Живая психология. Уроки классических экспериментов

Врожденное благоразумие

21 марта 1961 г. увидела свет публикация, принес шая широкое признание особому направлению в психологии познавательных процессов — так назы ваемому экологическому (в смысле — природосооб разному) подходу. В журнале Scientific American была напечатана статья Элеонор Гибсон и Ричарда Уол ка «Зрительный обрыв». Как это нередко бывает, публикация в известном научно популярном жур нале привлекла большое внимание к исследовани ям, которые велись психологами уже несколько лет и были ранее известны лишь узкому кругу коллег по сухим научным отчетам. Именно после публикации в Scientific American наблюдения Гибсон Уолка ста ли широко цитироваться, и редкий учебник психо логии с той поры обходится без фотоиллюстрации знаменитого эксперимента.

Суть опыта состояла в том, что младенца, уже умеющего ползать, но еще не умеющего ходить, по мещали на поверхность из прочного прозрачного плексигласа. Половиной своей поверхности лист лежал на твердом основании, зрительно структури рованном на черные и белые квадраты, а другой по ловиной нависал над таким же основанием, распо ложенном на изрядной глубине. При этом возникала зрительная иллюзия обрыва, хотя тактильная опора давала одинаковые ощущения на всей поверхности плексигласового листа. Реальная поверхность была достаточно прочна и надежна, чтобы ребенок мог безбоязненно передвигаться по ней в любом направ лении. Исследователям было интересно, скажется ли на его передвижениях зрительная иллюзия. Можно было предположить, что, не имея достаточного опы та передвижения по пересеченной местности, дитя не примет во внимание зрительный парадокс и до верится осязательным ощущениям. Этого, однако, не произошло. Ребенок замирал на краю «обрыва» и предпочитал не рисковать. Становилось очевидно, что способность к восприятию глубины можно кон статировать начиная с самого раннего возраста. Бо

161

лее того, реакция самосохранения, по видимому, не столько приобретается с опытом, сколько присут ствует у ребенка изначально. Было бы, правда, недо пустимо ее преувеличивать, ибо печальные примеры случайных падений маленьких детей с высоты до вольно многочисленны.

Результаты эксперимента породили широкие научные дискуссии, причем в самых разных аспек тах обнаруженного явления. По сей день не стиха ет полемика о механизмах восприятия простран ства, о природе перцептивных процессов в целом (экологическому подходу посвящена переведенная у нас монография Джеймса Гибсона, мужа Элеонор Гибсон, — в обоснование и развитие этого направ ления супруги внесли равновеликий вклад). Сто ронникам широких обобщений результаты давнего эксперимента дали еще один аргумент в пользу те ории «врожденной мудрости» и «природного здра вого смысла», которые следует лишь поощрять, а специально формировать уже и нет никакой нужды. Идея небезынтересная. Однако большинство здра вомыслящих родителей за своими маленькими деть ми все таки стараются присматривать. И они, на верное, по своему правы.

Пигмалион в школьном классе

Принято считать, что достижения социальных наук, суждения и концепции философов, социологов, психологов в значительной мере формируют обще ственные настроения и моральную атмосферу сво ей эпохи. Такой взгляд безусловно справедлив, но лишь наполовину. Ибо нельзя не признать, что об щественные настроения, социально экономичес кий контекст эпохи в свою очередь порождают оп ределенные идеи и концепции в сфере наук о человеке. Как пишет Ж.Годфруа в своей известной книге «Что такое психология», «наука всегда оста ется одной из областей деятельности человека, и как бы она ни старалась сохранить свою независимость,

162

она должна платить дань существующей системе и тому обществу, в котором она развивается. К пси хологии это относится, пожалуй, в еще большей мере, чем к другим наукам».

Например, Зигмунд Фрейд жил в Вене, в удуша ющей буржуазной среде, скованной социальными догмами и сексуальными табу. Его революционное учение явилось естественной реакцией на ханжес кую мораль своей эпохи и своего социального кру га. Возникновение бихевиоризма в США совпало по времени с бурным ростом промышленности и впол не отвечало прагматическим, технократическим тенденциям эпохи. Аналогичным образом исследо вания И.П.Павлова вполне соответствовали комму нистическим идеям в СССР: образ человека, фор мирующегося в соответствии со своей средой, совпадал с представлением о новом человеке, кото рого предстояло создать.

Расцвет гуманистического направления в пси хологии произошел в Калифорнии в 60 е годы ХХ века. Неудивительно, что оптимистический взгляд на природу человека был с энтузиазмом воспринят

ватмосфере «мира и любви», царившей в ту эпоху.

