Управление стабилизацией и развитием творческих процессов в современной школе

Итак:

1)представим обе системы в виде совокупности элементов — 18;

2)значимыми элементами являются 12:

а) ориентация в образовании; б) отношение к религии; в) со" держание образования; г) прием в школу; д) выпуск из шко" лы; е) продолжительность обучения; ж) система учета зна" ний; з) наличие учебников; и) финансирование; к) структу" ра управления; л) кадровое обеспечение; м) роль семьи (родителей) в управлении;

3)сравним системы (выявим различные элементы): ориентация в образовании; отношение к религии; содержание образования; продолжительность обучения; наличие учебни" ков; финансирование; структура управления; кадры; семья;

4)определим объем различий;

5)определим качество различий (т.е. существенный признак, благодаря которому система остается данной): ориентация на образование; отношение к религии; структура управления; продолжительность обучения; кадровое обеспечение; семья;

11

6)определим то, что может быть адаптивно, т.е. объем и каче" ство различий, которые могут быть преодолимы.

Из шести значимых различий, определяющих сущность вальдор" фской системы, три элемента можно изменить (структура управле" ния, кадровое обеспечение, отношение родителей), приспособив к действующей системе; три элемента (ориентация на образование, отношение к религии и продолжительность обучения) включить без изменений, приспособив к ним действующую систему.

Итак, все различие преодолимы посредством приспособления отечественной системы к зарубежной и наоборот. Значит, такая система может считаться адаптивной.

Таким образом, сущность процесса адаптации зарубежных техно" логий заключается в приспособлении одной системы к другой, их вза" имной адаптации. Дифференциация элементов систем по их значи" мости, объему и качеству различий позволяет определить адаптив" ность системы, т.е. возможность ее приспособления, а также степень адаптивности, которая может быть высокой или низкой в зависимо" сти от объема и качества различий, которые могут быть преодолимы.

Определяя степень адаптивности (высокая, низкая) зарубежной системы, мы тем самым определяем уровень адаптивности, т.е. полноту сохранения целостности адаптируемой системы и дости" жение желаемого результата.

Между понятиями «адаптивность» и «адаптированность» суще" ствует прямая зависимость: чем ниже степень адаптивности, тем ниже уровень адаптированности и наоборот. Однако можно предположить, что мало адаптивная система может быть адаптирована, если управ" ление процессом адаптации будет иметь некоторую специфику.

На мой взгляд, приведенные выше примеры неоспоримо сви" детельствуют о необходимости и возможности управления творчес" кими процессами в современной школе. В противном случае, если все будет брошено на самотек, мы рискуем дестабилизировать си" туацию в учебном заведении.

Итак, стабилизация требует творчества, творчество — стабилиза

ции; и то и другое нуждается в квалифицированном управлении, ко торое, по сути дела, сводится к научному руководству.

2. Можно ли управлять творчеством

Феномен творчества всегда привлекал и бесконечно будет привлекать внимание философов, культурологов, психологов и педагогов. Вос" хищаясь всем новым, ярким, необычным, явленным из головы гения, из"под рук мастера, человек пытается понять, как и откуда приходит

12

озарение, позволяющее сотворить такое. Истоки и смысл творчества занимают представителей многих наук, но у педагогов здесь свой осо" бый прагматический интерес, ибо на самой глубине педагогического сознания теплится надежда найти заветный золотой ключик, с помо" щью которого удастся открыть способ, метод, технологию расширен" ного воспроизводства талантов. Да что там талантов, бери выше — гениев! Один из известных педагогов в конце восьмидесятых годов убеждал всех в том, что при правильной постановке дела и неукосни" тельном использовании его технологии — «Рембрантов можно будет выращивать как мух на помойке». — Его дословное выражение. Срав" нение, что называется, говорит само за себя. Приведенный пример, разумеется, из разряда одиозных. Но как плох тот солдат, что не меч" тает стать генералом, так до невозможности тускл, заземлен и бескрыл педагог, не стремящийся вырастить творческого человека.

С точки зрения теории управления, мы встречаемся здесь с известным продуктовым подходом: нацеленностью педагогов и школы в целом на по лучение качественного конечного продукта своей деятельности. Вполне достойный, уважаемый и многократно оправдывающий себя подход, требующий создания психологических, педагогических и организаци" онных условий, обеспечивающих максимальное раскрытие творческо" го потенциала ребенка. Существующая обширная психолого"педаго" гическая литература, посвященная развитию творческих способностей учащихся, избавляет автора книги от необходимости глубоко вдавать" ся в эту проблему. Тем более, что задача данной главы иная — рассмот" реть управленческие проблемы стабилизации и развития творческих процессов в современной школе. С этой позиции, при всей важности и обоснованности продуктового подхода, он не представляется един" ственным и достаточным. Слов нет, конечная цель — подготовка мо" лодого человека к решению нестандартных проблем, которые посто" янно возникают и усложняются по мере бурного цивилизационного развития, — никогда не должна упускаться из виду.

