Эволюция цели и содержания семейного воспитания ребенка с особыми образовательными потребностями в отечественной педагогике ХХ века. Электронное учебн

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Пермский государственный педагогический университет»

А.И. Санникова, О.Н. Тверская

ЭВОЛЮЦИЯ ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ХХ ВЕКА

Электронное учебное пособие

по курсу «Семейное воспитание детей с ОВЗ»

Пермь

ПГПУ

2011

УДК 37.018

ББК Ч 49

С 185

Рецензенты:

д-р мед. наук, врач, директор ГКАУ «Центр комплексной реабилитации инвалидов», профессор кафедры социальной работы юридического факультета Пермского государственного университета В.А. Бронников,

канд. пед. наук, профессор, директор института специального образования УрГПУ И.А. Филатова

Авторы:

д-р пед. наук, проф., проректор по учебной работе ПГПУ А.И. Санникова; канд. пед. наук, доц., зав. кафедрой логопедии ПГПУ О.Н. Тверская

Санникова, А.И. Эволюция цели и содержания семейного вос-

С185 питания ребенка с особыми образовательными потребностями в отечественной педагогике ХХ века: электрон. учеб. пособие [Электронный ресурс] / А.И. Санникова, О.Н. Тверская ; Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2011. – Электрон. текстовые, граф. программы. – 384 Кb. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM) ; 12 см. – Систем. требования : Pentium II и выше; 128 Мb; Windows 98 и выше; 64 Mb видеокарта, мо-

нитор Super VGA с разреш. 800х600, отображающий 256 и более цв.; 16-битовая звуковая карта. Режим доступа: http//www.pspu.ru

Впособии представлен анализ отношений к семейному и общественному воспитанию в российском обществе на протяжении ХХ века. Рассмотрена эволюция цели и содержания семейного воспитания ребенка с особыми образовательными потребностями в отечественной педагогике ХХ века. Определены детерминанты цели и содержания семейного воспитания детей с особыми образовательными потребностями, социально приемлемых Форм их воспитания.

Издание адресовано студентам педагогических учебных заведений, специалистам дошкольных и школьных образовательных учреждений, специалистам учреждений здравоохранения и социальной защиты, работающим с детьми, имеющими особые образовательные потребности, и их семьями.

УДК 37.018

ББК Ч 49

Печатается по решению учебно-методического совета Пермского государственного педагогического университета

© Санникова А.И., Тверская О.Н., 2011 © ФГБОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет, 2011

2

Содержание

Введение ………………………………………………………………………… 4

Глава 1. Отношение к семейному и общественному воспитанию в российском обществе на протяжении ХХ века ……………………………… 6

Глава 2. Эволюция целей и содержания семейного воспитания детей с особыми образовательными потребностями в отечественной

педагогике ХХ века ……………………………………………………………… 14

Заключение ………………………………………………………………………. 29

Библиографический список ……………………………………………………… 31

Приложение ………………………………………………………………………. 43

3

Введение

Одним из самых мощных средств социализации ребенка и эффективных социальных сил, влияющих на формирование его личности, выступающих в качестве главного условия реализации его задатков и способностей, расширяющих простор для самореализации, является семья, которая, по свидетельству М. Гурова (1997), обладает огромным диапазоном воспитательного воздействия и уникальностью методов воспитательного и психологического влияния.

Однако, по мнению Б.Р. Лившиц (2003), при всем многообразии психоло- го-педагогических исследований, появившихся в последнее время и посвященных изучению различных аспектов влияния семьи на развитие ребенка, недостаточное внимание уделяется педагогике внутрисемейных отношений, особенно с точки зрения их влияния на развитие потенциальных возможностей ребенка. Аналогичную выше названной точку зрения мы обнаруживаем и в исследованиях семьи нетипичного ребенка О.С. Бажановой (2003). Автор, изучавший возможности системного подхода к организации педагогической поддержки такой семьи, утверждает, что поддержке индивидуального развития личности ребенка с особыми образовательными потребностями (ООП) в семье, способствующим этому воспитательным отношениям пока уделено в теории педагогики недостаточно внимания.

