Эволюция цели и содержания семейного воспитания ребенка с особыми образовательными потребностями в отечественной педагогике ХХ века. Электронное учебн

«перестройка организационных основ специального образования на основе идей нормализации: интеграция, раннее начало обучения, индивидуализация, включение родителей». Россия в этот период вступила в 1991 году, после ратификации РФ соответствующих конвенций и деклараций ООН (1971, 1975), т.е. на 20 лет позднее западных стран.

На современном этапе в качестве субъекта специальной педагогики выступает ребенок с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности. Цель системы специального образования сформулирована следующим образом – достижение ребенком с ООП максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации [134, 167].

Показателем обновления системы специального образования, ее гуманизации и одним из ключевых и играющих особую роль в укреплении целостности современной коррекционной (специальной) педагогики как области научного знания факторов является введение в практику понятия «ребенок с особыми образовательными потребностями» [4,167].

По мнению Н.М. Назаровой, данный термин, предложенный английскими специалистами в середине 70-х годов ХХ века, является достаточно продуктив-

ным, само же понятие «особые образовательные потребности детей с нарушениями в развитии» включает в себя:

как можно более раннее выявление первичного нарушения в развитии;

начало целенаправленного специального обучения сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка;

своевременное определение, по возможности, всех направлений развития «социального вывиха», которые могут возникнуть у ребенка в силу характера первичного нарушения и возраста, в котором оно наступило; определение роли каждого «вывиха» в социальном развитии, характера и содержания специального обучения, которое направлено на устранение уже возникших и предупреждение новых социальных отклонений;

введение в содержание обучения аномального ребенка специальных разделов, которые ориентированы на целенаправленное решение задач его развития, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося сверстника;

построение «обходных путей» обучения, использование специфических средств, которые не применяются в образовании нормально развивающегося ребенка;

обязательное осуществление регулярного контроля за соответствием выбранной программы обучения и развития реальным достижениям и уровню в развитии ребенка;

обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды;

подготовка, реальное участие и координация усилий всех взрослых в решении образовательных задач за пределами образовательного учреждения;

21

осуществление процесса реабилитации средствами образования квалифицированным специалистом, компетентным в решении задач развивающего обучения на протяжении всей жизни ребенка [3, с. 32-34].

Позитивное значение понимания термина «особые образовательные потребности» в таком смысловом контексте приводит к утверждению, что «недостаток, ограничение возможностей выступают как переменная величина трудности педагогического воздействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика такого человека», что дает возможность отказаться от маркировки детей на «обучаемых» и «необучаемых» [4, 134, 167].

Однако приведенная трактовка по-прежнему недостаточно включает семью в орбиту всех направлений решения проблем ребенка с ООП. Хотя на определенном этапе именно родители детей с нарушенным развитием, их объединения, общественные организации явились катализаторами обновления и совершенствования системы специального образования и в целом системы соци- ально-педагогической защиты детства. Функционирование этих систем в настоящее время уже осуществляется с учетом мнения родителей, при их активном включении в процесс реализации коррекционно-развивающего обучения детей. Этому способствует и совершенствование нормативно-правовой базы государственной семейной политики, общего и специального образования, а также изменение социально-экономической и политической ситуации в стране в целом.

Исходя из этого, обратимся к обоснованию перспективности приоритетных направлений развития системы специального образования (интеграция, профилактика, раннее выявление и комплексная помощь детям с отклонениями в развитии) именно в контексте семейного воспитания детей с ООП.

