Основы управления персоналом. Курс лекций

Активность восприятия. Обучающиеся должны быть активными в процессе обучения.

Мотивированность к обучению. К факторам, способствующим подобной мотивированности, относятся убежденность обучающегося в важности содержания обучения, в его значимости для профессиональной деятельности, уверенность в своих способностях усвоить учебный материал, а также благоприятная обстановка во время обучения.

Повторение, которое помогает новому знанию закрепиться в памяти и превращает приобретенные навыки в привычку.

Обратная связь в процессе обучения. Обучающихся необходимо постоянно информировать об их успехах, с тем чтобы они могли

корректировать свое поведение для достижения ожидаемых результатов.

Достижение долгосрочных и краткосрочных целей, необходимость повышения конкурентоспособности и проведение организационных изменений требуют более высокого уровня профессиональной подготовки персонала и хорошо спланированной, четко организованной работы по обучению персонала. При этом обучение не должно ограничиваться лишь передачей работникам тех или иных знаний и развитием у них необходимых навыков. В

идеале обучение призвано передавать работникам также информацию о текущем состоянии дел в компании и способствовать развитию у них понимания перспектив развития организации и основных направлений ее стратегии, повышать уровень трудовой мотивации, приверженности работников своей организации и включенности в ее дела.

Роль индивидуального (личностно-ориентированного) обучения и отношение к нему в российском обществе на разных этапах его развития были неодинаковы. Дворянская культура 18-19 вв, мировая значимость которой не нуждается в особых доказательствах, в существенной мере обязана именно индивидуальному образованию. Но уже в 20-м веке по множеству причин доминирующими стали коллективные формы обучения. В советской массовой

61

(типовой) школе эти формы были едва ли не абсолютизированы, и на их фоне индивидуальное обучение ушло на периферию, стало рассматриваться в лучшем случае как явление "желательное, но не обязательное", как явление,

которое "имеет место быть", но особого внимания не заслуживающее, а в худшем – как явление полулегальное. Наверное, есть все основания сказать, что интересы государства, общества, коллектива, объявленные советской идеологией как более высокие ценности, чем интересы отдельного члена общества, сформировали соответствующие ценности школьного образования.

По этой причине личностно-ориентированное образование мало соответствовало таким тенденциям советского среднего школьного образования, как стремление к унификации содержания школьных дисциплин

(государственные стандарты), единообразию методик обучения,

ориентированных на классно-урочную систему, единых критериев в оценке качества образования, предполагающих единую шкалу оценок (скажем, 4

орфографических ошибки – "удовлетворительно", а 5 ошибок –

"неудовлетворительно") и тому подобное.

Новая идеология в России декларирует приоритет интересов личности,

защиты прав личности, поощряет индивидуальную деятельность и т.п. Так или иначе эти принципы реализуются, формируют новые потребности во многих сферах, в том числе и образовательной. Однако и наша школьная и внешкольная практика и педагогическая теория явно отстают от потребностей общества в личностно-ориентированных формах обучения. Таковые потребности проявляются, во-первых, в массовом образовании (например, в

связи с реализацией общедидактического требования учета особенностей отдельного ученика), во-вторых, в индивидуальном обучении (например, в

формах семейного обучения, репетиторства, "надомного" образования,

гувернерства), в третьих, в таких специфических сферах образования, как,

например, малокомплектные школы, успешность деятельности которых во многом зависит от того, будут ли они реализовывать традиционные классно-

62

урочные принципы или построят свою деятельность с учетом специфики обучения в условиях "малокомплектности", в четвертых, индивидуально ориентированный аспект обучения, несомненно, проявляется в работе с одаренными детьми, каждый из которых предполагает "штучное"

производство, может быть еще в большей мере индивидуальный подход востребован в обучении детей с теми или иными отклонениями от психологических "стандартов", наконец, в такой форме обучения, как экстернат.

Все это не поддерживается системой подготовки специалистов в средней специальной и особенно в высшей школе. Крайне скудно научно-методическое обеспечение индивидуального образования, лишь спорадически его проблемы обсуждаются в массовой специализированной печати.

