Управление стабилизацией и развитием творческих процессов в современной школе

зовам времени. Дидакты и методисты должны построить на основе этих идей внятные и воспроизводимые педагогические системы и тех" нологии. Прямая и непосредственная задача учителя — талантливо внедрять их в практику. К сожалению, эта идеальная модель расши" ренного педагогического воспроизводства слишком далека от жизни. В настоящее время — учитель в полном соответствии с народной по" словицей «и швец, и жнец, и на дуде игрец». Причем в буквальном, а совсем не переносном смысле. Швец, ибо зачастую на свой страх и риск на скорую руку, не отходя от рабочего места, параллельно сши" вает и новое содержание образования и способы его трансляции на детей. На дуде игрец, поскольку сам же творчески воплощает изоб" ретенное. Жнец — а кому же еще пожинать результаты собственной деятельности? Такое положение едва ли можно признать нормаль" ным. И уж совсем одиозно выглядят обращенные к учителю призы" вы к немедленному обновлению всего и вся. При этом, разумеется, от него ожидают немедленных результатов. Но в педагогике быстрые результаты всегда обман или в лучшем случае добросовестное заблуж" дение. Оценка творчества учителя только исходя из изобретенных им know how зачастую приводит к появлению вычурных, претенциозных форм работы, выдаваемых за инновационную деятельность. Формы всегда легче предъявить, поскольку они более зрелищны и потому бу" доражат воображение околопедагогической общественности, не слишком склонной к оценке отсроченных результатов того или ино" го нововведения. Что же касается содержания работы, то и здесь су" етливая погоня за «свежатинкой» чревата курьезами и, что еще более опасно, появлением авантюрных, заведомо провальных проектов. Не так давно мне пришлось в качестве эксперта анализировать проект, автор которого предлагал решать все проблемы основного среднего образования средствами дополнительного. Иными словами, осваи" вать все без исключения предметы школьного курса в процессе осво" ения народных ремесел, издревле распространенных в данном реги" оне. Профессиональные патриоты могут аплодировать, увидев в этом проекте наш ответ Чемберлену (читай глобализму). Психологи с при" дыханием будут говорить о появлении нового вида деятельности. Но стоит только представить себе эту картину, когда в процессе лаптеп" летения, вставляя каждое лыко в строку, дети, подсчитывая количе" ство этих самых лык, осваивают математику. Комментарии излишни. К сожалению, приведенная ситуация скорее трагична, нежели анек" дотична. Если это и анекдот, то весьма скверный, поскольку автор проекта, рассорившись со мной, нашел полную поддержку у других экспертов и уехал восвояси, ободренный ими и полный решимости воплощать в жизнь оригинальную педагогическую идею. По"своему он прав: оригинальней придумать трудно!

31

Все сказанное заставляет более трезво, объективно и в то же вре" мя бережно относиться к педагогическому творчеству. Для грамот

ного управления необходимо хотя бы в самых общих чертах понимать, что роднит его с научным и художественным творчеством, а в чем зак лючается его специфика и своеобразие. Что касается научной состав" ляющей педагогического творчества, то, надеюсь, наши подходы до" статочно прояснены всем предшествующим текстом. Без обосно" ванной, опирающейся на объективные данные научной базы и вне квалифицированной системной экспертизы трудно рассчитывать на успех любых нововведений. Специфика же научно"педагогическо" го творчества педагога в первую очередь предопределяется его уни" кальной ролью специалиста по внедрению в практику тех или иных педагогических идей. Здесь учителя не заменит ни один ученый. Нет ничего зазорного в том, что зачастую приходится реализовывать чу" жие наработки. Во"первых, требуются, большая воля, талант и во" ображение для того, чтобы, осваивая чужие педагогические идеи, превращать их в свои собственные. Иначе дело не пойдет, ибо без внутренней убежденности в правильности избранного пути трудно надеяться на получение хороших результатов. А во"вторых, ни одна, даже самая совершенная система и технология не может предусмот" реть всего. Слишком разнятся условия применения одних и тех же подходов, не говоря уже о том, что каждый раз перед педагогом ока" зываются разные дети с их особенностями, способностями и склон" ностями. Поэтому ни о каком автоматизме внедрения не может быть и речи. Внедренческое поле изобилует таким количеством неожи" данностей, проблем и задач, что для их решения требуется изрядная доля таланта и артистизма. Чем не простор для творчества? Сотни педагогов страны десятки лет занимаются освоением чужой, но от" нюдь не чуждой им по духу, теории и практики развивающего обу" чения, изобретенной В.В.Давыдовым и Д.Б.Элькониным, не испы" тывая при этом ни малейшего чувства неполноценности. Более того, постепенно сложилось сообщество учителей, творчески развиваю" щихся в рамках данной дидактической системы. По моим наблюде" ниям, оно сегодня является наиболее квалифицированным из всех прочих в инновационном движении.