Отметим, что в работах Л.И. Аксеновой (2001) были выделены эволюционно сменяющие друг друга модели общественного отношения к лицам с нарушениями развития (в том числе и детям) во взаимосвязи со стратегией социальной политики: медицинская модель; модель «Сегрегация»; модель «Дискриминация»; модель «Защищенность»; модель «Экономическая необходимость»; модель «Интеграция». Автором выделены позитивные и негативные стороны каждой из моделей и сделан вывод, что в современных условиях модель «Интеграция», в рамках которой признается, что люди с ограниченными возможностями при соответствующих условиях могут усвоить социально значимые навыки и стереотипы поведения, чтобы жить в обществе независимой жизнью в соответствии со своими особыми потребностями, должна быть основополагающей при формировании современной социальной политики и быть основой для практической организации соответствующих ей форм соци- ально-педагогической помощи. Ценность данного вывода, по нашему мнению, заключается в том, что именно в рамках модели «Интеграция» семью, дом, семейное окружение возможно рассматривать как эталоны организационных форм для детей с ООП. При реализации данной модели общество должно взять на себя обязательства и обеспечить условия для жизни и воспитания ребенка в родной семье; интеграцию ресурсов государственной и общественной сфер в пространстве социальной помощи лицам с нарушениями и их семьям; единство

22

действий семьи и социальных институтов в пространстве социальной помощи; создать систему социальных служб с обязательным обучением родителей и других членов семьи специфическим способам общения, воспитания и обучения ребенка и включением их в процесс социально-педагогической деятельности; решить проблему интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в среде здоровых сверстников в соответствии с индивидуальными программами обучения, включающими обучение социально значимым навыкам и стандартам поведения в обществе 2 .

Как уже отмечалось выше, в российском обществе и государстве произошло осознание того, что в настоящее «время важным и достаточно новым аспектом систематической разработки проблем коррекционной работы с детьми раннего и дошкольного возраста становятся проблемы семейного воспитания детей с отклонениями в развитии, разработка типов и форм взаимодействия семьи и системы коррекционной поддержки детей с отклонениями в развитии», реализация программ воспитания и обучения детей с проблемами в развитии, в которых все большая роль отводится семье [106, с. 13]. Специалистами впервые подчеркивается необходимость разработки Концепции семейного воспитания ребенка с отклонениями в развитии, концептуальную основу которого составляет воспитание нестандартного ребенка на основе адаптированной к нему модели воспитания с предупреждением и преодолением на разных этапах его несостоятельности.

Главной идеей настоящей Концепции является решение следующих задач:

достижение семьей совместной гармоничной жизни с нестандартным ребенком;

максимальное развитие потенциальных возможностей ребенка и каждого члена семьи;

успешная интеграция нестандартной семьи и нестандартного ребенка в общество.

Вчисле важнейших направлений решения названных задач в этой области выделены:

признание приоритета семейного воспитания детей с различными отклонениями и особенностями в развитии, защита их прав и интересов;

создание новых учреждений, ориентированных на специфические проблемы семьи, имеющей ребенка с той или иной формой средовой дезадаптации;

разработка эффективных методов помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями и особенностями в развитии.

По мнению таких авторов, как Н.Н. Малофеев, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, Н.М. Назарова, Ю. Разенкова, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына и др., для выполнения этих задач необходимы конкретные меры как на уровне государства и общества, отдельных социальных институтов, так и самой семьи.

На уровне государства и общества:

реализация права семьи и детей с отклонениями в развитии на защиту и помощь со стороны государства;

23

разработка программы единой государственной системы раннего выявления детей с отклонениями в развитии или «группы риска», оказания им и их семьям ранней комплексной специальной помощи;

согласованная работа государственных и негосударственных учреждений по социальной защите семьи и сохранению ребенка в семье;

гуманизация связей семьи с обществом и государством.

На уровне отдельных социальных институтов:

создание банка данных по всем видам социальной поддержки с адресами служб помощи, поддержки семьи и ребенка;

обеспечение детей с ограниченными возможностями и их семей всем комплексом необходимых услуг;

организация поддержки в средствах массовой информации положительного образа семьи, гарантирующей качественное воспитание и развитие нестандартного ребенка;

формирование общественного признания как социальной нормы благополучной семьи, создающей все необходимые условия для развития ребенка с отклонениями и особенностями развития;

повышение квалификации специалистов, работающих в массовых учреждениях, в области специальной педагогики и психологии, для работы с современной семьей;

обеспечение подготовки и издания книг по семейному воспитанию детей с особенностями развития и поведения;

просветительская работа с родителями, имеющими детей как с отклонениями в развитии, так и здоровых детей.