Разумеется, о необходимости учета индивидуальных особенностей ученика, отношения к нему как личности достаточно часто заявляется у нас во многих разделах педагогики, социологии, философии образования и на всех уровнях системы педагогического образования, в том числе в официальных документах, исходящих из административных органов образования. В

дидактической теории существует немало логически безупречных, пафосно сильных и красивых по форме положений о роли личностно-ориентированного обучения, завершающихся призывами к практическим действиям в этом направлении.

Однако эти призывы, видимо, не исходили из такого социального заказа,

который мог преобразовать идеи в действующие организационные системы: ни системных теоретических психолого-педагогических разработок, ни методических концепций и конкретно-направленных программ, ни частных методик, которые могли бы обеспечить достаточно массовое внедрение личностно-ориентированного обучения в нашу учебную практику мы не обнаруживаем. По-видимому, такой заказ должен исходить от государства. Вне его ориентация обучения на индивидуально-типовые особенности учащихся

63

осуществляется стихийно, причем в довольно широком диапазоне. Так,

например, если рассматривать данные Интернета как некоторый срез состояния того или иного вопроса в обществе, то, изучив информацию на сегодняшний день об индивидуальном обучении в поисковых системах Yandex и Rambler,

можно легко убедиться, что она на 80% состоит из разного рода объявлений о репетиторских услугах. Это, конечно, показатель общественной востребованности данной формы индивидуального обучения, но отсутствие серьезных теоретико-методических работ с конкретным содержанием по определенным дисциплинам, ориентированных на определенные психологические группы учащихся не менее симптоматично. Такая лакуна в системных методических работах в данной сфере обучения, говорит о том, что репетиторские услуги, проходящие под рекламной эгидой индивидуального обучения, – в лучшем случае творчество "кустарей-одиночек", интуитивно понимающих возможности индивида-ученика, но чаще всего репетиторство -

традиционная методика, переносимая из большого класса на занятия с отдельным учеником. Нечто подобное можно сказать о надомном обучении,

семейном воспитании, работе учителей в малокомплектных школах. Думается,

что найти в нашей методической литературе даже единичные статьи, конкретно и по-деловому обсуждающие частные вопросы личностно-ориентированного преподавания (например, диагностики типов языковой личности и разработки программ обучения для этих типов) – дело довольно сложное, не говоря уже о системах индивидуализированного обучения. Не менее показательно и состояние публикаций на бумажных носителях.

Отсутствие методик индивидуального обучения особенно заметно на фоне реальной практики, массово осуществляемой нашими учителями в перечисленных сферах. Здесь наблюдаются две противоположные тенденции,

каждая из которых по-своему говорит о необходимости разработок концепции личностно-ориентированного образования и методических систем ее воплощения на практике.

64

Одна из них может быть определена как консервативная – преподавание в названных сферах осуществляется в рамках классно-урочной методики:

репетиторы, надомники, родители обучают одного ученика так же, как и класс:

те же задания, те же виды работ, те же виды стимулирования и критерии оценки. Обучающие отвлекаются здесь от специфики обучения, веря не столько

вобъект (каковым является ученик – носитель собственных, часто неповторимых, способностей), сколько в проверенный метод и собственный опыт. Возможно, надежды возлагаются и на интуицию, способную скорректировать методические установки в направлении индивидуализации.

Другая тенденция диктуется осознанным (или менее осознанным) учетом

вобучающей практике индивидуально-типовых особенностей ученика.

Учитель полагается на данные ученику способности, признает их разнообразие у разных детей, и, развивая их, принимает такое разнообразие за отправную точку. Говоря об этой тенденции в нашей образовательной практике, мы имеем в виду разные формы ее проявления. Прежде всего – естественную личностную ориентацию, которую, по-видимому, так или иначе включает в свою деятельность любой творческий учитель, нацеленный на получение эффективного дидактического результата (например, повышения уровня владения речью учеником). Вне всякого сомнения, каждый такой учитель имеет массу практических наблюдений о различиях в учебных способностях ученика,

базирующихся на различиях его исходных ментально-психологических данных.

