Управление стабилизацией и развитием творческих процессов в современной школе

ма выглядит как чисто управленческая, требующая всего"навсего выработки эффективных механизмов согласования совместных действий, обеспечивающих необходимые межпредметные связи. Но, как это часто бывает в школьном деле, при более глубоком рас" смотрении оказалось, что для успешного решения поставленной задачи необходим серьезный пересмотр содержания образования. И не только. За разработку синхронизированного курса гуманитар" ных предметов в основной школе взялась заместитель директора, заслуженный учитель школы РФ Л.И. Щипулина. Проект, разра" ботанный и руководимый ею более десяти лет, интересен прежде всего тем, что в нем наглядно представлен целый комплекс содер" жательно"методических, организационных усилий, специальных управленческих процедур в их взаимном переплетении, в итоге обес" печивающих модернизацию содержания гуманитарного образова" ния в основной школе. Поэтому остановимся на нем подробнее.

На первом этапе был создан временный творческий коллектив (в данном случае состоящий из учителей истории, литературы, мировой художественной культуры); перед ним руководителем проекта были поставлены ближайшие и перспективные задачи. Затем путем проведения серии семинаров и совещаний были оп" ределены принципы, положенные в основу построения синхрони" зированного курса гуманитарных предметов в основной школе:

•Принцип синхронизации, т.е. параллельного изучения на уроках истории, литературы, мировой художественной куль" туры одной и той же эпохи.

•Принцип «вслед за историей», согласно которому каждую тему синхронизированного курса начинают учителя исто" рии, вслед за которыми следуют преподаватели литературы и мировой художественной культуры.

•Принцип «погружения», иными словами, постепенного уве" личения объема изучаемого материала по каждой теме.

•Принцип согласования, позволяющий, избегая дублирова" ния, добиваться своего рода педагогического резонанса, при" вивающий учащимся своеобразное стереоскопическое виде" ние изучаемой эпохи.

Все перечисленные принципы, в свою очередь, потребовали вы" работки четких управленческих процедур, обеспечивающих их ре" ализацию на практике. Так появились специальные листы согла" сований между учителями разных предметов — документы, требу" ющие от участников эксперимента неукоснительного исполнения. Вот образец одного из таких листов:

21

Но управленческие процедуры лишь задают вектор движения временному творческому коллективу. При такой системе работы, от всех участников эксперимента, включая и руководителя, требуют" ся большая гибкость, чувство локтя, постоянная корректировка дей" ствий. Например, заболевший историк может спутать карты всем остальным педагогам — без него невозможно начать новую тему. Что ж, значит, пока он не встанет в строй, литератор сконцентрирует свое внимание на русском языке. Или коллеги, перестраиваясь на ходу, найдут иное оптимальное решение. Надо отдавать себе ясный отчет в том, что идеальных систем не бывает. Любая из них обязательно несет в себе определенные издержки. Грамотное управление в том и заключается, что, помимо прочего, предполагает предварительный прогноз возможных затруднений и наличие резервных сценариев выхода из них. Очевидные трудности внедрения синхронизирован" ного курса гуманитарных предметов в основной школе компенси" руются тем, что каждый предметник по необходимости занят сво" им делом. Историку нет необходимости изучать мифы Древней Гре" ции, «Илиаду» и «Одиссею» — это за него профессионально сделает литератор. (Для сравнения : в традиционном курсе истории на эти темы отводится смехотворно малое количество часов — два, а в на" шем курсе литературы — шесть). В свою очередь, историк и литера" тор не касаются живописи и архитектуры изучаемой эпохи. Зачем, когда рядом специалист по этим вопросам.

Настанет время, и все эти учителя встретятся на специальном интегрированном уроке, экзамене или зачете, где, слушая ответы совместно подготовленных детей, оценят плоды коллективной де" ятельности. Так вынужденная на первых порах, навязанная сверху администратором необходимость согласовывать до мелочей совме" стную работу постепенно перерастает в потребность и умение дей" ствовать командой, получая удовлетворение от взаимообогащения.