На уровне семьи:

исследование и оценка состояния семьи и ребенка;

создание благоприятного семейного климата и установление гармонических внутрисемейных отношений, обеспечивающих условия для оптимального развития всех членов семьи нестандартного ребенка.

Оповышении на современном этапе интереса к вопросам семейного воспитания детей с нарушениями развития говорит появление большого количества исследований по данной проблематике в области социологии, психологии, педагогики. Как отмечает Н.Н. Малофеев, в ходе экспериментальных исследований, посвященных этой проблеме, на современном этапе изучались педагогические и организационные условия включения родителей, воспитывающих ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями, в реализацию разработанных специалистами индивидуальных программ коррекционноразвивающего обучения, апробировались разнообразные формы взаимодействия семьи и системы коррекционной поддержки [106]. Специалистами предложено несколько подходов к коррекции семейной ситуации развития аномальных детей: выявлены наиболее важные аспекты профилактической работы с родителями проблемного ребенка, позволяющей предотвратить целый ряд вторичных отклонений в его развитии, показаны направления и организационные формы работы специалистов с семьей, способствующие формированию у роди-

24

телей адекватной позиции по отношению к малышу в системе «мы и наш ребенок» и обеспечивающие освоение родителями эффективных и доступных форм взаимодействия с ребенком в бытовых и учебных ситуациях [177].

Особенно активно проблемы семейного воспитания детей с нарушениями в настоящее время изучаются в контексте вопросов ранней педагогической помощи ребенку с отклонением в развитии и его семье. Система службы раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушений в развитии ребенка призвана обеспечить:

максимально раннее выявление и диагностику особых образовательных потребностей ребенка и его семьи;

максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционной помощи;

снижение временных границ начала специального образования (до первых месяцев жизни ребенка);

построение всех необходимых коррекционно-педагогических программ обучения, использование специфических методов, приемов, средств обучения;

обязательное включение родителей в коррекционный процесс на основе выявления положительных сторон семьи и активизации ее реабилитационного

потенциала.

Система службы раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушений в развитии ребенка признана необходимым, но недостаточно выстроенным структурным элементом современной системы специального образования. Уже разработан проект Программы создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии, существует единая государственная система раннего вмешательства для категории детей с нарушением слуха, имеются региональные модели ранней помощи семье и детям группы риска с возможным отставанием в развитии. Однако «при глубоком понимании необходимости экономической и гуманистической целесообразности ранней помощи» еще преждевременно говорить о «соответствующей целостной государственной системе», идет процесс ее ста-

новления [167, с. 345-351].

Необходимо отметить, что позитивные изменения в системе специального образования происходят на фоне разработки и реализации новой концепции социальной защиты населения в форме социального обслуживания, осуществляется формирование новой государственной социальной политики, в которой критерием оценки всех общественных явлений и социальных преобразований признается благополучие отдельного человека.

«В настоящее время происходит становление государственно-обществен- ной системы социальных институтов коррекционной направленности, которая представлена с учетом собственной специфики» в структурах государственного сектора (учреждения, предприятия, службы федерального, регионального и местного подчинения в ведомстве Министерства общего и профессионального образования, Министерства труда и социального развития, Министерства здра-

25

воохранения, Министерство культуры), негосударственного коммерческого сектора (негосударственные образовательные учреждения, осуществляющие коммерческую деятельность), негосударственного общественного сектора (учреждения, предприятия, службы, создаваемые благотворительными, общественными, религиозными и другими негосударственными некоммерческими организациями) [2, с. 68-73; 185, с. 181-199].

Благодаря принятию законов «Об общественных объединениях» (1991) и «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях» (1995) в стране, начиная с 90-х годов, появляются общественные организации соответствующего профиля, наиболее многочисленная часть которых представлена объединениями родителей детей с определенной нозологической формой нарушения развития и ассоциациями специалистов. Чаще именно специалисты инициируют новые подходы в сфере защиты прав детей-инвалидов в различных сферах (образование, досуг, медицинская помощь) [там же].

