Эволюция цели и содержания семейного воспитания ребенка с особыми образовательными потребностями в отечественной педагогике ХХ века. Электронное учебн

Прокопченко, В.А. Сухомлинского, О.Н. Урбанской, Н.П. Харитоновой, А.Г. Хрипковой и др. Отдельные аспекты семейного воспитания нашли освещение в работах М.М. Абрелевой, В.И. Безлюдной, О.Д. Дзинтаре, В.П. Дубровой, В.М. Ивановой, Л.В. Загик, Т.А. Марковой, Н.А. Стародубовой, Х.А. Тагировой и др.

Однако к концу описываемого этапа все больше стал прослеживаться концептуальный дефицит в основных вопросах семейного воспитания, в его взаимоотношениях с общественным воспитанием, который нельзя было слишком долго игнорировать, интенсивно нарастала потребность в новой парадигме социального знания [199, с. 25].

Для IV этапа (с начала 90х годов ХХ века по настоящий момент) по-

прежнему характерно сочетание общественного и семейного воспитания, но при все более явном, заявленном на государственном уровне приоритете семейного.

С начала 90-х годов в обществе ощущается необходимость взаимодополнения парадигм общественного и семейного воспитания, начинается активный поиск инновационных форм взаимодействия данных социальных институтов, что обусловлено признанием приоритетности и первичности семьи «по отношению ко всем естественным или созданным человеком сообществам, экономическим системам и правительствам» (Декларация Всемирного конгресса семей, 1997), а также процессами демократизации, гуманизации отечественной системы образования и ее вариативностью, расширением взаимодействия семьи с общественными организациями и социальными институтами [47].

Кардинальное изменение социокультурной ситуации в стране, принятие новой Конституции РФ, «Семейного кодекса», Закона РФ «Об образовании», Концепции государственной семейной политики, совершенствование норма- тивно-правовой базы образования на основе ратификации Россией конвенций и деклараций ООН, разработка концепции федерального закона «Об основах государственной поддержки семьи в российской Федерации» и др. потребовали повышения внимания общества к семье, изменения самих методологических оснований взаимосвязи семьи и общества – на принципах приоритетности и первичности личности и семьи по отношению к любым общественным институтам – и пересмотра исходных установок при работе педагогов ДОУ, школ с семьей [47].

Проведенные в 1994 году в России Международный год семьи, а в 2008 году Российский год семьи также способствовали привлечению внимания и повышению интереса общества к проблемам семьи.

В рассматриваемый период появляются социологические, психологические и педагогические исследования (Г.В. Антонов, О.В. Бессчетнова, Н.К. Бинеева, Т.А. Гурко, В.И. Гуров, С. Дармодехин, Л.В. Карцева, И. Клемантович, Г.И. Климантова, Т.В. Лодкина, А.И. Плотников, Л.Г. Сологуб, И.Ю. Турчина, Е.Е. Чепурных, Т. Шеляг и др.), в которых освещаются проблемы кризиса института семьи, его трансформация в социально-политических условиях совре-

менной России [6, 80, 84, 138].

Авторы отмечают, что в настоящей ситуации институт семьи как открытая социальная система, как и общество в целом, переживает кризис, но, не-

11

смотря на это, семья остается наиболее стабильной, эффективной и экономичной системой, позволяющей воспитывать детей и содействовать раскрытию их потенциальных возможностей, их самореализации [6, 84].

В работах данного периода раскрывается необходимость новой тактики взаимодействия государства и семьи («семьецентризм»), дошкольных учреждений и школ с семьей, специалистов (педагогов, психологов, социальных работников и др.) с родителями как субъектами образовательного процесса на основе принципов партнерства, равенства, равнозначности и взаимной дополняемости. (Е.П. Арнаутова, Н.Н. Букина, В.И. Гуров, Л.М. Кларина, О.В. Солодянкина и др.). По справедливому мнению исследователей, стратегия взаимодействия педагогов и родителей в воспитании детей на современном этапе базируется на качественно иных ценностях гуманистической парадигмы образования. Идеи личностно-ориентированной педагогики проявляются не только в подходе к детям, но и в вопросах взаимодействия с родителями. Взаимоотношения с родителями ориентированы на взаимопонимание и открытый диалог, создание творческой атмосферы сотрудничества.