На определенном этапе чисто управленческие шаги, обеспечива" ющие синхронизацию изучения гуманитарных курсов, были допол" нены разработческими. Руководитель проекта, филолог по образова" нию, создала целый методический комплекс, включающий пособие для учителей литературы с подробной разработкой каждого урока, хрестоматии для детей с адаптированными текстами произведений по литературе древнего мира, Средних веков, Возрождения, древней русской литературе, материалы тестовых заданий, позволяющие кон" тролировать освоение каждой пройденной базовой учебной единицы. В свою очередь историк скорректировал свою программу с учетом со" держания работы смежников, а специалист по мировой художествен" ной культуре подготовил специальное пособие для учащихся. На мой взгляд, эти материалы и являются конечным продуктом деятельнос"

23

ти временного творческого коллектива, а так называемые авторские программы, которые исчезают вместе с учителем, по тем или иным причинам покинувшим школу, — продукт промежуточный. Только подготовленный методический комплекс доводит дело до необходи" мого технологически воспроизводимого уровня, давая в руки учите" лю и ребенку необходимый рабочий инструмент.

Примерно по такому же алгоритму строилась у нас работа вре" менного творческого коллектива, осваивавшего методику работы в классах коррекционно"развивающего обучения. Безусловно, на пер" вых порах создание таких классов потребовало решения целого ряда управленческих, организационно"педагогических вопросов. Но этим дело не ограничилось. Очень скоро выяснилось, что только созданием особых условий и щадящего режима функционирования классов для детей с проблемами делу не поможешь. Даже наличие специальной медико"психологической службы, осуществлявшей со" провождение эксперимента, не решало задачи эффективного обу" чения проблемных детей. Как показала практика, даже при добро" совестной работе школы, активно привлекающей дефектологов и психологов, многих детей коррекционных классов не удавалось «вы" вести на госстандарт». Происходило это потому, что коррекционная работа осуществлялась в режиме сопровождения, факультативно, отдельно, глубоко не проникая в каждый урок. Что толку заниматься с помощью специалистов реабилитацией учащихся во второй поло" вине дня, если в первой в содержании образования и методиках ни" чего не меняется? И лишь после того как учителя"предметники про" шли обучение по курсу дефектологии у профессора Забрамной С.Д., появилась возможность органично и естественно вплетать дефекто" логические методы и приемы работы в ткань предметных методик. Учитель в данном случае не подменял дефектолога, но, пользуясь его инструментарием в рамках своего предмета, эффективно решал за" дачу обучения детей с проблемами в развитии. В итоге сама жизнь привела педагогов — участников эксперимента к необходимости подготовить специальные пособия для тех из своих коллег, кто вслед за ними будет осваивать методику работы в классах КРО. Так появи" лись книги Т.П.Аненковой «Уроки истории в классах коррекцион" но"развивающего обучения». М., 2002 г. и Е.А. Чернышовой «Уро" ки комплексной коррекции». М., 2002г. Поскольку многие коррек" ционные специальные приемы и методы достаточно универсальны, они могут быть с успехом использованы в обучении практически любому предмету.

Подведем некоторые итоги:

•Как явствует из всех приведенных примеров, педагогическим творчеством можно и должно управлять.

24

•Управление творческой деятельностью не сводится только к со зданию необходимых для нее условий.

•В зависимости от реальной ситуации администратор может выс тупать в роли эксперта аналитика, оценивающего необходимость, возможность и эффективность предполагаемых в школе преобра зований, или в качестве автора разработчика эксперимента, по путно решающего организационные вопросы с ним связанные.

•В том и другом случае управление творческими процессами сво дится к квалифицированному научному руководству.

•Поскольку управленец не может одинаково хорошо разбираться во всех без исключения психолого педагогических дисциплинах, он по необходимости привлекает специалистов консультантов.

•Однако привлечение специалистов не избавляет его от необхо димости самому глубоко вникнуть в суть решаемой проблемы.

•Сама позиция управленца предполагает системный, многофак торный анализ реальной педагогической ситуации в школе (здесь его не заменит привлеченный со стороны узкий специа лист), исходя из которого и принимается окончательное реше ние о запуске того или иного проекта.

•После запуска эксперимента управленец организует его тонкое сопровождение, чутко улавливая малейшие нюансы, связанные не только с содержанием работы, но и с эмоциональным состоя нием участников: взрослых и детей. Не будем забывать о том, что повышенная тревожность педагогов, осваивающих новые подхо ды, напрямую связана с их повышенной ответственностью.

•В случае успеха проекта управленец организует ненасильствен ное распространение полученных в результате эксперимента об разовательных практик.

Рассмотрев научное руководство в качестве одной из граней уп" равления творческой деятельностью, необходимо познакомиться и со второй стороной этого тонкого процесса.