Но ни наукой единой жива педагогика. Постоянно оглядываясь на выверенный научный подход, мы тем не менее постоянно осознаем как его необходимость, так и недостаточность. Слишком велика роль личности учителя даже в освоении достаточно технологичных, под" дающихся строгому описанию систем. На память приходит один урок, который мне выпало счастье наблюдать у учителя нашей на" чальной школы. Шел третий год освоения методов и приемов рабо" ты М. Монтессори. Первым по этому пути успешно прошел заслу"

32

женный учитель школы РФ, лауреат государственной премии СССР

Потапова Е.Н. На следующем этапе эксперимента за то же дело взя" лась ее молодая коллега Шигапова М.Х. Педагог со своим творческим почерком, она не ставила перед собой задачи слепо копировать ни Е.Н. Потапову, ни М. Монтессори. Урок, посвященный изучению буквы «Е», выглядел следующим образом. Заиграла волшебная музы" ка, и на доске появилась красочная картина, изображающая героя народной сказки Емелю на печи. Началась работа по развитию речи. Обращало на себя внимание то, что в эту работу включились преиму" щественно девочки. Через некоторое время учитель предложил вслед за Емелей отправиться на печи в лес. Маршрут движения, разумеет" ся, совпадал с конфигурацией буквы «Е», которую необходимо было ощупать в направлении написания. Так якобы лучше запоминалась дорога, проделанная сказочным героем. Ведь на обратном пути ему предстояло возвращаться из леса ночью в полной темноте. Вот поче" му детям было предложено вновь ощупать ту же шершавую букву, но на этот раз с закрытыми глазами. Затем учитель поставил вопрос: ка" кая мечта человека воплотилась в путешествии на печи? В беседе бы" стро выяснилось, что это желание свободно, по своему разумению пе" редвигаться без помощи лошадей, волов и прочих вьючных живот" ных. После этого на доске появились красочные фотографии разнообразных отечественных и зарубежных марок легковых автомо" билей, в которых сегодня воплотилась вековая мечта человечества. Тут уж блеснуть эрудицией смогли мальчики, девочки все больше по" малкивали. Не женское это дело — машины. Но автомашины, как из" вестно, проектируют инженеры, и детям было предложено попробо" вать себя в этом качестве. Для чего им были розданы специальные ле" кала и линейки с различными геометрическими фигурами, с помощью которых они и приступили к конструированию автомоби" лей, с восторгом заштриховывая полученные изображения. Специа" лист легко увидит в этом уроке реализацию подходов монтессориан" ской педагогики (присутствует и ощупывание букв, и штриховка, тем самым развивается и тактильная память, и мелкая моторика руки). За" мечательно и достойно уважения, но в данном случае речь совсем не об этом. Поражает архитектурное построение урока и его грамотная режиссура, за счет чего и достигается полная органика во взаимодей" ствии учителя и детей. Почти как на хорошем детском спектакле. Так незаметно для себя при анализе данного произведения искусства, а я совершенно серьезно расцениваю такой урок как художественное явление, мы переходим от терминов научных и технологических к критериям и оценкам искусствоведческим. Действительно, в данном случае используются хорошо известные приемы, но они как бы спря" таны, растворены в ткани урока, в котором поэтому и не ощущается