Активно рассматриваются (Е Б. Балыдина, В.Н. Гуров, И.Ф. Дементьева, Ю.В. Кайнова, Ю.Я. Левков, Т.В. Лодкина, Л.Я. Лиференко, В. Ушакова А.В. Шеклеина, Т.И. Шульга и др.) вопросы инновационных форм и социальных технологий работы с семьей, которые направлены на усиление системы социальных служб, общественных и государственных институтов, но не с целью подмены семьи, а с целью «развития ее собственного потенциала, инициативы, творчества» [106].

Таким образом, можно констатировать, что на IV этапе наблюдается своеобразный «возврат» интереса к семье и семейному воспитанию, характерный для конца ХIХ – начала ХХ вв., предлагаются меры, которые способствуют реализации права семьи и детей на защиту и помощь со стороны государства, содействуют развитию и укреплению семьи как гуманитарного и социального института, улучшению социально-экономических условий жизни, показателей социального здоровья и благополучия семьи, гуманизации связей семьи с обществом и государством, установлению гармоничных внутрисемейных отношений (Г.А. Мустафина, 2001).

Вопросы и задания

1.Определите, по каким основаниям выделены этапы отношения к семейному воспитанию в российском обществе ХХ в.

2.Назовите, чем обусловлена специфика «российской» периодизации отношения к семейному воспитанию.

3.Выделите общие черты общественного и семейного воспитания.

4.Укажите причины, повлиявшие на «возврат» интереса к семье и семейному воспитанию в конце ХХ в. в России.

5.Охарактеризуйте современное состояние семейного воспитания.

6.Назовите основные тенденции развития семейного воспитания в новых со- циально-политических условиях.

12

Темы рефератов

1.Характеристика современной семьи.

2.Концепции семейного воспитания.

3.Влияние семьи на развитие ребенка.

4.Организационные и содержательные аспекты взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей.

5.Организационные и содержательные аспекты взаимодействияшколы с семьей.

6.Формы просвещения родителей и педагогической помощи семье.

7.Инновационные формы и социальные технологии работы с семьей ребенка дошкольного возраста.

8.Инновационные формы и социальные технологии работы с семьей ребенка младшего школьного возраста.

9.Методы изучения семьи.

13

Глава 2. Эволюция целей и содержания семейного воспитания детей с особыми образовательными потребностями в отечественной педагогике ХХ века

Эволюция целей и содержания семейного воспитания детей с особыми образовательными потребностями (ООП) находится в общей логике становления целей и содержания семейного воспитания детей. При этом характер семейного воспитания детей с особыми образовательными потребностями в значительной степени обусловлен динамикой отношений Российского государства

иобщества к лицам с отклонениями в развитии в ХХ в., от которых зависело становление и развитие национальной системы специального образования в целом, а также цели, содержание, социально приемлемые формы и методы воспитания данной категории детей в семье.

Подробная характеристика эволюционного пути отношения Российского государства и общества к людям с отклонениями в развитии, а также истории становления и развития национальной системы специального образования представлена в исследованиях Н.Н. Малофеева [107, 108, 109]. Н.Н. Малофеев справедливо считает, что система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма отражения

иреализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап истории развития системы специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии (таблица).

