Логопедическая ритмика. Учебное пособие
.pdf
ние качества исполнения движения: улучшаются выразительность, ритмичность движений, их четкость, координация, плавность, слитность, переключаемость. Эмоциональная окрашенность движений музыкой придает им энергию или мягкость, больший размах или сдержанность и в то же время содействует их свободе и непринужденности. Движения с музыкальным сопровождением положительно влияют на развитие слуха, внимания, памяти, воспитывают временную ориентировку, т. е. способность уложить свои движения во времени, в соответствии с различным метроритмическим рисунком музыкального произведения. Определенная метрическая пульсация, с которой связаны движения детей, взрослых, вызывает согласованную реакцию всего организма человека (дыхательной, сердечной, мышечной деятельности), а также эмоционально-поло- жительное состояние психики, что содействует общему оздоровлению организма.
Вывод. Таким образом, логопедическая ритмика реализует междисциплинарный подход в определении методов и форм работы.
Вопросы для самопроверки
1.Охарактеризуйте возрастные особенности анатомического дозревания центрально-нервных субстратов.
2.Психофизиологические основы формирования произвольности движений.
3.Представления о «координаций движений» в трудах Н. А. Бернштейна.
4.Психолого-педагогические основы логопедической ритмики.
Литература
Основная: 1–4. Дополнительная: 1, 2. Методическая: 1. Интернет-ресурсы: 1, 2.
пособие Учебное
21
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РИТМИКА
3. СИСТЕМА ЛОГОРИТМИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
План
3.1.Основные направления воспитания в логоритмике.
3.2.Основные составляющие содержания логопедической ритмики.
3.3.Методы коррекционно-образовательного процесса.
3.1. Основные направления воспитания в логоритмике
Логопедическая ритмика, изучая закономерности развития, воспитания, а также нарушения неречевых психических функций в синдроме той или иной речевой патологии, обобщая экспериментальные данные и практический опыт, определяет задачи логоритмического воспитания, раскрывает их сущность, выдвигает целесообразные средства, методы и формы организации логоритмических занятий.
Важнейшей задачей, определяющей особую значимость логопедической ритмики как одного из звеньев логопедической коррекции, является формирование и развитие у людей с речевой патологией сенсорных и двигательных способностей как основы воспитания, перевоспитания речи и устранения речевых нарушений.
Результаты научных исследований позволяют более полно учитывать психофизиологические особенности людей разного возраста, имеющих нарушения речи: возможности работоспособности, реабилитационный двигательный потенциал, степень утомляемости, интересы и потребности, уровень речевого общения, формы наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления, своеобразие преобладающего вида деятельности и т. п. В соответствии с этим логопедическая ритмика разрабатывает содержание логоритмического воспитания в комплексе с речевыми коррекционными методиками и лечебно-оздоровительными мероприятиями.
Во всех формах организации логоритмических занятий внимание логопеда и музыкального руководителя направляется на всестороннее развитие ребенка, на его перевоспитание, устранение неречевых нарушений в двигательной и сенсорной сферах, на развитие или восстановление речи. Обращается внимание на овладение взрослыми и детьми двигательными навыками, умение ориентироваться в окружающем, понимание смысла предлагаемых заданий,
22
способность активно преодолевать трудности, проявлять в своей |
|
деятельности стремление к творчеству. |
|
Логопедическая ритмика развивается и обогащается новыми |
|
знаниями в результате исследования различных функциональных |
|
систем людей с речевой патологией, их становления в онтогенезе и |
|
развития при том или ином нарушении. |
|
Развитие движений в сочетании со словом и музыкой пред- |
|
ставляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс. |
|
Перевоспитание нарушенных функций и дальнейшее развитие со- |
|
хранных функций требует от ребенка (взрослого) собранности |
|
внимания, конкретности представления, активности мысли, раз- |
|
вития памяти: эмоциональной (если процесс обучения вызывает |
|
заинтересованность и соответственно с этим эмоциональный от- |
|
клик); образной – при восприятии наглядного образца движений; |
|
словесно-логической – при осмысливании задачи и запоминании |
|
последовательности выполнения логоритмических заданий; двига- |
|
тельно-моторной – в связи с практическим выполнением заданий; |
|
произвольной – без которой невозможно сознательное, самостоя- |
|
тельное выполнение упражнения. |
|
Логоритмическое воспитание детей и взрослых непосредствен- |
|
но связано с нравственным воспитанием, формированием мораль- |
|
ных норм, развитием волевых качеств: доброжелательности, отзы- |
|
вчивости, целеустремленности. Весь процесс логоритмического |
|
воспитания формирует у занимающихся эстетические чувства. |
