Методология педагогического исследования. Практикум
.pdf
Особенно важно обратить внимание на связь результатов исследования с такими его компонентами как цель, задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту. По степени согласованности этих элементов можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступает интегральным показателем ее качества. Взаимосвязь и взаимозависимость всех рассмотренных компонентов находит свое выражение в замысле, логике и методике проведения психолого-пе- дагогического исследования.
Вопросы и задания
1.Перечислите методологические категории, которые выступают
вкачестве основных компонентов любого педагогического исследования.
2.Раскройте сущность понятий «объект исследования», «предмет исследования», «цель исследования», «задачи исследования», «гипотеза исследования».
3.Каким методологическим требованиям должна соответствовать гипотеза исследования?
4.Перечислите критерии теоретической и практической значимости исследования
5.Проведите конкретизацию предложенных тем психолого-педа- гогических исследований:
▪ Роль учебной мотивации в развитии творческой деятельности учащихся;
▪ Развитие интеллектуальной одаренности в юношеском возрасте; ▪ Отношения сотрудничества в педагогическом процессе.
6.Выделите предмет изучения в предложенных исследовательских темах:
▪ Формирование артистизма как элемента подготовки будущего педагога;
▪ Готовность к саморазвитию как цель профессиональной подготовки педагога;
▪ Использование новых информационных технологий в проблемном обучении.
7.Сформулируйте тему и объект исследования по предложенному предмету:
▪ педагогические условия адаптации зарубежных гуманистических систем образования к особенностям российской действительности.
8.Решите тестовые задания (Приложение 2)
Литература 1. Борытко Н. М., Моложавенко А. В., Соловцова И. А. Методоло-
гия и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Борытко. М., 2008.
Практикум
41
2.Загвязинский В. И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., испр. М.: Академия, 2008.
3.Методология и методика психолого-педагогических исследований: учеб пособие / авт.-сост. Г. А. Федотова; НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2006. 112 с.
Методология педагогического исследования
8. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО 
ИССЛЕДОВАНИЯ
Цель – сформировать знания и представления о классификации методов исследовательского поиска в области педагогического знания.
Знания и умения, приобретаемые в результате освоения темы, формируемые компетенции или их части: ПК-24; ПК-33.
В результате освоения темы необходимо:
▪знать совокупность основных методов педагогического исследования;
▪уметь реализовывать современные технологии организации сбора, обработки данных и их интерпретации;
▪владеть способностью выделять актуальные проблемы развития современной системы образования, обучения и развития детей.
Актуальность темы определяется необходимостью формирования знания и представления о классификации методов исследовательского поиска в области педагогического знания.
Теоретическая часть
Методы педагогического исследования – совокупность спо-
собов и приемов познания объективных закономерностей обучения, воспитания и развития.
Многообразие видов человеческой деятельности обусловливает многообразный спектр методов, которые могут быть классифицированы по самым различным основаниям (критериям). Прежде всего следует выделить методы духовной, идеальной (в том числе научной) и методы материальной (практической) деятельности. В настоящее время стало очевидным, что система методов, методология не может быть ограничена лишь сферой научного познания, она должна выходить за ее пределы и непременно включать в свою орбиту и сферу практики. При этом необходимо иметь в виду тесное взаимодействие этих двух сфер деятельности человека.
42
Что касается методов науки, то оснований для их деления на группы может быть несколько. Так, в зависимости от роли и места в процессе научного познания можно выделить методы формальные и содержательные, эмпирические и теоретические, фундаментальные и прикладные, методы исследования и изложения и т. п. Содержание изучаемых наукой объектов служит критерием для различия методов естествознания и методов социально-гуманитарных наук. В свою очередь методы естественных наук могут быть подразделены на методы изучения неживой природы и методы изучения живой природы и т. п. Выделяют также качественные и количественные методы, однозначно детерминистские и вероятностные, методы непосредственного и опосредованного познания, оригинальные и производные и т. д.
К числу характерных признаков научного метода чаще всего относят: объективность, воспроизводимость, эвристичность, необходимость, конкретность и др.