Вте же годы и в тех же краях произошло еще одно знаменательное событие. В конце «бурных ше стидесятых» в Сан Франциско, всемирной столице «детей цветов», проповедовавших добро, любовь и человечность, было сделано открытие, которое уже через несколько лет исследователи единодушно от несли к классике психологии. 2 апреля 1968 года уви дела свет книга Роберта Розенталя и Леноры Якоб сон «Пигмалион в школьном классе», заставившая критически переосмыслить многие представления в области педагогики и психологии. Открытый Розен талем и Якобсон феномен получил название «эффект Пигмалиона» и вот уже свыше 30 лет постоянно ци тируется и дискутируется в мировой психологичес кой литературе. Это открытие стало знаковым для своей эпохи. Однако сегодня, по прошествии лет, его, как и другие прежние новации, уже можно оце нить более или менее объективно.

163

Название этому феномену было дано по имени мифического Пигмалиона — легендарного царя Кипра, который изваял статую прекрасной женщи ны и страстными мольбами убедил богов оживить ее. С древних пор этот образ призван символизиро вать неожиданный животворящий эффект, вызван ный настойчивым желанием и искренней верой.

Психологи Розенталь и Якобсон провели ориги нальное исследование. Местом проведения их экс перимента стала начальная школа, расположенная

водном из рабочих районов Сан Франциско. В ка честве испытуемых были отобраны по три учителя

вкаждой из шести параллелей. Эксперимент состо ял в следующем. В начале учебного года было про ведено тестирование учащихся с целью определения их IQ. Результаты были доведены до сведения учи телей. Не вдаваясь в подробности, психологи объяс нили им, что использованные тесты специально сконструированы для выявления учащихся, у кото рых в течение предстоящего учебного года должен наблюдаться скачок интеллектуального развития. Специфика эксперимента состояла в том, что педа гогам сообщались фиктивные результаты. В каждом из восемнадцати классов, в которых проводился эк сперимент, было произвольно отобрано по несколь ко школьников; им предстояло играть роль потен циальных интеллектуальных «звезд». Учителей поставили в известность, что эти дети, по данным тестирования, должны вскоре проявить незауряд ный познавательный прогресс.

Как показало измерение IQ в конце учебного года, у этих детей по сравнению с остальными интел лектуальные возможности в среднем существенно по высились. (Необходимо подчеркнуть, что именно в среднем, так как общие результаты тестирования ока зались неоднозначны. Но об этом — ниже.) Причем шла речь не об академической успеваемости (ведь отметки можно произвольно завысить), а об IQ — показателе достаточно объективном. Полученные данные позволили сформулировать психологичес кую закономерность. Как утверждали Розенталь и

164

Якобсон, им удалось продемонстрировать влияние ожиданий учителей на познавательный прогресс уча щихся. По видимому, отмечали авторы, когда учите ля ожидают от детей высоких интеллектуальных до стижений, они начинают вести себя по отношению к ним более дружелюбно, стремятся воодушевить их, используют несколько иные методы преподавания, допуская большую степень свободы в их познава тельной и творческой активности. Все это способ ствует улучшению учебы, так как представления де тей о себе, их собственные оиждания, мотивация и когнитивный стиль изменяются к лучшему.

Книга «Пигмалион в школьном классе» вызва ла огромный общественный резонанс. Выявленный феномен заставил сделать принципиальные выво ды, чрезвычайно важные как для общепсихологи ческой теории умственных способностей, так и для педагогической практики.

Во первых, было наглядно показано, что дан ные психологического тестирования того или ино го человека не являются постоянным показателем, а могут под влиянием определенных условий значи тельно изменяться. Это подчеркивает недопусти мость категорического психологического диагноза

ипрогноза на основании однократного тестирова ния. В общепсихологическом плане результаты Ро зенталя и Якобсон служат сильным аргументом против распространенного мнения о врожденности

инеизменности умственных способностей.

Во вторых, убедительно продемонстрированы большие возможности педагогического воздействия с целью реализации интеллектуального потенциала учащихся. Ожидая от ребенка интеллектуального роста, учитель непроизвольно организует педагоги ческий процесс таким образом, что это стимулиру ет умственное развитие ученика. Очевидно, что противоположная установка приводит к обратному эффекту: «безнадежные», по мнению педагога, уче ники ставятся в условия, которые не способствуют их прогрессу.