«Начало формированию инновационной стратегии в организации соци- ально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями, в преодолении межведомственных барьеров в деятельности государственных и общественных структур, занимающихся проблемами инвалидности», положил Указ Президента Российской Федерации № 543 от 1 июня 1992 г. «О мерах по реализации Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е гг.». Он явился законодательной основой для образования принципиально новых форм учреждений, работающих на междисциплинарной основе: комплексные психолого-медико-педагогические консультации, реабилитационные и медико-психолого-социальные центры [там же].

Создание и функционирование этих вариативных учреждений, в которых осуществляется разноуровневое социальное образование в пролонгированном образовательном процессе, построенном на основе субъект-субъектных отношений всех его участников (ребенок – специалист – семья), является одним из непосредственных факторов, содействующих укреплению приоритетных позиций семьи в воспитании ребенка с ООП. Об этом свидетельствует и анализ подходов к комплексной реабилитации, подробно рассмотренной в работах Г.А. Аванесова, Г.В. Бурменской, Н.Г. Гадировой, М.К. Кабанова, О.А. Карабановой, А.С. Колесина, И.И. Мамайчук, В.А. Никитина, В.М. Сорокина, Б. Чистовой, Е.В. Шлоговой, Е.Р. Ярской-Смирновой и др. При изучении содержания реабилитационных мероприятий, осуществляемых в соответствии с индивидуальной программой реабилитации каждого ребенка на различных фазах (этапах) до полного исчерпания всего имеющегося у него индивидуального реабилитационного потенциала, обращает на себя внимание тот факт, что все они ориентированы не только на ребенка, но и на его родителей, семью, которая рассматривается в качестве активного субъекта реабилитационного процесса и является решающим фактором эффективности любой программы обучения ребенка с ООП (В.А. Никитин, Е.В. Шлогова, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.) [202, 209].

Так, например, по мнению Е.В. Шлоговой, для того чтобы родители стали активными творческими участниками реабилитационного процесса, необходима диагностика потребностей семьи ребенка с ООП, ее особенностей и на этой

26

основе специализированная психолого-педагогическая работа с ними (психотерапия, в т.ч. и семейная, медико-психологическое консультирование, проведение курсов занятий с матерью по ее обучению методам наблюдения за психическим развитием ребенка, овладению приемами эмоциональных контактов с ребенком и формами сенсорно-перцептивных взаимодействий, стимулирующих его психическое развитие, овладение реабилитационными технологиями) [135,

с. 70-73, 75].

В.В. Ткачевой были выделены следующие направления в работе специалистов с семьей:

гармонизация семейных взаимоотношений;

коррекция психологического состояния матери и детско-родительских отношений;

помощь в адекватной оценке возможностей ребенка (как физических, так и психологических);

обучение матери специальным коррекционным и методическим приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях;

обучение матери специальным воспитательным приемам, необходимым для

коррекции личности ребенка [177, 178].

Таким образом, перенос акцента в деятельности учреждений современной системы социально-педагогической помощи на приоритет личности и семьи по отношению к обществу и государству способствует пересмотру позиций специалистов в отношении родителей ребенка, его семьи в целом, поддержке индивидуального и семейного развития и защите прав всех членов семьи, а также развитию собственного потенциала семьи, ее инициативы, творчества и повышению эффективности семейного воспитания.

Вопросы и задания:

1.Назовите периоды эволюции отношений государства и общества к людям с отклонением в развитии, дайте им характеристику.

2.Раскройте специфику «российской» периодизации эволюции отношений государства и общества к людям с отклонением в развитии.

3.Охарактеризуйте основные этапы развития системы специального образования.

4.Определите специфику российской системы специального образования в ХХ в.

5.Назовите модели социально приемлемых форм семейного воспитания детей с особыми образовательными потребностями в контексте цивилизационного подхода, направлений развития отношений между общественным и семейным воспитанием, эволюции отношений государства и общества к лицам с отклонениями и этапов развития системы специального образования (Россия ХIХ-ХХ вв.).

6.Охарактеризуйте современное состояние семейного воспитания детей с особыми образовательными потребностями.

7.Назовите основные тенденции развития семейного воспитания детей с особыми образовательными потребностями в новых социально-политических условиях.