У многих из них наверняка есть свои интуитивные (а возможно, так или иначе проверенные) представления о приемах (блоков приемов), эффективных для данного типа (или напротив, неэффективных для другого типа). Неизбежно накопление стихийно формируемых или уже рефлективных знаний о разнообразии личностей учеников и разных способах их обучения в ходе репетиторских занятий, надомного обучения, преподавания в малокомплектных школах, работы с одаренными детьми, наблюдения за экстернатом. В

отдельных случаях осознание необходимости личностно-ориентированного

65

обучения приводит к формированию дидактических систем, проходящих то здесь, то там апробацию. Все это давно нуждается в сведении в единое целое, в

систематизации, осмыслении, и по возможности, методическом тиражировании.

Итак, концепция индивидуального обучения возникает не на пустом месте. У нее мощный практический фундамент, сформированный в массовой образовательной практике. И главная практико-теоретическая задача в этой области – вывести опыт учителей-практиков в светлое поле сознания, перевести его на язык системных психолого-педагогических концепций и конкретных методических разработок.

Эта задача не может быть решена без опоры на теоретические концепции и конкретно-исследовательские программы. Их начала сейчас разбросаны по многим отраслям знания, во-первых, общегуманитарным (философским,

педагогическим, психологическим, социологическим), во-вторых, специаль-

ным. Сведение их в единую отрасль знания предполагает видение данного предмета как особого системного феномена. В настоящем курсе лекций представлен в общих чертах лишь социальный аспект его "особости" и

выделенности. Но он, разумеется, не исчерпывает всего разнообразия его системных свойств.

Тема 8. УПРАВЛЕНИЕ ПЕРСОНАЛОМ В УСЛОВИЯХ

ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ

Успех проекта изменений зависит, в том числе, от уровня вовлеченности в него инициатора изменений (топ-менеджера или его команды); от методов и технологий, которые выбираются на базе его мировоззрения; от его жизненного опыта, возможности влиять на принятие решений; от его опыта и способностей управлять собой и управлять изменениями в своей жизни на личностном уровне. Последний фактор действительно очень важен: нередко процесс изменений в компании начинается именно с перемен в жизненных планах топ-

менеджера, акционера или собственника компании.

66

Сегодняшняя экономическая ситуация в мире меняется. Пытаясь обеспечить будущее своему бизнесу, бизнесмены сталкиваются с новыми проблемами. Необходимы новые правила. Руководители уже не могут просто контролировать свои организации, они должны вести их за собой. Их задача уже не в том, чтобы под их руководством осуществлялась максимальная реализация товара, а в том, чтобы задействовать персонал в максимальной реализации инноваций. Для этого каждому участнику процесса необходимо измениться изнутри. Руководители учатся брать на себя ответственность за прокладывание нового курса, за создание обстановки, позволяющей членам организации проявлять творческую активность, и за предоставление возможности каждому постоянно и по собственной воле осуществлять изменения в погоне за будущим.

Сегодня организации для выживания на рынке и сохранения конкурентоспособности должны непрерывно изменяться и вносить изменения в свою деятельность. В наиболее общем виде организационное развитие в современной социологии организаций описывается как процесс позитивных качественных изменений в организации, затрагивающий способы, средства деятельности и взаимодействия людей и отражающийся в трансформации организационной структуры. Одной из первых и наиболее распространенных классификаций причин сопротивлений является классификация Коттер и Шлезингер. Они выделяют четыре причины сопротивления изменениям:

1.Узкособственнический интерес. Желание не потерять что-то ценное:

положение, власть, материальную выгоду, комфорт, привычную обстановку, политическое преимущество и неформальные связи.

2.Непонимание и недостаток доверия. Обычно это происходит, если недостаточно было приложено усилий и потрачено времени на налаживание взаимоотношений с теми, кого затронет изменение, и (или)

если эти изменения не были адекватно объяснены и убедительно аргументированы.

67

3.Низкая терпимость к изменениям. Люди имеют значительно отличающиеся уровни готовности к изменению. Для одних даже незначительное нарушение привычных связей означает кризис, для других потребуются чрезмерные затраты энергии на восстановление контроля и приспособление к новой окружающей среде. Часть людей сопротивляется необходимости обучения, которое часто сопровождает изменения, а кто-то автоматически сопротивляется всему тому, что он рассматривает, как требование приспосабливаться к чьим-то нормам или ожиданиям.

4.Различная оценка ситуации. Вероятно, это менее эмоциональная причина, чем другие; сопротивление здесь возникает из-за того, что люди искренне не могут понять выгоды, связанные с изменением или видят больше потерь, чем преимуществ, не только для себя, но и для организации в целом.