33

грубых швов. Учитель, в полном соответствии с теорией аттракцио" нов С.Эйзэнштейна, управляет вниманием и эмоциональным состо" янием детей.(Великий кинорежиссер С.Эйзенштейн писал, что если граната висит полторы секунды на экране, она держит зрителя в на" пряжении, две — уже нет.) Урок, как любой искусственно и одновре" менно искусно организованный процесс взаимодействия людей на определенной площадке в строгих временных рамках, имеет свою фабулу, композицию, драматургию, изобразительные средства. Од" ним словом, все, что характеризует художественное произведение. Разумеется, стать таковым он может только у педагога"мастера. Но в этом нет никакого отличия от любого другого вида искусства. Разве каждая выходящая книга или предъявленное зрителю художествен" ное полотно представляют собой шедевр? Существует довольно рас" пространенное заблуждение, что если худо"бедно педагогическая де" ятельность как научный феномен еще поддается какому"то анализу, то педагогика как искусство вне всякой аналитики. О чем вести речь, когда талант, как известно, от Бога? Кто спорит, но если приять эту крайнюю точку зрения, то тогда придется поставить крест на таких областях знаний как литературоведение, театроведение, искусствове" дение, закрыть школы живописи и театральные институты, где, как ни странно, делаются попытки обучать будущих мастеров, передавать им знания законов искусства. В том то и дело, что искусство тоже име" ет свои законы. Это дилетанту все равно — как художник добивается мощного эмоционального влияния на зрителя. Любителю достаточ" но получить эстетическое удовольствие, профессионала интересуют пути достижения такого эффекта.

Меня давно занимала одна парадоксальная мысль Я. Корчака: «Кто видит только различия между теорией и практикой, тот не дорос эмо" ционально до уровня современной теории». Причем здесь эмоции, когда речь идет о теории, для осознания значения которой, прежде все" го, надо мобилизовать интеллект? Только с годами пришло понимание того, что только пронзительное эмоциональное переживание собствен" ного несовершенства может подтолкнуть педагога к поискам ответов на фундаментальные теоретические вопросы, которые только неиску" шенному человеку кажутся отвлеченными, не имеющими прямого от" ношения к педагогическому делу. Не зря же С.И. Гессен считал педа" гогику прикладной философией. Итак, до уровня современной теории надо дорастать эмоционально. Но если продолжить эту мысль Я. Кор" чака, то получается, что до понимания педагогики как искусства надо дорастать интеллектуально. Иными словами, в той части, в которой мы

признаем педагогику искусством, ее и надо судить по законам искусства, применяя к ней соответствующие инструменты анализа и оценки. (Для чего педагог должен, как минимум, знать эти законы и уметь ими вос"

34

пользоваться.) При внимательном рассмотрении оказывается, что пе" дагогическое искусствоведение не противоречит педагогике как науке, но лишь дополняет ее, позволяя увидеть новые грани учительского тру" да. Иной ракурс зрения помогает даже в явлении привычном, обыден" ном, рутинном разглядеть искру Божию.