Ведущая роль семьи, являющейся «частью социального и психологического континуума развития детей» в процессе социализации и социальной адаптации детей с нарушениями развития, отмечается в работах многих авторов, таких как Л.И. Аксенова, О.Е. Буланова, Е.Л. Гончарова, Н.Д. Дименштейн, В. В. Коркунов, И.А. Коробейников, Т.В. Лобанова, Н.Н. Малофеев, И.И. Мамайчук, Н.М. Назарова, В.В. Сабуров, В.М.Сорокин, О.В. Тимуца, В.В. Ткачева, Л.М. Шипицына и др. При этом исследователи подчеркивают, что дети-инвалиды испытывают повышенную необходимость в опоре на взрослых, что их судьба в значительной степени зависит от позиции семьи.

В отношении детей с особыми образовательными потребностями семья является одним из существенных, а в некоторых случаях практически единственным ресурсом развития личности ребенка, стимулирующим процесс его социализации и самореализации. Но, к сожалению, по мнению ряда исследователей (О.Е. Буланова, В.В. Коркунов и др.), данный аспект проблемы еще не получил достаточного освещения и разработки в педагогической теории и практике, что в значительной степени обусловлено традиционным пониманием роли семьи ребенка с ООП в реабилитационном процессе как исполнителя предписаний специалистов и недооценкой ее реабилитационного, социализирующего и человекотворческого потенциала. Поэтому социокультурное развитие ребенка с ООП, процессы его личностного формирования, практически всегда отягощенные одним или несколькими неблагоприятными факторами биологического, социального, психологического и педагогического характера, недостаточно изучены, и особенно в плане влияния на них первичного естественного микросоциума – семьи (О.Е. Буланова, С.Ю. Татаренко и др.).

4

Возникает необходимость обращения к истории вопроса семейного воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Особенно важным является этот вопрос для специалистов в сфере социальной работы с детьми, а также для студентов педагогических учебных заведений, получающих профессиональную подготовку в области коррекционной педагогики и специальной психологии, социальной педагогики и социальной работы.

В учебно-методическом пособии представлен анализ отношений к семейному и общественному воспитанию в российском обществе на протяжении ХХ века, рассмотрена эволюция цели и содержания семейного воспитания ребенка

сособыми образовательными потребностями в отечественной педагогике ХХ века. Определены детерминаты цели и содержания семейного воспитания детей

сособыми образовательными потребностями, социально приемлемых форм их воспитания.

5

Глава 1. Отношение к семейному и общественному воспитанию

вроссийском обществе на протяжении ХХ века

Всовременных социокультурных условиях приоритеты в развитии личности ребенка, в том числе с особыми образовательными потребностями, переносятся в сферу семейного воспитания, которая, являясь персональной микросредой развития ребенка и наиболее естественной основой для формирования психологического и нравственного склада личности, рассматривается как важный фактор реализации задатков, способностей растущего человека, развития его творческих способностей, потребностей в самореализации и жизненных интересов (Е.Н. Балыдина, В.Н. Дружинин, В.А. Мижериков и др.).

Под семейным воспитанием понимается «совокупность целенаправленных воспитательных и неуправляемых социализирующих воздействий на ребенка, осуществляемых в условиях семьи» [51, с. 58]. Семейное воспитание по целому ряду параметров отличается от общественного, хотя они взаимосвязаны, дополняют друг друга, в определенных границах могут быть взаимозаменяемыми, но в целом они не равнозначны и ни при каких условиях не могут стать таковыми (А.И. Захаров, 1986).

Анализ особенностей семейного воспитания, выявленных в работах отечественных авторов, таких как Е.Н Балыдина, А.Н. Ганичева, М.И. Демков, В.Н. Дружинин, А.И. Захаров, О.Л. Зверева, В.П. Кащенко, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, Т.А. Куликова, П.Ф. Лесгафт, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.А. Мижериков, Н.И. Пирогов, Г.К. Селевко, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Спиваковская, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.В. Щелгунов и др., позволил сделать ряд выводов:

1)семья является первой воспитательной средой в жизни ребенка и первичной социальной группой, она обеспечивает ребенку первичную социализацию, развивает его отношение к собственным потребностям, условиям и возможностям их удовлетворения, тем самым обеспечивая будущее его вхождение в деятельностное существование в других видах микро- и макросоциумов;