Эффект Пигмалиона был расценен как объек

165

тивное основание для педагогического оптимизма. Открытие Розенталя и Якобсон вселило во многих педагогов веру в огромный интеллектуальный по тенциал учащихся, причем даже тех, которые счи тались слабыми и отстающими. Предполагалось, что именно для последних создание стимулирую щих условий будет способствовать преодолению их отставания. Побуждаемое такими общественными настроениями правительство США начало выделять крупные денежные средства на разработку и вне дрение всевозможных программ, которые в при вычных нам терминах следовало бы отнести к раз вивающему обучению.

Однако на протяжении ряда лет использование этих программ не дало ощутимых результатов. И прагматичные американцы забеспокоились: не впу стую ли расходуются казенные деньги? И вообще, так ли уж правы Розенталь и Якобсон в своем педа гогическом оптимизме?

Было предпринято немало попыток повторить классический эксперимент, но все они приносили неоднозначные результаты. В ряде случаев искомый феномен просто не удавалось зафиксировать. Это побудило многих исследователей проявить более пристальное внимание к первоисточнику. Дело в том, что книга Розенталя и Якобсон носила не столько научный, сколько публицистический ха рактер. Она подчеркивала выявленную тенденцию

изатушевывала возникавшие противоречия. Де тальный анализ экспериментальных данных обна ружил их крайнюю противоречивость. Главный вклад в обобщенные результаты эксперимента вне сли данные, полученные в одном из первых классов, где относительный показатель интеллекта потенци альных «звезд» повысился на 15 баллов. В классах с третьего по шестой значительных изменений отме чено не было. В сущности, все изменения приходи лись на два из восемнадцати классов — один первый

иодин второй. В одном из третьих классов к концу учебного года у «звезд» был отмечен даже интеллек туальный спад.

166

К тому же же, как это ни странно, поведение учителей в данном эксперименте вообще никак не фиксировалось, что оставляло широкий простор для произвольных толкований.

Развернувшаяся на этой почве дискуссия стиму лировала интерес к исследованиям учительских ожиданий. Первое такое исследование было прове дено в США еще за 10 лет до выхода «Пигмалиона». Уже тогда удалось установить, что восприятие ре бенком хорошего отношения к нему учителя пози тивно и зримо коррелирует с его самовосприятием, что в свою очередь сказывается и на успеваемости: ребенок видит, что учитель относится к нему хоро шо, это укрепляет его в роли дисциплинированно го и успевающего ученика.

В последующие годы волна подобных исследо ваний нарастала. Изучались особенности самооцен ки, поведения и успеваемости учащихся в зависимо сти от зафиксированного отношения к ним со стороны учителей. В частности, было установлено, что плохо успевающие школьники обладают, как правило, низкой самооценкой. Дж. Баркер Ланн (1970) объясняет это тем, что учителя постоянно сравнивают их с отличниками; чаще всего этим на носится значительный ущерб Я концепции детей. В школе, где проводилось это исследование, один из учителей заявил: «Я не люблю учить тупых детей — не для того я учился сам. Вот здесь, — и он показал на ряд, идущий вдоль окон, — сидят мои лучшие ученики. Средние сидят в среднем ряду. А в третьем ряду сидят самые тупые». Следует ли после этого удивляться тому, что тип взаимодействия учителя с учащимся и оценка учителем его способностей по зволяют надежно предсказать уровень самооценки школьника?

Целый ряд исследований, проведенных в США, показал, что разделение учащихся на потоки по спо собностям сказывается на их самооценке. Те, кто учится в классах для детей с низкими способностя ми, склонны считать себя неудачниками. Они час то бросают школу и отличаются антисоциальным

167

поведением. В Англии аналогичные данные полу чил Д.Харгривс (1967).

Любая группировка детей, если она сопряжена с «навешиванием ярлыков», может служить катализа тором формирования у них низкой самооценки, тем более что выделение «полноценных» категорий уча щихся является потенциальным инструментом со циальной регуляции и контроля. Ярлыки способны унизить и даже погубить человека: нередко они оп равдывают пренебрежительное отношение к тому, кто его вовсе не заслуживает. Как утверждает Р.Рист (1970), многие дети обречены влачить жалкое суще ствование и испытывать неприязнь по отношению к себе только потому, что за ними слишком рано зак репился образ «недоразвитых», «неуравновешенных», «неспособных». Во многих исследованиях показано, что такого рода ярлыки часто служат ориентирами для учителей и определяют их негативное отношение к некоторым детям. Характерным в этом плане являет ся эксперимент А.Фрерикса (1974), который проде монстрировал студентам, будущим педагогам, видео запись урока, предварительно сообщив, что данные школьники обладают низкими способностями. В кон трольной группе при демонстрации той же пленки было сказано, что это — нормальный урок с нормаль ными учащимися. После просмотра студенты обеих групп заполнили специальный опросник, в котором выявлялось их отношение к только что увиденному на экране. По сравнению со студентами контрольной группы студенты экспериментальной усматривали в поведении школьников признаки меньшего самокон троля, большей безответственности и склонности к грубости, меньшей способности рассуждать абстрак тно. Этот результат полностью согласуется с данны ми других исследований, которые показывают, что группирование по способностям и «навешивание яр лыков» приводят к заведомо отрицательным послед ствиям.