Что может быть в школе привычнее урока, существующего с лег" кой руки Яна Амоса Каменского уже более четырехсот лет. Какие только громы и молнии не метали в последнее десятилетие в эту «ус" таревшую», «архаичную» форму передачи знаний учащимся, какие только экстравагантные, ультрасовременные конструкты не предла" гались взамен. А он по"прежнему демонстрирует редкую живучесть, посмеиваясь над всей прочей, временами даже захватывающей вооб" ражение околопедагогической общественности, экзотикой. Может быть, все дело только в косности педагогов, инерции их мышления, не позволяющей должным образом воспринимать все новое, прогрес" сивное? За четыреста с лишним лет наука сделала бешеный скачок, а педагоги по"прежнему продолжают держаться за средневековое от" крытие. К жестким оппонентам урока у меня существует, по меньшей мере, два вопроса. Стал бы возможен так называемый научно"техни" ческий прогресс без архаичной, набившей оскомину классно"уроч" ной деятельности педагогов? И собираются ли радетели педагогичес" кого и иного прогресса отказываться от еще более древнего изобре" тения — колеса? Разумеется, урок не может и не должен быть единственной формой организации учебного процесса. Но дело не только и не столько в форме. В приведенном выше описании урока в начальной школе искушенный, подготовленный читатель сразу уви" дит неистребимое противоречие. Учитель ведет урок по системе Мон" тессори, которая, как известно, тем и прославилась, что сознательно разрушила классно"урочную систему, объединив дошкольников в разновозрастные группы, создав для них специальную обучающую среду, позволяющую обучать детей ненасильственно непосредствен" но в игре. По тому"то ее демократическая, свободная система и была с восторгом воспринята в нашей стране на заре перестройки, что в ней видели возможную альтернативу авторитарной, командной, традици" онной советской педагогике, ассоциировавшейся в умах реформато" ров с муштрой и педагогической дрессурой. Но одно дело дошколь" ники, развивающиеся в детском саду (там мы и сегодня более или ме" нее досконально, полностью, но тоже с поправкой на современность, воспроизводим систему знаменитого итальянского педагога), и со" всем другое — учащиеся"шестилетки первого класса государственной школы. В том"то и состоит мастерство учителя, что он не копирует М. Монтессори, а применительно к новым иным обстоятельствам искусно использует ее подходы в рамках традиционного урока. Успех

35

достигается за счет того, что урок есть, но его как бы и нет. Перед нами мини"спектакль! Так средствами искусства снимается как будто бы неотъемлемое от урока внешнее принуждение, так пугающее сторон" ников свободного и только свободного воспитания. Что же касается педагогической дрессуры, то я имел сомнительное удовольствие на" блюдать, как в одной из самых свободных и демократических стран Европы, настолько свободной, что там узаконены даже легкие нар" котики, она осуществлялась по полной программе по отношению к двенадцати" и четырнадцатилетним подросткам, эмигрантам из юго" восточной Азии, при помощи все тех же материалов М.Монтессори. Так что при большом желании все можно превратить в свою проти" воположность. Урок здесь не исключение.

Читатель, должно быть, обратил внимание на то, что разговор о ре" жиссуре педагогического творчества до сих пор ведется вокруг уро" ка. Это не случайно. Компактная, ограниченная жесткими рамками форма, подобная сонету или новелле в литературе, может с одинако" вым успехом омертветь или одухотвориться в зависимости от творчес" кой воли автора. Среди всех творческих профессий педагогу более всего сродни профессия режиссера. И не только в силу хрестоматий" ного шекспировского выражения: «Весь мир театр, а люди в нем ак" теры». Театр, между прочим, может быть и дурным, коль скоро его руководителю отказывает вкус. Просто, помимо технологичного реше