2)семья является для ребенка источником опыта социально-личностного взаимодействия, следовательно, влияет на становление личности ребенка, характер и уровень его притязаний;

3)воздействие семьи на развитие ребенка длительно, объективно ей присуще, охватывает все сферы окружающей ребенка действительности, т.е. очень мощное по своим возможностям;

4)воспитание в семье индивидуально, конкретно, персонализировано, что позволяет учитывать индивидуальные особенности, задатки и возможности ребенка;

5)для семейного воспитания характерна многоплановость (комплексность) воспитывающих воздействий, т.к. носителями педагогических функций в той или иной мере являются все члены семьи и все виды жизнедеятельности ребенка имеют воспитательное значение;

6)семья, обладая уникальным социальным опытом, формирует у ребенка жизненные цели, потребности, интересы и одновременно выступает своеобраз-

6

ным «полем» самореализации для ребенка, где он пробует проявлять свои силы

иудовлетворять потребности;

7)семья как регулятор отношений ребенка с окружающим миром способна защитить и поддержать его в ситуации неудач.

Рассматривая семейное воспитание как метатехнологию, Г.К. Селевко подчеркивает ее вариативный характер, так как она:

в содержательном аспекте зависит от исторического периода, этнической культуры, быта, а также рода профессиональных занятий членов семьи и др.;

охватывает возраст от 0 до 18 лет, что позволяет в соответствии с возрастными периодами выделить технологические особенности семейного воспитания в раннем, дошкольном, младшем школьном возрасте, в семейном воспитании младшего и старшего подростка, юношества;

зависит от типа семей (полные, многодетные и др.), которым соответствуют

адекватные им модульно-локальные технологии [150, с. 55-66].

Соглашаясь в целом с позицией автора, полагаем, что вариативность семейного воспитания также обусловлена соматофизиологическими и психологическими особенностями развития детей. Так, например, исследователями выделяются особенности семейного воспитания одаренных детей, семейного воспитания детей с нарушениями развития (зрения, слуха, речи, опорно-двигатель- ного аппарата, эмоционально-волевой сферы и др.) и т.д. [116].

Для изучения эволюции целей и содержания семейного воспитания ребенка с особыми образовательными потребностями в отечественной педагогике ХХ века необходимо рассмотреть:

1)логику изменения цели семейного воспитания и характера взаимоотношений между родителями и детьми как культурно-исторического явления ХХ века с позиций цивилизационного подхода;

2)изменение соотношения общественного и семейного воспитания, отражающего социально-педагогические приоритеты отечественной педагогики ХХ века;

3)изменение отношения Российского государства и общества к лицам с отклонениями в развитии на протяжении ХХ века и обусловленные им этапы становления национальной системы специального образования.

Такой подход, на наш взгляд, обладает объяснительной силой и прогностическим потенциалом.

Обращение к исследованиям, в которых представлен исторический анализ развития моделей семьи в аспекте изменения взаимоотношений между родителями и детьми, позволяет выделить следующие трансформации в отношении к Детству:

инфантицидный стиль (до IV в. н.э.) – характеризуется массовыми детоубийствами, насилием;

бросающий стиль (с IV в.) – ребенок остается объектом агрессии, его часто сбывают с рук в монастырь, кормилице, в чужую семью и др.;

амбивалентный стиль (с ХIV в.) – ребенок еще не стал отдельной духовной личностью и полноправным членом семьи, ему отказывают в самостоятель-

7

ности и индивидуальности, в воспитании преобладает «лепка» характера, при сопротивлении неподдающийся такой «лепке» подвергается насилию;

навязчивый стиль (ХVIII в.) – ребенок становится ближе родителям, но поведение и внутренний мир ребенка контролируются;

социализирующий стиль (ХIХ – середина ХХ в.) – ребенок – объект воспитания и научения, основные усилия родителей направлены на тренировку воли и подготовку ребенка к самостоятельной жизни;

помогающий стиль (с середины ХХ до начала ХХI вв.) – родители стремятся обеспечить индивидуальное развитие ребенка, преобладает эмоциональный

контакт и сочувствие [150, с. 58-59, 203, с. 67].