4. Режиссура педагогического творчества

Прежде чем вести речь о режиссуре педагогического творчества, не" обходимо разобраться в принципиальном вопросе: правомерно ли пе" ренесение искусствоведческих подходов на педагогическую почву и в какой мере эти подходы могут быть признаны продуктивными, под" дающимися инструментальному описанию. Только в том случае, если будет обоснована несомненная польза педагогического искусствове" дения и доказана возможность переноса его принципов, методов и

25

приемов, имеет смысл вести разговор об этих тонких материях. Од" ной сентенцией на тот счет, что педагогика является одновременно наукой и искусством, здесь явно не обойтись. Тот же тезис с полным правом может быть отнесен и к управлению в целом, и к любому дру" гому виду творческой деятельности человека. Везде, где мы встреча" емся с яркими неординарными решениями, требующими наряду со знаниями и навыками хорошо развитой интуиции и таланта, можно смело говорить об искусстве мастера. Педагогика совсем не исклю" чение. Чем хуже врач, поставивший при почти полном отсутствии классической симптоматики, опирающейся на верифицированные данные, единственно правильный диагноз, или автослесарь, нашед" ший по каким"то неуловимым, им самим неосознанным, признакам скрытый дефект машины? В обоих случаях перед нами образцы вы" сокого профессионализма, не сводимые только к ремесленной выуч" ке. Педагогическое мастерство из этого же ряда. Однако чем сложнее предмет деятельности (а что может быть сложнее ребенка во всем многообразии его проявлений), тем менее он поддается исчерпыва" ющему анализу. Необходимость анализа, безусловно, остается, но проверять гармонию алгеброй становится все более опасно. Эта из" вестная метафора наполняется реальным, подчас драматическим со" держанием, например, во время работы педагогических консилиумов. На моей памяти между специалистами разного профиля неоднократ" но разгорались острые дискуссии, когда требовалось принять обосно" ванное решение, определяющее судьбу ребенка. Порой медики, пси" хологи, нейрофизиологи, неврологи и педагоги занимали диамет" рально противоположные позиции. Дело в том, что каждая из наук о человеке — в широком диапазоне от медицины до психологии и пе" дагогики — в силу исторического развития и специфики предмета изучения обладает собственным тезаурусом, устоявшимся понятий" ным аппаратом, разной степенью объективизации полученных дан" ных. Иными словами, каждый ученый, изучая свое, привык говорить на собственном языке. Язык междисциплинарного общения практи" чески отсутствует, общей методологии нет. Этим, в значительной мере предопределяется узкий, объектный подход к ребенку со сторо" ны специалистов разного профиля. Один рассматривает ребенка под углом зрения сформированности психических функций мозга, дру" гой с позиций адаптации и дезадаптации, третий во главу угла ставит когнитивные способности и т.д. Но ребенок"то один, во всем проти" воречивом многообразии его свойств и актуальных состояний, кото" рые подвержены неизбежным изменениям как в лучшую, так и в худ" шую сторону, происходящими не в последнюю очередь в результате наших прямых и косвенных воздействий. Так как же все"таки дей" ствовать, дабы не совершить, по крайней мере, грубых ошибок при

26

принятии педагогических решений? Прежде всего, проявлять повы" шенную предусмотрительность и осторожность, управленческими способами смягчая неизбывные методологические противоречия. Поэтому, работая на междисциплинарном поле, сознательно органи" зуя диалог между медиками, психологами и педагогами, мы руковод" ствуемся следующими принципами его проведения:

•Никто не обладает всей полнотой знаний о ребенке.

•Тест — не диагноз; диагноз — не приговор.

•Каждый ребенок имеет право на чудо.

Последний принцип неоднократно находил подтверждение в педагогической и медицинской практике, когда удавалось вытас" кивать кажущиеся безнадежными случаи.

Размышления о целостном восприятии или, напротив, осколоч" ном, частичном, объектном видении ребенка вплотную подвели нас к разговору о природе педагогического творчества. Среди многочис