Но, во"первых, даже с чисто педагогической точки зрения ори" ентация школы исключительно на развитие креативности (твор" ческости) ребенка не кажется мне ни реалистической, ни оправ" данной. В книге «Школа на пути к свободе» я достаточно подроб" но развивал мысль о том, что качество жизни не в меньшей мере, чем творчеством, определяется исполнительством: добросовест" ным, филигранным, точным решением обыденных, рутинных за" дач. Достаточно оглянуться вокруг, чтобы принять эту истину даже без дополнительных аргументов.

Во" вторых, уже с управленческой позиции ставка только на выра" щивание талантов часто приводит к неоправданному искусственному увеличению количества элитарных школ за счет ухудшения условий

13

обучения всех остальных детей. Автору этих строк однажды пришлось встретиться с ситуацией, когда в небольшом городе, с населением в двести пятьдесят тысяч человек, открыли пять гимназий и ни одной коррекционной школы! Видимо, там такой заповедник одаренности.

В"третьих, управленец в школе, в отличие от чистого педагога, пре

имущественно имеет дело не столько с детьми, сколько с педагогическим и иным персоналом. Поэтому центральной проблемой для него становит ся управление в первую очередь педагогическим взрослым творчеством.

Последняя мысль может показаться кощунственной. Как можно покушаться на святая"святых — творчество, пытаясь загнать этот хрупкий, не терпящий грубого администрирования процесс в управ" ленческие рамки? Одно дело создавать проблемные ситуации для де" тей, стимулируя тем самым их интеллектуальное развитие, подсказы" вая и помогая решать нестандартные учебные задачи, которые на са" мом деле давным"давно решены в культуре. И совсем другое — вмешиваться в творческую лабораторию людей взрослых, обременен" ных, как минимум, высшим образованием, имеющих полное право на собственное видение оптимальных путей решения возникающих перед ними профессиональных задач. Они, педагоги, в конечном ито" ге, и отвечают за конечный продукт образовательной деятельности.

Слов нет, действительно индивидуальное творчество всегда не" зависимо и неподвластно постороннему влиянию. Так может быть, учитывая все эти посылы, деликатно отойти в сторону, предостав" ляя каждому желающему возможность на свой страх и риск тво" рить, выдумывать, пробовать? Но на такой, по сути дела, анархо" педагогической позиции может настаивать лишь далекий от школьного дела человек.

Представим себе ситуацию, когда в одной школе собрали коллек" тив, сплошь состоящий из педагогических звезд, а такие проекты воз" никали еще в середине восьмидесятых годов. Каждый из приглашен" ных педагогов являет собой яркую, неординарную личность со своим собственным взглядом на цели, задачи и содержание образования. Страстность и убежденность в своей педагогической правоте подкреп" лены успешным опытом всей предшествующей педагогической дея" тельности этих высоких профессионалов. Казалось бы, при таком кад" ровом потенциале школа способна решать любые задачи. Однако, как показывает опыт, скорее всего они взорвут школу избыточной энерги" ей творческого максимализма, коль скоро каждый будет тянуть педа" гогическое одеяло на себя, и команда звезд никогда не станет звездной командой. Сказанное не означает, что автор при подборе педагогичес" ких кадров отдает предпочтение скромным тихим исполнителям, га" рантирующим спокойствие администратора, а для украшения школы рекомендует иметь звезд, но в количестве не больше трех.

14

Дело в другом: управление творческим процессом в науке, искус

стве и педагогике, которая, что бы там ни говорили, существует на грани искусства и науки, процесс естественный, закономерный и оп равданный. Сразу оговорюсь, оправданный только в тех случаях, когда речь идет о творчестве коллективном, командном, ансамб" левом. Никому, за исключением идеологов тоталитарных режимов, не придет в голову мысль управлять творчеством, к примеру, Аль" фреда Шнитке. Но как только великий композитор берется писать музыку к кинофильму, он немедленно и осознанно подпадает под управление режиссера и сценариста. Тоже относится и к художни" кам, создающим декорации к спектаклям, не говоря уже об акте" рах, чье яркое индивидуальное творчество ни сколько не страда" ет, а только выигрывает от талантливой режиссуры. Излишне на" поминать о том, что сегодня в науке, за редким исключением, все сколько"нибудь серьезные прорывы осуществляются командами ученых, во главе которых стоят люди, успешно сочетающие в себе качества исследователя и организатора. Если, конечно, не касать" ся специфического опыта гуру или буддистских монахов, переда" ющих тысячелетний опыт прозрений и интуиций прямо, непосред" ственно глаза в глаза, то в современном цивилизационном контексте

трудно отрицать командный, ансамблевый характер педагогического творчества. Признание этого факта ставит на повестку дня вопрос о проблемах и специфике управления творческими процессами в совре менной школе.