В современной науке достаточно успешно функционирует многоуровневая концепция методологического знания. В этом плане все методы научного познания, по мнению В. П. Кохановского, могут быть разделены на следующие основные группы (по степени общности и широте их применения).
Методы научного познания
Название метода |
Сущностная характеристика метода |
|
|
Философские |
Наиболее древними являются диалектический и мета- |
методы |
физический. По существу, каждая философская кон- |
|
цепция имеет методологическую функцию, является |
|
своеобразным способом мыслительной деятельности. |
|
Поэтому философские методы не исчерпываются двумя |
|
названными. К их числу также относятся такие методы, |
|
как аналитический, интуитивный, феноменологический, |
|
герменевтический и др. |
|
Философские методы не следует рассматривать как |
|
жестко фиксированные регулятивы. Скорее всего, это |
|
система принципов, операций и приемов, носящих все- |
|
общий, универсальный характер. |
|
Следует четко представлять себе, что философские |
|
методы задают лишь самые общие направления иссле- |
|
дования, его генеральную стратегию, но не заменяют |
|
специальных методов и не определяют окончатель- |
|
ного результата познания прямо и непосредственно. |
|
Опыт показывает, что чем более общим является ме- |
|
тод научного познания, тем он более неопределен в |
|
отношении предписания конкретных шагов познания, |
|
тем более велика его неоднозначность в определении |
|
конечных результатов исследования. |
|
|
Практикум
43
Методология педагогического исследования
Общенаучные |
Выступают в качестве своеобразной «промежуточной |
подходы и методы |
методологии» между философией и фундаментальны- |
исследования |
ми теоретико-методологическими положениями специ- |
|
альных наук. К общенаучным понятиям чаще всего от- |
|
носят такие понятия, как: «информация», «модель», |
|
«структура», «функция», «система», «элемент» и др. |
|
На основе общенаучных понятий и концепций формули- |
|
руются соответствующие методы и принципы познания, |
|
которые и обеспечивают связь и оптимальное взаимо- |
|
действие философии со специально-научным знанием |
|
и его методами. К числу общенаучных принципов и |
|
подходов относятся системно-личностный и структур- |
|
но-функциональный, кибернетический, вероятностный, |
|
моделирование, формализация и ряд других. |
|
|
Частнонаучные |
Совокупность способов, принципов познания, исследо- |
методы |
вательских приемов и процедур, применяемых в той |
|
или иной науке. Это методы механики, физики, химии, |
|
биологии и социально-гуманитарных наук. Методы пе- |
|
дагогического исследования, о которых далее будет |
|
идти речь, относятся к частнонаучным методам. |
|
|
Дисциплинарные |
Система приемов, применяемых в той или иной на- |
методы |
учной дисциплине, входящей в какую-нибудь отрасль |
|
науки или возникшей на стыках наук. Каждая фунда- |
|
ментальная наука представляет собой комплекс дис- |
|
циплин, которые имеют свой специфической предмет |
|
и свои своеобразные методы исследования. |
|
|
Методы междисципли- |
Совокупность ряда синтетических, интегративных спо- |
нарного исследования |
собов (возникших как результат сочетания элементов |
|
различных уровней методологии), нацеленных глав- |
|
ным образом на стыки научных дисциплин. Широкое |
|
применение эти методы нашли в реализации ком- |
|
плексных научных исследований и программ. |
|
|
В настоящее время определились некоторые подходы к построению системы методов педагогики. В самом общем виде все они обычно подразделяются по степени общности на три группы.
1.Всеобщий метод научного исследования – диалектический. В этом пункте система методов психологии и педагогики тождественна методологии и методам любого научного познания. Диалектический метод как основа всех других методов исследования имманентно присутствует в них.
2.Методы исследования, применяемые в педагогике и
являющиеся общими для ряда наук.Этиметодычастоназыва - ют общенаучными логическими методами познания.