ния дидактических задач, педагог мастер средствами искусства посто янно осуществляет управление вниманием и эмоциональными состояни ями детей. То же, несомненно, относится и к блестящим проповед" никам, у которых есть чему поучиться в этом и не только этом плане. Каждый, кому посчастливилось слушать проповеди о.А.Меня, был совершенно искренне убежден, что священник обращался именно к нему. И это притом, что паства, внимавшая проповеднику, исчисля" лась сотнями. Разумеется, на людей воздействовало все вместе: огром" ная эрудиция и благородная внешность, блистательное владение сло" вом и тембр голоса, удивительное чувство юмора и искреннее непод" дельное сострадание людям, которое сквозило в каждой фразе. Даже это сбивчивое перечисление факторов личности, влияющих на ауди" торию, приводит нас к мысли, что внешний артистизм совсем не глав" ный из них. Мне доводилось видеть в деле педагогов, совершенно не" казистых на вид, которым даже дефекты речи не мешали держать в напряжении слушателей. Гораздо важнее иное: глубокая, искренняя вера. В случае о. А. Меня — вера в Бога и человека, способного, воп" реки срывам и искажениям в духовном облике, сделать над собой творческое усилие и преобразиться. В этом о.А. Мень был оптимис" том. Его неистребимая вера больше всего воздействовала на души людей! Она то больше всего остального и побуждала к сотворчеству с

36

Творцом. Здесь мы подошли, пожалуй, к самому тонкому моменту пе" дагогического искусствоведения. Если рассматривать деятельность учителя как своеобразную режиссуру, то только управлением внима" нием и эмоциональными состояниями детей дело не ограничивает" ся. Еще более сложная режиссерско педагогическая задача: репродук ция творческих состояний воспитанников. Остановимся на ней подроб" нее. Прежде всего, необходимо провести водораздел между разными задачами: развитием творческих способностей и репродукцией твор" ческих состояний. На первый взгляд, такое разделение звучит более чем странно. Казалось бы, развивая творческие способности детей в любой сфере деятельности, мы тем самым автоматически решаем и вторую задачу, даря ребенку радость переживания того, что психологи называют креативными эмоциями. Ни с чем не сравнимое чувство радости, возникающее в результате самостоятельного решения слож" ной, нестандартной математической задачи или выигрыше трудной шахматной партии, огромное удовлетворение, получаемое после иде" ально выполненного гимнастического упражнения или удачного ис" полнения роли в школьном спектакле — такие эмоции не возника" ют на пустом месте, но сопутствуют реальному успеху, приходящему к ученику в результате развития его творческих способностей, начи" нающих приносить ощутимые результаты. Возможно ли пережива" ние творческого состояния вне самого творчества? Вопрос в высшей степени деликатный, поскольку немедленно влечет за собой два дру" гих: что считать подлинным творчеством и все ли без исключения способны к нему? На оба вопроса, на мой взгляд, наиболее убедитель" ный и исчерпывающий ответ дал все тот же о.А. Мень: «Так вот, ког

да мы начинаем учиться отличать добро от зла, когда мы учимся в себе находить вот это поле битвы, как говорил Достоевский, тогда и начина ется работа по выращиванию нашей духовности. Это дело каждого че ловека. Это величайшее творчество. (Здесь и далее выделено нами — Е. Ямбург). Для того чтобы творить, необязательно создавать карти" ны, симфонии и скульптуры. Каждый человек творит свою душу, каж дый созидает свою личность. Но созидает ее не в пустом простран" стве, а в соответствии с другим «Я» и с вечным «Я» божественным». (О.А. Мень отвечает на вопросы слушателей. М., 1999. С.65). Согла" симся, что такое понимание творчества во многом меняет наши пред" ставления и оценки и влечет за собой далеко идущие педагогические выводы. Выше уже говорилось о недопустимости оценки творческих достижений учителя только по отчуждаемому продукту, исходя из того нового, что привнес он в педагогическую теорию и практику. Но то же с полным правом и по справедливости относимо к воспитан" нику. Не все из них блещут весомыми, ощутимыми, зримыми успе" хами. Но в душе каждого может идти или не идти глубокая сокровен"

37

ная работа самостроительства личности. Если Учитель (здесь, и толь" ко здесь он обозначен с заглавной буквы) в состоянии инициировать этот благотворный со всех точек зрения процесс, то он с полным пра" вом может быть отнесен к творческим педагогам. Среди моих коллег есть немало таких, кто скромно, несуетно, терпеливо осуществляет свое ежедневное служение детям. Оно, по сути, сродни пасторскому. Этих педагогов не выставишь на престижный профессиональный конкурс, их печатными трудами не украсишь фойе научно"практи" ческой конференции, но на них стоит школа. Весьма вероятно, что найдутся желающие упрекнуть автора этих строк в смешении функ" ций обучения и воспитания, но я отсылаю их к предыдущей книге «Школа на пути к свободе», где достаточно внятно прояснил свою позицию по отношению к качеству образования, несводимого, на мой взгляд, только к качеству обучения.