Начнем со специфики управления. Педагогическое творчество

столь разнообразно и многопланово, что, если продолжить аналогию с наукой и искусством, сразу станет очевидно: оно одновременно тре бует и квалифицированного научного руководства и изощренной ре жиссуры. Сочетание того и другого определяет специфику управления творческими процессами в школе.

Данное положение нуждается в обстоятельном разъяснении. Сложилось так, что в сжатые исторические сроки, осваивая науку управления, мы по необходимости сосредоточили свое внимание на вопросах эффективного менеджмента, понимая под ним в первую очередь успешную финансово"хозяйственную деятельность в новых рыночных условиях существования учреждений образования, а во вторую — создание и отработку необходимых управленческих моде" лей и организационных структур, обеспечивающих функциониро" вание и развитие школ. Такой подход следует признать важным, нужным и своевременным. Что же касается творчества, то по отно" шению к нему в классическом менеджменте явно просматривалась известная мысль: творчеством управлять нельзя, можно лишь созда вать необходимые для него условия. Выше уже отмечалось, что эта

15

мысль верна лишь отчасти. Никто не спорит с тем, что для разви" тия творческих процессов в любой сфере деятельности необходима известная свобода, позволяющая выходить за общепринятые рамки. Поэтому к непреложным управленческим условиям, обеспечивающим

творческий рост педагогов, безусловно, следует отнести:

•Сохранение вариативности образования как своеобразного поля выбора, вне которого говорить о каком бы то ни было творче стве бессмысленно.

•Гибкость и мобильность организационных структур, позволяю щие своевременно реагировать на меняющуюся социально пе дагогическую ситуацию, внося необходимые коррективы в учеб но воспитательный процесс.

•Грамотные, подготовленные педагогические кадры, имеющие вкус к исследовательской инновационной деятельности.

•Наличие материальных и финансовых резервных ресурсов, по зволяющих на деле реализовать инновационные проекты.

•Наличие ясной концепции и программы развития школы.

Последнее положение с одинаковым успехом можно отнести как

кважнейшему управленческому условию, обеспечивающему инди" видуальное творчество членов педагогического коллектива, так и к самостоятельному творческому продукту. Такой продукт вырабаты" вается не интуитивно на основе смутных ощущений и субъективных представлений руководителя о желаемом образе будущей школы, но является результатом системного проблемно ориентированного ана" лиза ситуации в школе в контексте процессов, протекающих в со" циуме. К примеру, вновь назначенный директор, в прошлом блис" тательный математик, загорелся мыслью создать элитную физико" математическую школу для одаренных детей. Но его учреждение находится в большом густо населенном микрорайоне, где нет дру" гих школ. Вдобавок ни один из действующих преподавателей мате" матики не имеет опыта работы в специализированных классах. Оче" видно, что в такой ситуации речь может идти лишь о постепенном, поэтапном выстраивании профильного обучения, где математичес" кое направление будет лишь одним из многих. Любое образователь" ное учреждение вырастает из социо"культурных особенностей сво" его региона, создается с учетом реального кадрового потенциала, возможного ресурсного обеспечения. В мегаполисе и небольшом поселке, в сельской местности и академгородке — везде необходим трезвый учет местной специфики. В противном случае, создаваемая образовательная модель окажется нежизнеспособной. Приведенный пример, разумеется, иллюстрирует наиболее простую управленчес" кую коллизию, разрешимую даже на основе простого здравого смыс" ла, но и она предполагает известную гибкость руководителя и нали"