Для начала ХХI века характерен формирующийся «приглашающий» стиль отношений, «... при котором родители и дети, учитель и ученик становятся равноправными партнерами» [150, с. 59]. Это обусловлено вступлением общества в новую префигуративную культурную эпоху (М. Мид), когда активный процесс саморазвития ребенка, его самоопределения «реально воздействует на установки и развитие Взрослого Мира» [182, с. 23].

Следует отметить, что российское общество не является исключением из общемировых тенденций. Для российской семьи ХХ века также характерна динамичность изменений отношения родителей к детям.

Мы полагаем, что складывающийся в начале ХХI века «приглашающий» стиль отношений в семье создает необходимые предпосылки для самоактуализации индивидуума, т.к. соответствует идее полисубъектности гуманистического воспитания, основанной на принципе уважения личности и прав ребенка, на равенстве партнеров по общению, эмоциональной открытости и доверии друг к другу [52, с. 7].

На основе данных социологической и психолого-педагогической литературы можно выделить хронологические рамки основных этапов оформления социально-педагогических приоритетов в отношении к семейному и общественному воспитанию в российском обществе на протяжении ХХ века [164, с. 72-73].

I этап (до 1917 года) характеризуется признанием за семейным воспитанием ведущей роли в развитии личности, в подготовке человека к жизни. В данный период теория семейного воспитания, уже оформившаяся в самостоятельную область знаний, привлекает внимание таких ученых как К.Н. Вентцель, М.И. Демков, В.П. Кащенко, П.Ф. Каптерев, П.Ф.Лесгафт, Н.И. Пирогов, М.М. Рубинштейн, В.Н. Сорока-Росинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, А.Н. Филиппов, Н.В. Щелгунов и др. Педагогические исследования того времени были направлены, в основном, на изучение семьи как естественной жизненной среды для ребенка, на определение целей и задач воспитания и обучения детей в семье, на выявление условий «правильного» семейного воспитания, основанного на знании возрастных и психологических особенностей детей, при этом подчеркивалась необходимость специальной подготовки родителей, помощи им в воспитании детей [70, с. 51-52].

Интерес к вопросам семейного воспитания характерен и для общественности конца ХIХ – начала ХХ в., о чем, по мнению Т.А. Куликовой, свидетель-

8

ствуют организация «Родительского кружка», «семейных групп», Первой Всероссийской выставки игрушек; издание «Энциклопедии семейного воспитания» под редакцией П.Ф. Каптерева и популярных журналов для родителей «Семейное воспитание», «Свободное воспитание», «На помощь матерям», а также проведение I Всероссийского съезда по семейному воспитанию [70, 98, 164, 165, 184].

Круг проблем и вопросов, освещаемых в педагогической литературе в те годы, касался воспитания и обучения ребенка с рождения, гигиенических аспектов семейного воспитания, организации игр, занятий, досуга детей дома, ошибок родителей в воспитании (Е. Буссе, И. Герд, И. Казина, П.Ф. Каптерев, А. Кириллова, П.Ф. Лесгафт, Е.И. Петровская, Л. Резник, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, А.Н. Филиппов и др.) [70, с. 5152].

Врассматриваемый период, по мнению О.Л. Зверевой и А.Н. Ганичевой, можно говорить об установлении взаимодействия и сотрудничества между обществом и семьей в воспитании детей, при этом приоритет отдавался семье, за которой признавалась основная социализирующая функция [70, с. 52-53].

Для II этапа (1917 – конец 50-х гг.) характерна недооценка роли семьи, снижение уровня престижа семьи как основы естественного воспитания ребенка, признание общественного воспитания основным, самодостаточным, автономным от семьи или придающим семейному воспитанию необходимую, заданную государством направленность.

Вцелом наблюдается отрицательное официальное отношение к воспитательным возможностям семьи, ее игнорирование и спад исследовательского интереса к вопросам семейного воспитания. Проблемы воспитания ребенка в семье отходят на второй план и рассматриваются, в основном, либо в русле взаимодействия с общественным, либо с позиции критики «разлагающегося» и «умирающего» института семьи, который неизбежен, но не основной, не решающий в воспитании ребенка, а также вредности традиций «консервативного» семейного воспитания [98, с. 17].