ленных специалистов, помогающих разобраться в природе маленького человека, учитель — единственный интегратор, ибо он, по самой приро де своей деятельности, осуществляет педагогический синтез, основанный не только на достоверных данных, но, не в последнюю очередь, на хо рошо развитой интуиции, помогающей непосредственно почувствовать ребенка. Непосредственное, образное, целостное освоение мира, основанное на прозрениях и интуициях — прерогатива искусства. Противопоставлять оба способа освоения мира: аналитический и ин" туитивный бессмысленно. Разумеется, они должны по возможности дополнять друг друга. Кроме того, относительный синтез на опреде" ленных этапах развития возможен и в науке, не зря же часто речь идет о синтезе знаний. Но все"таки целостное восприятие обеспечивает преимущественно искусство, поскольку оно непременно берет в рас" чет субъективность этого процесса. Современные науки, даже самые точные из них, так же стремятся учитывать этот фактор. Но одно дело делать поправку на субъективность восприятия исследователя, допус" кающего в силу этого погрешности, и совсем другое — целиком по" лагаться на непосредственное чувство. Творческая педагогика всегда эмоциональна. Будучи беспристрастной, она быстро вырождается в схоластику. Больших педагогов всегда отличало особое чувство «пе" дагогической красоты». Вспомним хотя бы: «Было наслаждением, может быть, самым сладким наслаждением в мире, чувствовать эту взаимную связанность, крепость и эластичность отношений, вибри" рующую в насыщенном силой покое великую мощь коллектива». (Макаренко А.С. Собр. соч. — М., 1957. — Т. 1. — С.412"413.) Или: «Мне тогда казалось, что сто двадцать колонистов — это не просто сто двадцать беспризорных, нашедших для себя дом и работу. Нет, это сотня музыкально настроенных энергий…». (Там же. — С. 418"419.)

27

Не будем тревожить память замечательного педагога застарелыми дискуссиями о соотношении роли личности и коллектива. Умерше" го легко упрекать, особенно если отвлечься от исторического контек" ста, в гипертрофии роли коллектива в воспитании. В данном случае для нас важно другое, то, что хорошо просматривается в его текстах:

педагогическое творчество, помимо прочего, ставит перед собой такую сверхзадачу по Станиславскому или напряженную цель задание культу ры по Гессену как достижение гармонии взаимоотношений. Недостижи мость этого идеала и вечное стремление к нему как ничто другое роднит педагогику и искусство. Не зря же в порыве откровенности А.С.Мака" ренко писал в дневнике, что хотел бы создать такой мир, в котором можно было бы утонуть. Любой творец, вне зависимости от материа" ла творчества создает свой особый мир, запечатленный в камне, кни" гах, впечатлениях зрителей, воспоминаниях воспитанников. Любая педагогическая система и учреждение, на ней основанное, имеют свое стилистическое своеобразие, несущее на себе отпечаток образа твор" ца. То же относится и к индивидуальному творческому почерку кон" кретного педагога. Традиционные или инновационные методы и приемы работы (в данном случае не имеет значения) неизбежно ок" рашиваются индивидуальными чертами, не сводимыми только к тех" нологии взаимодействия с учеником. Часто именно эти особеннос" ти, с трудом уловимые нюансы оказываются решающими, в конеч" ном итоге определяющими успех дела. Но стоит ли придавать значение этим «мелочам», заведомо понимая, что настоящее творче" ство удел избранных, а педагог — профессия массовая? И если по по" воду ребенка, являющего собой чистую потенцию, еще не поздно с определенной надеждой говорить о развитии творческих способнос" тей, то имеет ли смысл в отношении сформировавшихся взрослых профессионалов уповать на внезапное пробуждение у них креативно" сти? Вопрос в высшей степени деликатный. Но именно он подталки" вает к прямому разговору о природе педагогического творчества.

Мне, как любому руководителю, не раз приходилось составлять ха" рактеристики на сотрудников, где среди многих положительных ка" честв отмечать и такое: проявил себя как творческий учитель. Что это: фигура речи, устоявшийся канцеляризм, без которого трудно рассчи" тывать на поощрение педагога вышестоящими инстанциями, или фиксация истинного положения дел? Что же такое надо натворить, чтобы удостоиться такой оценки своего труда? Безусловно, среди пе" дагогов есть те, кого без всяких скидок можно отнести к исследо" вателям. Это разработчики учебников и методических пособий, ав" торы оригинальных педагогических систем и технологий. Продукт их труда очевиден, отчуждаем в виде книг или электронных носителей информации, перенесен на иную почву и потому востребован колле"