Н.Н. Малофеев (1996) выделяет 5 периодов эволюции отношения Российского государства и общества к людям с отклонениями в развитии: от агрессии

инетерпимости к осознанию необходимости призрения в I периоде (Х-ХIII вв.), во II периоде (ХIII – ХIХ вв.) происходит осознание возможности обучения слепых и глухих, далее в III периоде (1801-1930 г.г.) имеет место осознание целесообразности и необходимости обучения глухих, слепых, умственно отсталых, понимание необходимости обучения всех категорий детей с нарушением развития характерно для IV периода (1930-1991г.г.) и, наконец, принятие идеи интеграции их в общество в V периоде (последнее десятилетие ХХ в. – начало ХХI в.). Соответственно периодам эволюции отношения Российского государства и общества к людям с отклонениями в развитии происходило становление системы специального образования детей, имеющих отклонения в развитии: от попытки индивидуального обучения слепых и глухих детей во II периоде до создания и функционирования системы специального образования, параллельной общему образованию, обособленной от родителей и закрытой от общества в III и IV периодах, и, наконец, претерпевающей гуманистические изменения в современном V периоде (интеграция с общей системой образования, предполагающая разработку индивидуальных программ, привлечение родителей и др.).

Влогике предложенного Н.Н. Малофеевым хронологического экскурса представим анализ становления цели и содержания семейного воспитания детей с ООП в отечественной педагогике ХХ в.

14

Таблица

Периодизация эволюции отношения Российского государства и общества к людям с отклонениями в развитии и этапов развития

национальной системы специального образования (по Н.Н. Малофееву)

В III периоде эволюции отношений государства и общества к лицам с отклонениями в развитии «от осознания возможности обучения к осознанию целесообразности и необходимости обучения глухих, слепых, умственно отсталых», когда начала создаваться параллельная образовательная система для трех категорий детей с отклонениями в развитии, Россия вступила примерно на сорок лет позднее Западной Европы (ХVIII – нач. ХХ вв.), и в предыдущий период в ней не сложились необходимые предпосылки для осознания возможности и целесообразности обучения детей с сенсорными недостатками, но при этом была заимствована модель организации их обучения и создан прецедент открытия в столице специальных школ [167, с. 97].

Кроме того, в России в ХХ в. естественный процесс эволюции был прерван двумя революциями, а это значит, что предпосылки формирования нацио-

15

нальной системы специального образования начали складываться в монархическом типе государства, а оформляется и развивается она в государстве социалистического типа. С этого момента, считает Н.Н. Малофеев, отечественная система специального образования коренным образом стала отличаться от западноевропейских, потому что строилась в логике социалистического государства на принципиально иных идеологических, философских постулатах, ценностных ориентациях, ином понимании прав и свобод человека [167, с. 100].

Помощь детям с отклонениями в развитии в России в ХIХ веке развивалась в трех основных направлениях:

христианско-благотворительное (организационные формы – приют, богодельня, дом призрения);

лечебно-педагогическое (специальное отделение при больнице, школасанаторий);

педагогическое (школа, детский сад, колония).

Массовому открытию учреждений для глухонемых и слепых способствовали сложившиеся в ХIХ веке политические и социально-экономические условия:

отмена крепостного права (1861 г.);

учреждение земства, которому было поручено управление местным здравоохранением и народным образованием (1864 г.);

принятие нового устава начальных школ, разрешившего открытие школ по инициативе местных властей и общин (1864 г.);

реформа городского самоуправления, позволявшая городским думам самостоятельно открывать лечебные и образовательные учреждения (1870 г.);

экономический подъем и развитие благотворительности, в том числе создание Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны, реорганизованное позднее в единое управление – Опекунский совет Учреждений Императрицы Марии Федоровны.

Вконце ХIХ – начале ХХ века, по мнению Л.И. Аксеновой, оформляется культурное своеобразие отечественной социально-педагогической деятельности. Наблюдается небывалая активизация благотворительности, с 1861 г. по 1899 г. было создано 95% всех функционирующих в России общественных благотворительных организаций и 82% социальных заведений, до 75% их бюджета составляли частные пожертвования. К концу 1891 г. в России существовало 10 934 благотворительных учреждения, с 1871 г. во всех губернских городах создаются опекунские советы с учебными заведениями различного типа. Учреждения для глухих, слепых, умственно отсталых, эпилептиков существуют исключительно на благотворительные средства, туда принимаются «без различия национальности и вероисповедания», однако необходимо отметить, что сложившаяся к началу ХХ века в России система социальных институтов помощи лицам с нарушениями развития была ориентирована на проведение социальных программ в форме закрытого призрения [2, 164, 185].