Таким образом, репродукция творческих состояний ребенка предпо

лагает не только и даже не столько развитие его творческих способнос тей в конкретных сферах деятельности, что не исключается, но, прежде всего, инициацию процессов самостроительства личности. Лобовые вос" питательные воздействия здесь не всегда эффективны и даже опасны, особенно когда дело касается подростков и юношества, поскольку могут привести к обратному эффекту. Но опосредованные способы влияния, чуждые прямой дидактике, учитель черпает в том же искус" стве, в высших его образцах. В этом смысле грамотно построенный урок (опять урок!) по Достоевскому при определенных условиях даст для личностного роста больше дежурного нравоучения.

Может вызвать удивление, что в главе, посвященной управле" нию, подробно рассматриваются чисто педагогические вопросы. Но напомню, речь идет не об управлении вообще, а об управлении твор ческими процессами. Профессия учителя столь многогранна, что пе" дагог может ярко проявлять себя в разных ипостасях: ученого и ре" жиссера, исповедника и психотерапевта. Потому"то и необходим был обстоятельный разговор о природе педагогического творчества, что оно как многоликий Янус принимает в школе разнообразный облик. Коль скоро объектом управления становится педагогическое творчество, то надо, по крайней мере, представлять себе, чем мы со" бираемся управлять. Если учитель имеет вкус и способности к ис" следовательской деятельности, то тут все достаточно ясно: управле" ние творчеством принимает вид научного руководства и консульти" рования. Об этом подробно говорилось выше. Но не наукой единой жива школа. Тем более что границы между наукой и искусством в педагогике размыты, поля пересечения между ними огромны.

Существование разных амплуа, в которых вынуждены выступать пе дагоги, подводит нас к мысли об управленческой режиссуре, как интег

38

рирующем подходе к управлению творческими процессами в современ ной школе. Если, как выясняется, даже учитель выступает в режиссер" ской роли по отношению к своим воспитанникам, то что говорить об администраторе? В этом смысле директор школы подобен главному режиссеру, художественному руководителю театра. Его первейшая задача — создание педагогического ансамбля. Школьный коллектив в целом действительно похож на театральную труппу, где каждый ак" тер своеобычен, индивидуален, имеет свои сильные и слабые сторо" ны. Конечно, и в театре, и в школе встречаются универсалы, одина" ково хорошо владеющие всеми возможными амплуа. Выдающиеся актеры Папанов и Леонов прекрасно справлялись как с трагедийны" ми, так и комическими ролями. Точно так же есть педагоги, сочета" ющие в себе качества исследователя и практического работника, учи" теля"предметника и воспитателя. Но так бывает далеко не всегда. Ха" рактерному артисту не поручат играть Отелло, а травести сама не возьмется за воплощение образа Раневской. Тем не менее при доста" точно разнообразном репертуаре каждый исполнитель занимает в творческом коллективе свою собственную нишу, усиливая актерский ансамбль в целом. Уж, где"где, а в школе точно репертуарное разно" образие не имеет границ. Задача руководителя грамотно распределить роли с учетом индивидуальных особенностей действующих лиц и ис" полнителей. Чем же это отличается от обычной рутинной работы по распределению функциональных обязанностей между субъектами уп" равления и членами педагогического коллектива? Напомню вновь, что веду речь лишь об управлении творческими процессами, где ошибка в расстановке кадров заведомо обрекает на неудачу любые, даже самые интересные начинания. Разумеется, в суете и горячке буд" ней любому директору неизбежно приходится принимать вынужден" ные решения, продиктованные обстоятельствами. Внезапная тяжелая болезнь учителя, обнажившая большую вакансию, испепеляющий конфликт с родителями у классного руководителя — да мало ли что может случиться в живой, наполненной драматизмом жизни школы. Здесь уже, как говорится не до жиру, быть бы живу. Хочешь, не хо" чешь, а образовавшуюся брешь кем"то надо заполнять. В такой ситу" ации не очень"то посчитаешься с педагогическим амплуа сотрудни" ка, посылаемого на ликвидацию прорыва. Но совсем другое дело, ког" да затевается эксперимент, заранее, не в спешке продумывается его кадровое обеспечение. Здесь ничто и никто не вынуждает руководи" теля принимать волевые, волюнтаристские кадровые решения, не от" вечающие склонностям, способностям и установкам личности кон" кретного педагога. Приведу один трагикомический пример. Много лет назад мы, в числе прочих экспериментальных площадок Москвы, осваивали методики интенсивного обучения дошкольников и млад"