16

чия у него хотя бы зачатков системного мышления. Казалось бы, о чем здесь можно спорить, но автору этих строк ряд лет пришлось возглавлять большой московский учебный округ и на своем опыте убедиться, как непросто бывает убедить горящего идеей творческо" го руководителя в опасности педагогического прожектерства. Но если даже директор школы, который по самой сути своей деятель" ности призван быть интегратором идей и людей и не допускать пе" рекосов в развитии школы, увлекаясь в творческом азарте, порой способен потерять чувство реальности, то, что говорить о простом учителе, захваченном благородным стремлением изменить все к луч" шему, немедленно, здесь и сейчас. Согласитесь, в наших стесненных обстоятельствах не так много людей, горящих энтузиазмом, искрен" не верящих в возможность глубоких и продуктивных преобразова" ний в школьном деле. Проще всего обрезать им крылья, опустив на грешную землю, воспользовавшись неотразимым аргументом: это" го не может быть потому, что не может быть никогда! Но тогда как удержать педагогов в исследовательской позиции, вне которой не" возможно развитие школы? Думается, что противоречие здесь мни" мое. Бережное отношение к творцу не исключает, но напротив пред" полагает серьезное управленческое сопровождение, обеспечиваю" щее своеобразную страховку от возможных провалов, неизбежных

ипрогнозируемых в тех случаях, когда инновационная деятельность осуществляется в отрыве от педагогического и социокультурного контекста. В приведенном выше примере директору школы не было отказано в возможности развивать любезное его сердцу физико"ма" тематическое направление, но было предложено грамотно и обосно" ванно вписать его в общий более широкий замысел развития свое" го учреждения с учетом реальной ситуации как внутри школы, так

иза ее пределами. Таким образом, осуществилось прямое практи" коориентированное научное руководство творчеством на этапе воз" никновения замысла. Ниже мы более подробно остановимся на не" которых принципах и подходах к управлению творчеством. А пока вернемся к обоснованию высказанной идеи о том, что управление творчеством в значительной мере сводится к научному руководству.

3.Управление творчеством как научное руководство

Ксожалению, вопросы научного руководства традиционно исключа" лись из сферы управления, если они, конечно, не касались непосред" ственного консультирования по тому же комплексу специальных уп" равленческих проблем. Между тем инновационный бум конца восьми" десятых годов породил в творчески развивающихся школах, как

17

минимум, две управленческие фигуры: научного руководителя экспе" римента и заместителя директора по науке. Первый, как правило, приглашенный со стороны научный или вузовский работник, осуще" ствлял научное консультирование, а второй решал организационные вопросы, связанные с внедрением разнообразных инноваций в учеб" но"воспитательный процесс данного учреждения. Такое разделение труда до поры до времени обеспечивало успешное продвижение впе" ред, позволяя каждому из субъектов управления сосредоточиться на ре" шении своего круга вопросов. Руководитель школы осваивал класси" ческий менеджмент, а его помощники руководили научно"педагоги" ческими проектами. На этапе апробации и внедрения тех или иных инноваций, особенно когда речь шла о локальных экспериментах, та" кая схема управления себя оправдывала. Но, как только дело доходи" ло до системных преобразований, начинались сбои. Что совершенно естественно, поскольку грамотное управление предполагает, прежде всего, осмысление стратегии развития своего учреждения, видение дол" госрочной перспективы его роста. Что, как мы смогли убедиться, не" возможно без всестороннего системного научного подхода. Так в по" настоящему творческих коллективах постепенно наступало понимание неотделимости управления от научного руководства. Разумеется, речь не идет о том, что каждый руководитель обязан сочетать в себе все мыс" лимые качества ученого, менеджера и даже режиссера своего педаго" гического ансамбля. Но факт остается фактом, и сегодня на западе уп" равленец высокого уровня обязан, наряду со специальным образова" нием, защитить докторскую диссертацию по философии. Ибо: «Ведущий девиз современного управления: стратегия определяет лю" бую структуру, идет ли речь о целом государстве или всего лишь об от" дельной организации, и эффективное управление — это, прежде все" го, приобщение людей к «ценностям» этого государства или этой орга" низации».<…> А «сегодняшний менеджер — это прежде всего своеобразное, специфическое мировоззрение, базирующееся на фун" даментальных идеях». (Богачек И.А. Философия управления. СПб., 1999. С.18"23.)

Именно недооценка значения и роли фундаментальных идей в уп равлении приводит не только к сбоям в освоении нового, но даже к срывам, казалось бы, в годами отработанном механизме функциони рования школы.

Попытаемся более подробно рассмотреть пошаговые действия управленца, обеспечивающие руководство творческой деятельно" стью педагогического коллектива. К ним я отношу:

•Предварительную экспертизу любого предлагаемого проекта, включающую всесторонний системный анализ предполагаемых изменений с точки зрения их органичности для данного коллек

18

тива, соответствия стратегии развития и педагогической фило софии данной конкретной школы.

•Корректировку проекта на этапе замысла, предполагающую си стему мер по адаптации предлагаемых инноваций, встраиванию их в существующий социокультурный контекст страны в целом и школы в частности.