Проблемы обучения умственно отсталых детей до конца ХIХ в. обсуждались главным образом медиками (А.Н. Бернштейн, В.М. Бехтерев, В.П. Кащен-

16

ко, П.И. Ковалевский, А.Я. Кожевников, С.С. Корсаков, И.П. Мержиевский, В.П. Сербский и др.). Российское общество психиатров с 1880 г. активно пытается организовать сеть учреждений для психически больных и слабоумных детей, но их организация начинается с 1908 г., после принятия правительственного решения о введении всеобщего начального образования. На средства от пожертвований и по просьбе матерей, воспитывающих детей с нарушением интеллекта, в 1902 г. издается книга Е.К. Грачевой «Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей-идиотов и эпилептиков». В работах В.П. Кащенко обсуждаются вопросы отношения родителей к ребенку с нарушением интеллекта, подчеркивается значение его социального окружения [81].

Однако, как считает М.М. Малофеев, в дореволюционной России не была создана и оформлена национальная система специального образования, т.к. по проекту Закона о всеобщем обязательном начальном образовании (1908) не предполагалось распространить его на детей с отклонениями в развитии, а, соответственно, не была предусмотрена разработка необходимой нормативноправовой базы, регулирующей функционирование специального образования как системы, финансирование специальных учреждений не было заложено в государственный бюджет [106, 108].

После революции 1917 г. система специального образования, строящаяся «в борьбе с филантропическими принципами воспитания и обучения аномальных детей», впервые становится частью государственной образовательной системы. В контексте коммунистической идеологии переосмысливаются гражданские права, цели и задачи образования, закладываются основы новой советской школы.

Законодательное оформление отечественной системы специального образования произошло в 1926-1927 гг., когда в официальных постановлениях (Постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» от 23 ноября 1926 г., Постановления СНК РСФСР «О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построения школьной сети», 1925 г.; «О порядке введения всеобщего обязательного начального обучения в РСФСР», 1927 г., Постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» от 23 ноября 1926 г., Постановление СНК РСФСР «О мерах для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых, слепых детей и подростков», 1927 г.) государство впервые формулирует цель специального образования: «подготовка через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельности».

В советской России оформление системы специального образования происходило в контексте становления государства диктатуры пролетариата, при отсутствии закона о специальном образовании, вне диалога с церковью, общественными движениями и заинтересованными группами населения, при запрещении филантропической благотворительной деятельности и единственном источнике финансирования – госбюджете, т.е. в логике тоталитарного государства. В результате чего в нашей стране ведущим типом специального образовательного учреждения становится специализированное дошкольное учреждение

17

ишкола-интернат недельного или круглогодичного содержания, дети оказываются замкнутыми в особый социум («дефектологический квадрат»), внутри которого и осуществлялось специальное образование [106, 108]. Лица с нарушениями развития находились также в интернатных учреждениях закрытого типа разноведомственного подчинения (Министерство здравоохранения, Министерство социального обеспечения), на государственном уровне была принята медицинская модель реабилитации инвалидов.

Семья ребенка с нарушениями развития в таких условиях практически не имела возможности выбора форм его содержания, обучения, реабилитации, ребенок без учета мнения родителей помещался в один из видов развитой инфраструктуры специальных учреждений, в противном случае он не получал необходимой медицинской и психолого-педагогической помощи. Такая ситуация сохранялась в нашем государстве на протяжении всего ХХ в. Н. Актон отмечает, что для российской специальной педагогики всегда было характерно стремление отделить проблему и пациента с проблемой от той естественной социальной среды (т.е. семьи), в которой они существовали, и найти решение в искусственно созданной новой среде.