3. Частные методы педагогики, присущие только этим наукам. Подобная классификация методов находит признание в педагогике. Следовательно, степень общности (общее – особенное – единич-
ное) выступает критерием для классификации научных методов
44
В. И. Загвязинский считает, что методы педагогического исследования могут быть сгруппированы по различным признакам. В частности, по назначению различают в одном случае методы сбора фактического материала, его теоретической интерпретации, направленного преобразования. В другом случае выделяют методы диагностики, объяснения, прогнозирования, коррекции, статистической обработки материала и др. Вместе с тем по уровням проникновения в сущность изучаемых психолого-педагогических явлений он выделяет две группы методов: эмпирического и теоретического исследования. Первая группа методов основана на опыте, практике, эксперименте и т. п., а вторая связана с абстрагированием от чувственной реальности, построением моделей и т. д.
Во многих учебниках по психологии и педагогике общенаучные логические методы исследования ранее не рассматривались. И лишь в последних монографиях, учебниках и учебных пособиях стало акцентироваться внимание на необходимости осмысленного применения данных методов в психолого-педагогических исследованиях. Это и понятно: логическая культура исследования значительно повышает его результативность. Данный факт особенно заметен тогда, когда в современных психолого-педагогических исследованиях применяются сложные методы: многофакторный анализ, метод аналогии, метод формализации, метод моделирования и другие.
В силу того, что рассматриваемые логические методы, способы мышления являются составной частью традиционных педагогических методов, то весьма условным будет и отнесение многих из этих традиционных методов к группе эмпирических. На практике они значительно выше эмпирических констатаций, простого выявления тех или иных психолого-педагогических фактов, так как включают в себя момент теоретического анализа.
На основании сказанного В. П. Давыдов условно выделяет группы эмпирических и теоретических методов педагогического исследования.
Методы педагогического исследования
Название групп методов |
Состав группы методов |
педагогического исследования |
педагогического исследования |
|
|
Теоретические методы |
– теоретический анализ; |
педагогического исследования |
– синтез, |
|
– абстрагирование; |
|
– конкретизация; |
|
– индукция; |
|
– дедукция; |
|
– метод моделирования |
|
|
Практикум
45
Методология педагогического исследования
Эмпирические методы |
– наблюдение; |
педагогического исследования |
– беседа; |
|
– опросные методы (анкетирование, |
|
интервьюирование, тестирование, |
|
социометрия); |
|
– эксперимент |
|
|
Наряду с названными группами методов, В. П. Давыдов, как и В. И. Загвязинский, считает возможным выделение в отдельную группу вспомогательных методов психолого-педагогического исследования, к которым относятся математические и статистические методы интерпретации результатов научной работы.
Вместе с тем, отличием классификации В. П. Давыдова является выделение в отдельную группу сравнительно-исторических методов педагогического исследования: генетического, исторического и сравнительного. Он обосновано считает, что педагогические явления и процессы возможно познать по существу и по форме только при условии, если исследовать их современное состояние и предшествующее развитие, общие и особенные признаки в конкретно-историче- ских условиях.
Дальнейшее рассмотрение методов педагогического исследования будет осуществляться с опорой на последнюю из предложенных классификаций.
Вопросы и задания
1.Дайте определение понятию «методы педагогического исследования».
2.Назовите характерные признаки научного метода исследования.
3.Основные группы методов научного познания.
4.Какие методы педагогического исследования относятся к частнонаучным методам?
5.На основании изученного материала постройте схему «Классификация методов педагогического исследования».
6.Проведите конкретизацию предложенных тем педагогических исследований:
▪ Работа с родителями как условие формирования этнической толерантности школьников;
▪ Профилактика формирования вредных привычек у детей.
7.Выделите предмет изучения в предложенных исследователь-
ских темах:
▪Формирование конфликтологической компетентности студентов
впроцессе профессиональной подготовки в вузе;
▪Проектная деятельность старших школьников как средство развития их творческих способностей.
46
8. Сформулируйте тему и объект исследования по предложенному предмету:
▪педагогические условия формирования гуманного отношения к сверстникам у детей дошкольного возраста;
▪система психолого-педагогической профилактики Интернет-за- висимости у подростков.
Литература
1.Педагогика: учебник / Л. П. Крившенко, М. Е. Вайндорф-Сысое- ва, Т. А. Юзефавичус и др.; под ред. Л. П. Крившенко. М.: Проспект, 2012. 429 с.