27

Темы рефератов:

1.Концепции семейного воспитания детей с особыми образовательными потребностями (на примере США).

2.Модели социально приемлемых форм семейного воспитания детей с особыми образовательными потребностями (на примере России).

3.Нормативно-правовая база семейного воспитания детей с особыми образовательными потребностями.

4.Инновационные формы и социальные технологии работы с семьей ребенка с особыми образовательными потребностями дошкольного возраста.

5.Инновационные формы и социальные технологии работы с семьей ребенка с особыми образовательными потребностями младшего школьного возраста.

28

Заключение

Изменение содержания семейного воспитания и взаимоотношений между родителями и детьми в различные культурно-исторические периоды, изменение соотношения общественного и семейного воспитания, отражающего социаль- но-педагогические приоритеты отечественной педагогики ХХ века, эволюцию отношений российского государства и общества к лицам с отклонениями в развитии, позволяет сформулировать следующие выводы:

1.Цели и содержание семейного воспитания детей с ООП, социально приемлемые формы их воспитания детерминированы этническими, культурными, религиозными и социально-экономическими особенностями общества в целом и, в частности, его отношением к детству, государственной семейной политикой, от которой, в конечном итоге, зависят социально-педагогические приоритеты отношений общественного и семейного воспитания, а также экономической и социальной политикой государства и общества в отношении инвалидов

иих семей.

2.Цели и содержание семейного воспитания детей с ООП также зависят от существующей в обществе системы специального образования и системы оказания медицинской и социально-педагогической помощи ребенку с особыми потребностями и его семье (Приложение, табл.).

3.В настоящий период развития общества сложилась объективная ситуация содержательного единообразия взглядов на роль родителей и семьи в развитии ребенка независимо от его психофизического состояния на уровне ценностного отношения к детству в культурно-историческом аспекте (оформление «помогающего» стиля отношений между родителями и детьми), признания права и ответственности семьи в воспитании детей, паритетности отношений общественного и семейного воспитания на уровне социально-педагогических приоритетов российского общества, а также на уровне эволюции отношений Российского государства и общества к лицам с отклонениями в развитии, поддерживающих в настоящий момент идею интеграции в социум детей с ООП и признающих право семьи на развитие ребенка с ООП.

4.На современном этапе развития отечественной системы специального образования и социально-педагогической помощи детям с ООП и их семьям, в целом социальной работы, имеются объективные и субъективные условия, создающие возможность эффективного воспитания детей с ООП в семье. К объективным условиям относятся:

совершенствование нормативно-правовой базы ССО и социальной работы;

становление государственно-общественной системы социально-педагогичес- кой помощи;

создание вариативных образовательных учреждений для детей с ООП и принципиально новых (межведомственных) форм учреждений для оказания социально-педагогической помощи им и их семьям;

организация служб ранней диагностики и ранней помощи;

появление опытных моделей интегрированного обучения и др.

29

Ксубъективным:

рост самосознания и активности родителей детей с ООП;

изменение взглядов специалистов на значение и роль семьи в реабилитационном процессе и др.

5.Наличие объективных и субъективных условий, создающих возможности эффективного воспитания в семье детей с ООП, а также сама специфика семейного воспитания позволяют утверждать, что семья может выступить персональной микросредой эффективного развития ребенка с особыми образовательными потребностями.

Новые педагогические технологии воспитания и обучения «особых» детей (интеграция, инклюзия) расширяют возможности выбора родителями адекватной стратегии воспитания и обучения своего ребенка и еще более расширяют зону ответственности специалистов, включая в нее специалистов массовых детских учреждений, родителей здоровых детей и все общество в целом. В связи с этим особенно важной становится проблема новых технологий взаимодействий родителей и специалистов, специалистов и семьи. Знание эволюции цели и содержания семейного воспитания ребенка с особыми образовательными потребностями, детерминат цели и содержания семейного воспитания детей с особыми образовательными потребностями, социально приемлемых форм их воспитания поможет в освоении теоретических основ семейного воспитания детей с особыми потребностями и формированию нравственной позиции студентов и специалистов по отношению к детям с отклонениями в развитии и их семьям.

30