На этом этапе становления советского специального образования вопросы семейного воспитания детей с отклонениями в развитии привлекают внимание немногочисленного числа исследователей, например, таких как П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, А.Ф. Лазурский, В.Н. Сорока-Росинский

идр. В противовес термину «дефективные дети», получившему признание во всех официальных документах той поры, ими предлагается использование щадящего термина «исключительный ребенок» (В. П. Кащенко), они решительно выступают против терминов «морально или психически дефективные дети» (В.Н. Сорока-Росинский). Являясь яркими представителями педологического направления, в центре внимания которого стоит физическое и психическое развитие ребенка, данные ученые в этом русле исследуют и вопросы обучения и воспитания «исключительных детей». Так, мнению В.П. Кащенко, воспитание в первую очередь должно быть направлено на то, чтобы способствовать адаптации «исключительных детей» к условиям жизни, сделать их полноценными членами общества, при этом не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания, а программа и методики обучения должны приноравливаться к ребенку, вместо статистического перечисления дефектов детей необходимо активно искать пути их компенсации (В.Н. Сорока-Росинский). Проблема же семейного воспитания ребенка с отклонениями в развитии рассматривается через призму необходимости планомерного и организованного влияния на семью, поиска новых форм этого влияния (А.Н. Граборов), т.к., согласно принятому официальному мнению, в семье не уделяется должного внимания ребенку «по причине косности и невежества родителей», там он «часто переутомляется, перераздражается и обрастает навыками, в значительной степени противоречивыми со школьными» (А.И. Гурев) [46, с. 71].

Данный подход аналогичен ситуации, сложившейся в отечественной педагогике в целом по отношению к семейному воспитанию с 1917 г. до конца 50-х годов ХХ в.

18

Для описываемого периода эволюции отношения государства и общества к людям с отклонениями в развитии, как мы уже отмечали, характерен переход от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех. На данном этапе осуществляется развитие и дифференциация системы специального образования. Причем этот процесс начинается в России практически одновременно со странами Западной Европы, но завершается на 20-25 лет позднее и отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде парадоксов и противоре-

чий [107, 108, 109].

Главное противоречие заключалось в том, что советское государство, с одной стороны, ставило перед дефектологами задачу формировать из аномальных детей «вполне самостоятельных людей, полезных членов общества», что должно было бы способствовать укреплению и расширению системы специального образования, с другой – было заинтересовано в снижении, по мере построения социализма, всяких показателей неблагополучия (в том числе и нарушений развития у детей).

Принципиальным отличием специального образования в СССР, кроме его закрытости, структурного и содержательного единообразия, являлся цензовый характер, положительным последствием которого была возможность выпускников спецшкол продолжить свое образование и в дальнейшем трудоустроиться. Негативным следствием ценза стало «вытеснение» из образовательной системы детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структурой дефекта. Они попали в категорию «необучаемых», что привело к оттеснению на второй план задач целенаправленного формирования жизненной компетенции, личностного, социально-эмоционального развития аномального ребенка [107, 109].

«Взаимодействие родителей и специалистов в процессе обучения и воспитания аномального ребенка было достаточно ограничено, государство и специалисты играли не меньшую, если не большую роль в его судьбе, нежели семья и родители», – отмечается в работах таких авторов, как Л.И. Аксенова, О.Е. Буланова, В.В. Коркунов, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова и др. [167, с. 113].

В отношении детей с особыми образовательными потребностями родители, семья ребенка долгое время не рассматривались специалистами как потенциальные партнеры, а зачастую игнорировались и исключались из процесса коррекционно-воспитательной работы. Это приводило к тому, что семья оказывалась оторванной от целостного коррекционно-воспитательного процесса, осуществляемого в рамках системы специального образования, что подчеркивается в работах Л.И. Аксеновой, Е.А. Игнатьевой, Е.В. Кожевниковой, В.В. Коркунова, Н.Н. Малофеева, И.А. Чистович и др. По данным В.В. Коркунова, отказ семье с аномальным ребенком в должном признании и своевременной помощи изменяет ее социально-психологический климат, быт и уклад, а по прошествии времени в ней происходят необратимые изменения в плане уменьшающихся возможностей и увеличивающихся трудностей в развитии ребенка

[94, с. 91-92].