|
Можно определить следующие особенности логопедической рит- |
|
мики. Она создает: |
|
1) благоприятные условия для тренировки процесса торможе- |
|
ния или возбуждения у лиц с речевой патологией, у которых нару- |
|
шены равновесие деятельности нервной системы и ритм процессов |
|
центральной нервной системы; |
|
2) благотворное влияние на больных за счет точной дозировки |
|
раздражителей: темпа, ритма, динамики музыки и слова. Музыка и |
|
словесные инструкции вызывают у больных дифференцированные |
|
по времени, силе и форме двигательные реакции. Музыка и слово |
|
помогают или активно реализовать движение, или затормозить мо- |
|
торную реакцию; |
Учебное |
3) возможность выявить индивидуальный ритм человека и ритм |
|
коллектива, позволяет во всем многообразии мимико-двигательных |
|
му биологическому ритму людей его пола и возраста; |
пособие |
проявлений, установить соответствие ритма индивида оптимально- |
|
23
4) упорядочивание и усовершенствование протекающих двигательных, ритмических процессов у человека, развивает способность к сосредоточению. Работа в группе (коллективе) благотворно влияет на слабого, подражание другим помогает ему выполнять ритмические упражнения;
5) соответствие требованиям каждой реабилитационной или развивающей методики и сообразно ей меняет содержание и творческий подход;
6) возможность учитывать особенности возраста детей и взрослых с точки зрения осознания упражнений, если большинство заданий дети выполняют по подражанию, а взрослые закрепляют навык осознанно.
3.2. Основные составляющие содержания логопедической ритмики
В логоритмическом воспитании можно выделить два основных звена:
1) развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов у людей с речевой патологией: а) слухового внимания, слуховой памяти, б) оптико-пространственных представлений, зрительной ориентировки на собеседника, в) координации движений, г) чувства темпа и ритма в движении, д) воспитание и перевоспитание личности;
2) развитие речи и коррекция речевых нарушений: воспитание темпа и ритма дыхания и речи, орального праксиса, просодии, фонематического слуха и т. п., речевых нарушений в зависимости от этиологии, механизмов, симптоматики и методики устранения.
|
1. Рассмотрим содержание первого звена логопедической ритмики. |
|
|
А. Развитие восприятия, слухового внимания и слуховой памя- |
|
|
ти начинается с различения отдельных звуков музыкальных детских |
|
|
инструментов, музыкальных игрушек и заканчивается последую- |
|
РИТМИКА |
щим целостным осознанным восприятием высоты звука, ритма, |
|
динамической насыщенности музыки. В результате у человека вос- |
||
|
||
|
питывается музыкальность как единое эмоциональное и слуховое |
|
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ |
восприятие музыки. |
|
Звуковысотный слух состоит из двух компонентов: ладового |
||
|
||
|
чувства, которое является перцептивным компонентом и прояв- |
|
|
ляется в восприятии, узнавании и «способности к слуховому пред- |
|
|
ставлению» мелодии, т. е. способности произвольно пользоваться |
|
|
слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное дви- |
24
жение; и репродуктивного элемента. Для выяснения и развития интонационно-слухового опыта ребенка (взрослого) предлагается определить общее настроение музыкального произведения (веселое или грустное), жанр (марш, песня или танец). С этой целью исполняются, например, пьесы П. И. Чайковского: «Новая кукла», «Болезнь куклы», «Марш» Р. Шумана, пьесы М. И. Глинки: «Песня жаворонка» и «Полька».
Большинство детей младшего дошкольного возраста обладает достаточно высоким уровнем развития перцептивного компонента звуковысотного слуха, но его репродуктивный компонент находится у них на низком уровне. Таким образом, дети сначала приобретают способность узнавать знакомые мелодии, а затем, значительно позднее, – способность к воспроизведению. Кроме того, среди детей младшего дошкольного возраста вообще мало таких, которые обладают высоким уровнем развития комплекса музыкальности. Это можно объяснить недостаточным развитием у части детей основных слуховых музыкальных способностей, что в свою очередь объясняется недостаточным уровнем музыкальной воспитанности этих детей в первые три года жизни в семье и яслях.
Музыкальность – это индивидуально-личностное свойство, представляющее собой систему с иерархическим соподчинением элементов. Ведущими компонентами структуры музыкальности являются: музыкальный слух (ритмический, гармонический, мелодический), творческое воображение, эмоциональность, чувство целого.
Под «ритмическим слухом» понимается музыкальных слух, который позволяет воспринять и пережить логику временного и пространственного развития музыкальной мысли, образа в целом; под «гармоническим слухом» – музыкальный слух, способный воспринимать созвучия, всякую многоголосную музыку; под «мелодическим слухом» – звуковысотный слух и способность воспринимать одноголосную музыку (по Б. М. Теплову).