28

гами. Но эти подлинные творцы никогда не составляют большинства в педагогических коллективах. Мало того, порой в силу неординар" ности мышления и трудности характера (непростые личностные ка" чества людей творческих известны) они встречают серьезную оппо" зицию. О способах преодоления инерции педагогического мышле" ния речь впереди, но факт остается фактом, и в большинстве случаев, говоря о творческом учителе, мы имеем в виду нечто иное, нежели научную продуктивность. А именно: неформальное отно" шение к работе, энтузиазм, проявленный при решении конкретных педагогических задач, в конечном итоге — педагогический оптимизм, окрашивающий деятельность учителя в мажорные тона, позволяю" щий не впадать в уныние при неизбежных неудачах и верить в конеч" ный успех своего дела. Такое настроение немедленно передается де" тям и, вне зависимости от того, работает ли педагог традиционно или осуществляет инновационную деятельность, гарантирует хорошие, стабильные результаты педагогического труда. Между прочим, часто требуется изрядная изобретательность и находчивость в решении даже самых мелких, простых, рутинных вопросов школьной жизни. Один педагог может мгновенно, весело, без особого напряжения орга" низовать силами старшеклассников разгрузку нового компьютерного оборудования, обставив ее как долгожданное историческое событие в жизни школы, а другой с таким же «успехом» превратит порученное молодым людям дело в унылую трудовую повинность, выполняемую под домокловым мечом возможного наказания. В конечном итоге и в том и в другом случае работа будет выполнена, результат получен, но какая огромная разница в педагогической инструментовке. Стоит ли после этого удивляться тому, что в характеристике первого педагога по" явится строчка о творческом отношении к делу. В такой оценке нет формализма или лукавства администрации, но лишь констатация ре ального продуктивного личностного влияния учителя на воспитанников.

Так что же это за тонкая материя, именуемая педагогическим твор" чеством? Очевидно, что в отличие от чисто научного, оно не своди" мо только к отчуждаемым результатам. Не каждый учитель имеет спо" собности и склонности к написанию книг или созданию оригиналь" ных программных продуктов. Прекрасно, когда яркая педагогическая деятельность сочетается с потребностью и возможностью к широким и глубоким обобщениям, облеченным в научную или художественно" публицистическую форму. Большинство значительных педагогов прошлого лишь потому и остались в истории педагогической мысли, что обладали, помимо прочего, еще и писательскими или научно"ис" следовательскими дарованиями. Поэтому понятна мысль Я. Корча" ка, утверждавшего, что педагог должен писать, в противном случае жизнь окажется промотанной. Но требовать того же от всех без ис"

29

ключения учителей едва ли разумно. Еще более абсурдно, примени" тельно к педагогическому труду, настаивать на непременных know how. По большому счету в педагогике трудно создать нечто принци" пиально новое. Буквы из слоновой кости ощупывали еще древние персы. Затем этот передовой педагогический опыт переняли и осво" или древние греки. Далее следует перерыв длиной в несколько сто" летий, и ученик Сен"Симона Сеген разрабатывает подходы к обуче" нию письму, которые, в свою очередь, уже его ученица М. Монтес" сори превращает в целостную педагогическую систему, постепенно привлекающую к себе внимание и симпатии педагогов всего мира. В России до середины двадцатых годов прошлого столетия эту сис" тему с успехом внедряет учительница Фаусек. После того, как по иде" ологическим соображениям на монтессорианскую педагогику был наложен запрет, эта линия в России прерывается. И лишь в нача" ле восьмидесятых годов двадцатого века учитель нашей 109 шко" лы Е.Н. Потапова начинает полулегально осваивать педагогику М. Монтессори, адаптируя ее к новым социокультурным условиям.

Это краткое историко"педагогическое отступление как нельзя лучше иллюстрирует мысль о длительных сроках созревания по" настоящему новых педагогических подходов. Подобная история, хотя и менее протяженная по времени, произошла в середине се" мидесятых годов. Когда вокруг опорных конспектов учителя"но" ватора В.Ф.Шаталова развернулись острые дискуссии, мало кто из сторонников и противников его системы знал, что еще в 1927году вышла работа классика отечественной психологии Гальперина «Опорные схемы в обучении», где научно обосновывалось многое из того, что переизобрел В.Ф.Шаталов. У меня нет ни малейшего желания обвинять кого"то в изобретении велосипеда. Проблема в другом, в историко"культурной обусловленности возникновения каждого нового педагогического явления. В истории науки часто бывало так, что свежая, смелая, проработанная идея оказывалась востребованной спустя десятилетия и даже столетия — тогда, ког" да для ее восприятия и внедрения созревали соответствующие ус" ловия. И я совсем не исключаю, что через некоторый промежуток времени нас ожидает всплеск интереса, например, к дошкольной педагогике Фребеля, поскольку он был большим мастером целост" ного интегративного развития ребенка. А мы сегодня, живя в слож" ном раздробленном на осколки мире, испытываем острую тоску по целостности, желая дать детям то, чем не обладаем сами.

По большому счету каждый должен заниматься своим делом. Уче" ные"теоретики призваны, говоря управленческим языком, провести инвентаризацию накопленных человечеством педагогических идей, определив при этом, какие из них наилучшим образом отвечают вы"

30