19

Теоретические исследования по вопросам семейного воспитания были в основном в этот период направлены на изучение функционирования этих семей, касались характеристики ее роли в развитии, воспитании и обучении детей с ООП, анализа семейных отношений с позиций формирования у детей определенных качеств характера, черт личности и поведения (Э.Я. Альбрехт, Р.Д. Бабенкова, Н.Л. Белопольская, Г.П. Бертынь, Г.Л. Выгодская, Е.С. Иванов, Е.И. Ерастова, М.В. Ипполитова, Л.Я. Коломинский, Б.Д. Корсунская, В.А. Лонина, Н.Б. Лурье, Р.Ф. Майрамян, Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина, С.Я. Рубинштейн, А.Н. Смирнова, Л.И. Солнцева, Л.М. Шипицына и др.). В практическом плане были предложены полезные рекомендации для близких взрослых по уходу за детьми раннего и дошкольного возраста с различными нарушениями:

умственная отсталость (О.П. Гаврилушкина, Н.С. Жукова, С.Д. Забрамная, А.А. Катаева, Е.И. Мастюкова, Г.С. Мельникова, А.Г. Московкина, А.Н. Смирнова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева, А.И. Усынина и др.);

ДЦП (О.Л. Бадалян, Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова и др.);

нарушения речи (Г.Л. Выгодская, Н.С. Жукова, М. Кольцова, В.И. Селиверстов, А.И. Максаков, Т.Б. Филичева, Е.М. Хватцев и др.);

нарушения слуха (Л.С. Дульнева, Т.С. Зыкова, Б.Д. Корсунская, Н.А. Морева, Ф.А. Рау, Е.Ф. Рау, С.В. Рязанова, Л.С. Ступникова, др.);

нарушения зрения (Л.И. Солнцева, С.М. Хорош, др.) и др.

Более подробно были разработаны вопросы взаимодействия специальной школы и семьи в деле социальной и трудовой адаптации детей с нарушениями развития (Т.А. Басилова, В.А. Борисова, Т.А. Власова, А.П. Гозова, Е.Н. Денисова, Н.Ф. Дементьева, А.И. Дьячков, С.М. Дульнев, В.П. Ермаков, Г.Г. Запрягаев, И.К. Колповская, А.Р. Маллер, Е.М. Мастюкова, В.Ф. Мачихина, А.Г. Московкина, И.П. Павлова, В.Г. Петрова, Л.И. Плаксина, А.Н. Смирнова, В.А. Феоктистова, В.Н. Чулков, Г.А. Якунин и др.).

ВЗападной Европе в этот период происходят процессы, оказавшие впоследствии влияние на ситуацию в России. «Расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи детям с нарушениями развития, создаются дошкольные и постшкольные учреждения, начинают активно функционировать институт социальных работников, социальные службы помощи и консультирования родителей детей с нарушениями в развитии, множится число разнообразных благотворительных, профессиональных, родительских обществ, союзов и ассоциаций» [167, с. 108]. Под влиянием новых социокультурных детерминант (экономический подъем, либерально-демократические преобразования) начинает осуществляться перестройка взаимоотношений массового и специального образования.

ВРоссии же к началу 90-х гг. наблюдалась логическая и структурная незавершенность в развитии отечественной системы специального образования.

Вконце ХХ века вектор эволюции развития отношений к детям с ООП направлен от признания равных прав к предоставлению равных возможностей, что определило переход от «институциализации» к «интеграции». В системе специального образования началась продолжающаяся и по настоящий момент

20