2.Подласый И. П. Педагогика: учебник. 2-е изд., доп. М.: Юрайт; Высшее образование, 2012. 575 с. : ил.
9. ОБЩЕНАУЧНЫЕ МЕТОДЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ 
ИССЛЕДОВАНИИ
Цель – сформировать знания и представления об общенаучных логических методах педагогического исследования.
Знания и умения, приобретаемые в результате освоения темы, формируемые компетенции или их части: ПК-24; ПК-33.
В результате освоения темы необходимо:
▪знать характеристику методов познания с общеметодологических позиций;
▪уметь реализовывать современные технологии организации сбора, обработки данных и их интерпретации;
▪владеть способностью проводить теоретический анализ психоло- го-педагогической литературы;
Актуальность темы определяется необходимостью ознакомления с методами познания с общеметодологических позиций.
Теоретическая часть В связи с тем, что общенаучные логические методы познания ис-
пользуются в любом педагогическом исследовании независимо от того, на теоретическом или эмпирическом уровне оно проводится, необходимо раскрыть их сущность более подробно. Напомним, что к ним относятся методы анализа, синтеза, абстрагирования, идеализации, обобщения, индукции, дедукции и аналогии.
Опираясь на подходы, предложенные В. П. Кохановским, раскроем краткие характеристики каждого из общенаучных логических методов познания.
Практикум
47
Анализ (греч. – разложение, расчленение) – разделение объекта на составные части с целью их самостоятельного изучения. В педагогической энциклопедии дается следующее определение анализа: analesis – изучение каждого элемента или стороны явления как части целого, расчленение изучаемого предмета или явления на составные элементы, выделение в нем отдельных сторон. В словаре русского языка С. И. Ожегова анализ – это метод научного исследования путем рассмотрения отдельных сторон, свойств, составных частей чего-нибудь. Как видно из данных определений, анализ можно характеризовать как процесс расчленения, разделения предметов и явлений на отдельные стороны (части) с целью их изучения. Однако такой подход не предполагает раскрытия, обнаружения и изучения той основы целого, которая связывает все стороны, части предмета, явления в целое. Задача анализа состоит в том, чтобы из различного рода данных, подчас разрозненных, отражающих отдельные явления и факты, составить общую целостную картину процесса, выявить присущие ему закономерности, тенденции.
Обращение к философской литературе дает нам еще несколько смысловых значений (Б. А. Бирюков, И. Г. Герасимов, М. К. Мордашвили и др.), в которых с разных сторон раскрывается сущность понятия «анализ»:
▪ употребляется в логике и теории познания в качестве основного логического приема, основной логической операции получения знаний путем чисто логической обработки данных;
▪ как метод исследования вообще, составляющий основу научного диалектического метода познания;
▪ как метод исследования и описания формальных правил и структур, используемых наукой;
исследования |
▪ как способ выработки знания о предмете в процессе его иссле- |
|
дования, как специальный прием исследования явлений. |
||
|
||
|
В педагогике анализ выступает как метод или способ познания |
|
|
педагогической действительности. |
|
педагогического |
Анализ применяется как в реальной (практика), так и в мысли- |
|
Синтез (греч. – соединение, сочетание, составление) – реальное |
||
|
тельной деятельности. Принято различать следующие виды анали- |
|
|
за: механическое расчленение; определение динамического соста- |
|
|
ва; выявление форм взаимодействия элементов целого; нахождение |
|
|
причин явлений; выявление уровней знания и его структуры и т. п. |
|
Методология |
или мысленное объединение различных сторон, частей предмета в |
|
единое целое. В словаре русского языка С. И. Ожегова «синтез» трак- |
||
|
||
|
туется как метод исследования какого-нибудь явления в его един- |
|
|
стве и взаимной связи частей, обобщение, сведение в единое целое |
|
|
данных, добытых анализом. Таким образом, синтез следует рассма- |
48
тривать как процесс практического или мысленного воссоединения целого из частей или соединение различных элементов, сторон предмета в единое целое, необходимый этап познания.
Анализ и синтез диалектически взаимосвязаны. Они играют важную роль в познавательном процессе и осуществляются на всех его ступенях.