39

ших школьников иностранному языку. Блестяще разработанные тех" нологии и методические материалы позволяли быстро и легко, без пе" регрузки обучать малышей. Излишне даже говорить, что подавляю" щее большинство занятий проходило в свободной игровой форме. Молодые энергичные педагоги пели, аудировали и смешили детей, сами, испытывая при этом значительные физические и эмоциональ" ные нагрузки. Иначе и не могло быть, поскольку игровые методики требовали от самих учителей двигательной активности, умения пере" воплощаться в зверюшек и сказочных персонажей, от имени которых и шло обучение иностранному языку. Таким образом, сама суть ме" тодики задавала личностные параметры педагога, ибо, помимо зна" ний, требовала от него артистизма и хорошей физической формы. Эксперимент прошел успешно и получил одобрение в вышестоящих инстанциях. Некоторое время спустя, представители той же инстан" ции попросили меня выехать вместе с ними на другую эксперимен" тальную площадку, для того чтобы помочь разобраться, почему там при использовании точно такой же методики и необходимого дидак" тического материала дело не ладится. С первых же секунд начала за" нятия в детском саду, все стало ясно. Перед нами стоял классический, традиционный учитель предпенсионного возраста с ярко выражен" ным авторитарным стилем общения. Добросовестнейшим образом она старательно выполняла все технологические приемы, заложенные в экспериментальной методике. Но в ее исполнении все это выгля" дело искусственно, вымученно, а порой даже карикатурно. Методи" ка"то была, а вот органика отсутствовала. Образно говоря, учитель как бы надел чужое, не по его меркам сшитое платье. Его скованность не" медленно передавалась детям. Тем самым, при формальном соблю" дении всех необходимых приемов работы, выхолащивалась ее суть, состоявшая в максимальном раскрепощении ребенка. К педагогу нет претензии, он старался изо всех сил и делал все, что мог. Но чем ру" ководствовался директор, когда принимал свое кадровое решение? Скорее всего, на ответственный участок работы, к тому же находя" щийся в поле зрения вышестоящих организаций, он решил поставить старые испытанные кадры, которые ответственно отнесутся к делу и не подведут руководителя. Но это, прежде всего, означает, что он лич" но совершенно не вник в суть предстоящей работы, а, кроме того, понятия не имеет о стилистическом своеобразии и индивидуальном педагогическом почерке учителя. Управленческая режиссура предпо" лагает акцент на этих тонких вещах. Отговорки на тот счет, что не было другого кандидата, не проходят. Коли нет подходящего кадро" вого обеспечения, нечего затевать эксперимент, который, как извес" тно, дело добровольное.

Однако вернемся к авторитарному учителю, павшему «жертвой»

40