Исключение из общей тенденции отношения к воспитанию детей в семье

вданный период могут составлять работы П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого и др., в которых подчеркивается особая роль матери как естественной воспитательницы, воспитательное значение семейного коллектива, рассматриваются вопросы организации жизни семьи, диалога, взаимодействия, содружества общественного и семейного воспитания, а также педагогического образования родителей.

По мнению специалистов, тенденцию изменения взглядов на роль семьи и семейного воспитания можно увидеть в послевоенный период, что во многом связано с демографической политикой страны, нашедшей свое отражение в Указе Президиума Верховного Совета СССР «Об увеличении государственной помощи беременным женщинам, многодетным и одиноким матерям, усилении охраны материнства и детства, об установлении почетного звания «Мать – героиня» и учреждении ордена «Материнская слава» и медали «Медаль материнства», а также в постановлениях правительства по улучшению труда и быта женщин, работающих на предприятиях и в учреждениях, и др.

9

Врассматриваемый период в педагогической литературе широко обсуждаются проблемы единства целей, методов общественного и семейного воспитания, требований к ребенку, формы просвещения родителей и педагогической помощи семье, которая является объектом воздействия со стороны государственных образовательных учреждений.

Втаких условиях воспитательная функция семьи заключалась в подготовке подрастающего поколения в соответствии с требованиями, предъявляемыми обществом, которое «не только внедряло свою воспитательную систему, но и навязывало ее семье» [138, с. 97]. Это «обернулось значительным ослаблением семейного воспитания и препятствовало реализации задачи всестороннего развития личности на основе самоопределения и самореализации» [98, с. 16-18; 164, с. 77].

Система общественного воспитания прочно, на долгие годы заняла лидирующие позиции, всеобщее «вовлечение женщины в государственное производство, повсеместный охват детей социальными институтами, взявшими на себя семейные функции, были решающими факторами кризиса семейной социализации детей, воспитательного авторитета семьи и родителей» [138, с. 97]. Это способствовало тому, что родители лишались возможности полноценно заниматься воспитанием детей из-за сокращения непосредственного контакта родителей и детей, воспитательная роль семьи стала менее заметной, подчас совсем игнорировалась, многие родители и семьи дистанцировались, самоустранились, а в некоторых случаях полностью передали полномочия воспитания своих детей общественным институтам.

Но в целом «попытка изоляции детей от семьи не увенчалась успехом» – такой вывод делается специалистами на основе изучения документов, архивных материалов и педагогической литературы периода с 1917 до 50-х годов [98].

Для III этапа (начало 60х г. – начало 90х г.) характерно признание единства общественного и семейного воспитания при явном приоритете обще-

ственного [164, с. 72-73].

Вторая половина ХХ века вошла в историю педагогики и психологии как начало экспериментального изучения семьи. В работах таких авторов, как Е.П. Арнаутова, А.И. Варга, Т.А. Маркова, Н.Я. Соловьев, В.Я. Титаренко, Г.А. Харчев, Я.А. Ярцимович и др. содержится характеристика современной семьи [28, 112, 160]. Вопросы по проблеме психологии семьи, влияния семьи на развитие ребенка, тактики семейного воспитания нашли отражение в исследованиях Э. Арутюнянц, М.И. Буянова, В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, С.В. Ковалева, М.И. Лисиной, А.Е. Личко, Т.А. Марковой, А.В. Петровского, А.С. Спиваковской, О.А. Шаграевой, Б.Ю. Шапиро, Э.Г. Эдеймиллер и др. [26, 69, 112, 168, 205, 206, 207]. Вопросы организационных и содержательных аспектов взаимодействия ДОУ и школы с семьей, пути повышения педагогической культуры родителей достаточно обстоятельно рассмотрены и конкретизированы Ю.П. Азаровым, С. Ахумян, Е.С. Бабуновой, А.М. Бардиан, В.И. Безлюдной, Л.Н. Галигузовой, В.И. Гребенниковым, А.И. Захаровым, О.Л. Зверевой, К.Е. Игошевым, В.К. Котырло, Г.И. Легоньким, Л.С. Ломизе, Л.И. Маленковой, М.Д. Махлиным, Г.Е. Миньковским, Е.И. Наседкиной, А.М. Низовой, О.П.

10