Абстрагирование (лат. – отвлечение) как метод научного познания рассматривают с нескольких позиций:
▪ сторона, момент, часть целого, фрагмент действительности, нечто неразвитое, одностороннее, фрагментарное (абстрактное);
▪ процесс мысленного отвлечения от ряда свойств и отношений изучаемого предмета или явления с одновременным выделением интересующих познающего субъекта в данный момент свойств (абстрагирование);
▪ результат абстрагирующей деятельности мышления (абстракция в узком смысле);
▪ мысленное отвлечение, обособление от тех или иных сторон или связей предметов и явлений для выделения существенных их признаков.
Выяснение того, какие из рассматриваемых свойств являются существенными, а какие второстепенными, – главный вопрос абстрагирования. Ответ на вопрос о том, что в объективной действительности выделяется абстрагирующей работой мышления, от чего мышление отвлекается, в каждом конкретном случае решается в зависимости, прежде всего, от природы изучаемого предмета или явления, а также от задач познания. В ходе своего исторического развития наука восходит от одного уровня абстрактности к другому, более высокому.
Существуют различные виды абстракций:
▪ абстракция отождествления, в результате которой выделяются общие свойства и отношения изучаемых методов (от остальных свойств при этом отвлекаются);
▪ изолирующая абстракция – акты так называемого «чистого отвлечения» при котором выделяются некоторые свойства и отношения, которые начинают рассматриваться как самостоятельные индивидуальные предметы;
▪ абстракция актуальной бесконечности в математике, когда бесконечные множества рассматриваются как конечные. Тут исследователь отвлекается от принципиальной невозможности зафиксировать и описать каждый элемент бесконечного множества,
принимая такую задачу как решенную; |
Практикум |
|
▪абстракция потенциальной осуществимости основанана |
||
|
||
том, что может быть осуществлено любое, но конечное число опера- |
|
|
ций в процессе математической деятельности. |
|
49
Методология педагогического исследования
Абстракции различаются также по уровням (порядкам). Абстракции от реальных предметов называются абстракциями первого порядка. Абстракции от абстракций первого уровня называются абстракциями второго порядка и т. д. Самым высоким уровнем абстракции характеризуются философские категории.
Идеализация как метод научного познания чаще всего рассматривается как специфический вид абстрагирования. Идеализация – это мысленное конструирование понятий об объектах, не существующих и не осуществимых в действительности, но таких, для которых имеются прообразы в реальном мире.
В результате идеализации образуется такая теоретическая модель, в которой характеристики и стороны познаваемого объекта (предмета, явления) не только отвлечены от фактического эмпирического материала, но и путем мысленного конструирования выступают в более резко и полно выраженном виде, чем в самой действительности. Идеализированные предметы представляют собой результат весьма сложного и опосредованного ее отражения. Идеализированный объект представляет в познании реальные предметы, но не по всем, а лишь по некоторым жестко фиксированным признакам. Он представляет собой упрощенный и схематизированный образ реального предмета.
Обобщение – логический процесс перехода от единичного к общему, от менее общего к более общему знанию, установления общих свойств и признаков предметов, результатом которого выступает обобщенное понятие, суждение, закон, теория. Получение обобщенного знания означает более глубокое отражение действительности, проникновение в ее сущность.
Принято различать два вида научных обобщений: выделение любых признаков (абстрактно-общее) или существенных (конкретно-об- щее, т. е. закон).
Индукция (лат. – наведение) – логический метод (прием) исследования, связанный с обобщением результатов наблюдений и экспериментов и движением мысли от единичного к общему. В словаре русского языка под индукцией понимается способ рассуждения от частных фактов, положений к общим выводам.
В любом научном исследовании часто бывает важно установить причинно-следственные связи между различными предметами и явлениями. Для этого применяются соответствующие методы, базирующиеся на индуктивных умозаключениях. Рассмотрим основные индуктивные методы установления причинных связей (правила индуктивного исследования Бэкона – Милля).
Дедукция (лат. – выведение) – во-первых, переход в процессе познания от общего к единичному (частному), выведение единичного
50