•Прогностический анализ возможных последствий эксперимен та как для детей, включенных в него, так и для системы в це лом. (Моделирование развития экспериментальной ситуации.)

•Предварительный просчет ресурсной базы, необходимой для воплощения в жизнь задуманных преобразований.

•Создание образовательной программы, детализирующей инно вационную деятельность, предполагаемую в проекте.

•Создание команды внедрения, включающей не только педагогов, но и специалистов психологов, дефектологов , медиков, способ ных обеспечить необходимое сопровождение эксперимента.

•Формирование плана конкретных действий поэтапного внедре ния проекта.

•Оценку промежуточных и предполагаемых конечных результатов эксперимента в их соотнесении. По мере внедрения проекта.)

•Корректировку действий команды внедрения в зависимости от

полученных результатов.

Во избежание недоразумений на последнем положении стоит ос" тановиться особо. Говоря об эффективности педагогического труда в целом и результативности экспериментальной работы в частности, необходимо помнить о том, что, во"первых, результаты эти никог" да не сводятся только к количественным показателям, но непремен" но требуют квалиметрических (качественных) оценок. А во"вторых, как правило, подлинные последствия внедрения тех или иных ин" новаций в образовании проявляются спустя годы, порой высвечи" вая смысл произошедшего с самой неожиданной стороны, о кото" рой даже не подозревали авторы эксперимента в самом начале пути. Так, например, создавая систему развития и обучения детей с откло" нениями в развитии, М. Монтессори не могла предполагать, что она окажется чрезвычайно эффективной и для обычных, сохранных уча" щихся. Педагог"экспериментатор, подобно ученому селекционеру, имеет дело с отсроченными результатами своего труда. Поэтому не стоит настаивать на немедленном предъявлении успеха. Во многих экспериментах мы часто наблюдаем скрытые, латентные периоды, когда на первый взгляд все свидетельствует о провале, но проходит всего несколько месяцев, и дети из экспериментальных классов де" монстрируют лучшие результаты по сравнению со своими сверстни" ками, обучающимися по традиционным методикам.

19

Но вернемся к алгоритмам внедрения проектов. Предложенные шаги в полной мере отвечают внедренческим подходам классического менеджмента. В этом смысле внедрение в практику работы фирмы новых экономических моделей ничем не отличается от освоения но" вых педагогических технологий. В обоих случаях во главу угла ставит" ся задача повышения качества и эффективности работы, получение наилучших результатов деятельности учреждения. Но одно дело объективные результаты коммерческой деятельности, в конечном итоге сводимые к прибыли, и совсем другое — итог долголетнего труда педагогического коллектива. Не будем забывать о том, что любое гра" мотное управление является объектно"ориентированным, т. е. учи" тывающим специфику управляемого объекта, в нашем случае — кон" кретной школы. Слишком по"разному сегодня в педагогических кол" лективах трактуют проблему качества образования, зачастую, привычно понимая под качеством образования результативность обучения. Отсюда, при определении оценки педагогического тру" да, чрезвычайно важно, какие критерии результативности выдви" гаются. А они, в свою очередь, зависят от доминирующей педагоги" ческой парадигмы, или их композиции. Согласитесь, что если в од" ном случае во главу угла ставится сохранение психофизического здоровья ребенка, а в другом обученность ученика, то и отношение к желаемым результатам будет разное. Вот почему школа, как уже нео" днократно отмечалось выше, может и должна иметь свою педагоги" ческую философию и стратегию развития, исходя из которой и про" исходит процессуальная и итоговая продуктовая оценка всего, что в ней происходит, включая творческую деятельность педагогов. Если отбросить частности, то, по большому счету, управление стабилизацией

и творческими процессами в школе сводится к гармонизации педагоги ческих парадигм и вытекающих из них образовательных практик.

Субъектом творческой инновационной деятельности может быть учитель или группа педагогов. И тогда, как явствует из выше приведенного примера, грамотный администратор осуществляет квалифицированную научно"педагогическую экспертизу проекта на предмет его адаптации к существующим условиям функциони" рования и развития действующей модели образовательного учреж" дения. Но возможна и другая ситуация, когда сам администратор является автором, разработчиком и одновременно менеджером, осуществляющим управление внедрением проекта.

Так, например, поставив перед собой задачу усиления роли культурологической парадигмы образования в основной школе, мы пришли к выводу о необходимости четкой координации дея" тельности между преподавателями гуманитарных предметов, при" званных решать эту сложную проблему. На первый взгляд, пробле"

20