В коллективе также выделяют:

5.Давление со стороны коллег. Очень легко попасть под влияние коллег,

которые оказывают сопротивление изменению, особенно если ни у кого нет полной информации, но зато имеется много слухов. Даже если сначала сопротивление изменению на индивидуальном уровне достаточно слабое, оно может усилиться, если люди собираются вместе и убеждают друг друга в том, что изменение представляет для них реальную или кажущуюся несправедливость. Когда сопротивление изменению становится общим делом, то его очень трудно преодолеть.

6.Усталость от изменений. Изменения стали фактом жизни организаций и поэтому неудивительно, что там, где имел место период быстрых и непрерывных изменений, люди начинают усматривать в этом "изменение ради изменения". Даже те, кто был полностью вовлечен во все аспекты происходивших ранее изменений, теряют энтузиазм и приверженность изменениям, когда предлагается все больше и больше изменений. Это

68

приводит к сопротивлению, чаще всего в пассивной форме. Люди уже просто не вкладывают усилий в то, чтобы каждое новое изменение прошло успешно. Более активная и радикальная форма сопротивления изменениям, вызванная усталостью от изменений, проявляется в желании избавиться от инициаторов изменения.

7.Предыдущий неудачный опыт проведения изменений. Эта причина сопротивления изменениям довольно очевидна. Если люди пострадали от ранее проведенных изменений, которые были плохо спланированы, или о которых не было достаточной информации или которыми плохо управляли, то, скорее всего, они отнесутся с недоверием к последующим предложениям по изменениям и будут им сопротивляться.

Таким образом, первые четыре вида можно рассматривать как сопротивления, проявляющиеся на личностном уровне, следующие три как проявления сопротивлений на уровне группы. Такая классификация причин сопротивлений встречается довольно часто. Ансофф выделяет индивидуальные и групповые сопротивления, Хентце и Каммель описывают личные и структурные барьеры, Сазанов выделяет индивидуальные и организационные сопротивления. Организационное сопротивление имеет три разновидности:

сопротивление передаче полномочий;

инертность сложных организационных систем;

сопротивление изменениям, которые навязаны консультантами извне.

Организационные изменения с неизбежностью меняют баланс политических сил, приводят к перераспределению полномочий, а иногда и к смене части управленческой команды. Управленцы, которые теряют свои полномочия,

стараются приложить все усилия, использовать свой вес и влияние для того,

чтобы не допустить такого перераспределения. Индивидуальные сопротивления также можно разделить на три подкласса:

1.Логическое – несогласие сотрудников с реальными издержками,

фактами, рациональными доводами, логикой. Логическое сопротивление

69

возникает потому, что нужно реально затратить много времени и усилий на адаптацию к изменениям, скажем, на освоение новых должностных инструкций.

2.Психологическое - основано на эмоциях, чувствах, установках. Люди могут бояться неизвестности, не доверять своему руководству, ощущать угрозу своей безопасности, чувству самоуважения.

3.Социологическое - это результат вызова, который изменения бросают групповым интересам, ценностям, нормам, личному статусу сотрудника.

Технические причины связаны с действием так называемых технических условий организации, которые представляют собой способы соединения человеческих и технических ресурсов в организации. К причинам такого рода относятся следующие:

1.Отсутствие ресурсов и коммуникаций для осуществления инноваций.

Такая ситуация чаще всего возникает в том случае, когда руководство организации, планируя проведение инноваций, переоценивает свои возможности. Руководители более низких уровней управления, зная реальную картину, оказывают сопротивление изменениям.

2.Внутренняя разобщенность организации. Причины внутренней разобщенности весьма многочисленны: социальные конфликты между отдельными группами в организации; культурные различия (различные ценности, принятые нормы и т.д.); неправильная позиция руководителей;

отсутствие идентификации с коллективами организации и др. Все это может вызвать сопротивление инновациям у отдельных групп в организации.

3.Неизвестный результат или страх перед неизвестностью. Нередко члены организации просто не видят перспективы внедрения инноваций и поэтому у них возникает ощущение возможного провала или отрицательных последствий, в связи с чем они пытаются идеализировать существующее состояние организации и сопротивляются нововведениям.

70