Выясняя мнения учителей первых классов об от носительных темпах освоения навыков чтения маль чиками и девочками А.Паларди (1969) выделил сре

168

ди них две противоположные группы. В первую вошли учителя, которые считали, что мальчики и девочки осваивают навыки чтения совершенно оди наково; во вторую — те, кто считал, что мальчики учатся читать гораздо медленнее, чем девочки. Пред варительный тест на способности к чтению, прове денный среди учащихся, показал, что никаких раз личий между мальчиками и девочками нет. Однако результаты теста, проведенного спустя некоторое время, свидетельствовали о том, что в классах, где преподавал учитель первой группы, ученики усвои ли программу практически одинаково, а в классах, где преподавали учителя второй группы, мальчики существенно отстали от девочек. Таким образом, можно сделать вывод: ожидания учителей могут как стимулировать, так и тормозить учебную деятель ность школьников. Ведь учителям из обеих групп удалось «доказать» правильность своих убеждений.

На формирование ожиданий учителя может оказывать влияние даже… имя учащегося. Как по казал Г.Гарвуд (1976), у детей, носящих имя, кото рое нравится учителю, Я концепция в среднем бо лее позитивной. Выяснилось также, что разные имена связываются с разными ожиданиями.

Д.Харгривс(1972) предпринял попытку теорети ческого анализа и объяснения противоречивых дан ных, относящихся к эффекту Пигмалиона. По мне нию этого автора, ожидания учителя срабатывают или не срабатывают как самореализующееся проро чество в зависимости от трех факторов: представле ний учителя способностях ученика, собственных представлениях школьника о своих способностях и того, насколько значимой фигурой является для школьника учитель. Две категории учащихся реали зуют ожидания учителя с наибольшей вероятнос тью: дети, которых он считает одаренными, кото рые сами придерживаются высокого мнения о своих способностях и относятся к учителю как к значимо му другому; дети, которых учитель считает неспо собными к учебе и которые воспринимают учителя как значимую фигуру.

169

Когда восприятие учителем способностей уча щихся не совпадает с их самовосприятием, а также в тех случаях, когда учитель не является для школьни ков значимым другим, его ожидания, судя по всему, не приводят к эффекту самореализующегося проро чества. Теоретическая схема, предложенная Д.Харг ривсом, апеллирует к характеру восприятия учителя и учащихся. Она, безусловно, может служить объяс нением как позитивных, так и негативных результа тов, полученных при экспериментальном изучении эффекта Пигмалиона. Вполне возможно, что у детей, которых учитель заведомо считает одаренными, бу дет улучшаться Я концепция, но лишь при условии, что он для них — значимая фигура. Если принять данную точку зрения — а она представляется убеди тельной, — то при проведении дальнейших исследо ваний необходимо учитывать как Я концепцию уча щихся, так и восприятие ими учителя. Надо полагать, что важную роль здесь играет возраст учащихся. Для младших школьников ожидания учителя являются, несомненно, более действенным фактором форми рования Я концепции, чем для детей старшего воз раста. Это означает, что следует с большой осторож ностью обобщать данные, полученные в начальной школе, для ситуации средней школы. Кроме того, учителя начальной школы проводят с детьми гораз до больше времени, чем учителя средней, и имеют, следовательно, гораздо больше возможностей воз действовать на их личность и поведение. Ожидания учителя начальной школы играют, по видимому, очень важную роль в формировании представлений школьника о своих способностях. Ведь учащиеся младших классов в отличие от старшеклассников практически не в состоянии противостоять мнению учителя. Из этого следует, что в принципе влияние ожиданий учителя на учебную деятельность школь ников с возрастом должно уменьшаться.

Таким образом, феномен, выявленный более 30 лет назад, оказался гораздо более сложным и мно гозначным, чем это казалось в гуманистическом па фосе далеких шестидесятых. И многолетний опыт

170