Творческое воображение в музыкальности проявляется в том, что позволяет проникать в содержание музыкального образа, интерпретировать его, импровизировать, сочинять музыку и т. д.
Под «чувством целого» понимается переживание музыкальной формы как динамического процесса, что в музыкальной деятельности проявляется как целостное восприятие музыкального образа, чувств логики ладофунциональных закономерностей и ритмической пульсации и акцентуации.
пособие Учебное
25
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РИТМИКА
У большинства первоклассников восприятие музыки имеет образный или расчлененный характер с преобладанием образного. Только треть детей имеет слуходвигательную координацию (умеют подобрать музыку на инструменте: заданные звуки, гармонические интервалы, мотивы, фразы, но не могут их пропеть). Дети с хорошей слуховокальной координацией (умеют петь) имеют и слуходвигательную. Это говорит о том, что слуховокальная координация более связана со слухоречевым, а слуходвигательная – с эмоцио- нально-двигательным компонентами психологического отражения звуковой информации.
Воспринимающий ритмический слух развит хорошо у всех детей, а воспроизводящий – довольно слабо. Он зависит от уровня кинестезии и двигательной сферы ребенка, ориентировки в пространстве и во времени. Виды творческой деятельности детей очень разнообразны: рисование, сочинение сказок, песен, игры и др. Важно подчеркнуть, что у детей преобладает образный тип восприятия и творческий вид воображения, у взрослых – аналитический (расчлененный) тип восприятия и воссоздающий вид воображения.
В структуру музыкальности, помимо перечисленного выше, входит звуковысотный (или репродуктивный) слух.
Звуковысотный слух – свойство статичное. От его развития не зависит развитие других способностей и музыкальности в целом. Никакое развитие способности к дифференцированию по звуковысоте (тон, полутон, два, три и т. д. – кварты, квинты и т. д.) не дает новых свойств и качеств, т. е. тон остается тоном, кварта – квартой и т. д. И то, что человек хорошо слышит звуковысотное соотношение, еще не говорит о том, что это имеет для него семантическое значение.
Б. Занятия по логопедической ритмике предоставляют широкие возможности для развития оптико-пространственных представлений и навыков, зрительной ориентировки на говорящего.
Пространственная характеристика движения включает исходное положение, положение тела и его частей в движении, траекторию движения. Исходное положение – это относительно неподвижная поза перед началом упражнения, она выражает готовность к действию. Движения выполняются в пространстве в определенных направлениях. Основными направлениями движений человеческого тела принято считать следующие: вверх – вниз, вперед – назад, вправо – влево. Существуют и промежуточные направления, например, вполоборота направо. Ведущую роль в контроле за направле-
26
нием движения, в пространственной ориентировке играет зрение, поэтому движение головы несколько опережает движение остальных частей тела.
Каждое отдельное движение реализуется в определенном промежутке времени и ограничено определенным пространством. В двигательно-музыкальных упражнениях организующим фактором движения во времени является музыка. В большинстве случаев она определяет и пространственные рамки движения. Конкретную пространственную схему упражнения, согласованную с формальным построением музыкального произведения, определяет педагог, ведущий занятие: марш по кругу, вправо, влево, через центр и т. д. Двигательно-пространственные упражнения являются конечным результатом творческого проявления у детей. Сначала с детьми отрабатываются отдельные элементы упражнения, затем во главе с ведущим отработанные последовательные элементы сочетаются в единое целое. Основными элементами в двигательно-простран- ственных упражнениях являются речь с ее естественным ритмом, танцевальные движения и жесты. Ребенок (взрослый) естественным способом сочетает пение с импровизированным свободным движением в плясках, играх, танцах. Развитие оптико-пространственных представлений особенно важно для детей робких, застенчивых. Вначале эти дети становятся участниками общих игровых композиций. Сам факт участия в игре уже положительный, поскольку устраняет барьер робости, отрицательного отношения к игре. Впоследствии дети поочередно выполняют роль ведущего, создающего двигатель- но-пространственные композиции. Особое внимание в композиции уделяется ритму речи, акценту, выражению мелодии. В роли ведущего ребенок сначала выполняет простые, состоящие из двух творческих элементов композиции, например, упражнения с ритмизацией текста и двигательным аккомпанементом. Далее ребенок-ведущий реализует простые двигательные уклады. Чаще всего в основе этих укладов находятся стихотворения, считалки, пословицы, поговорки, имена, названия цветов и т. п. Естественный ритм текстов является стимулом реализации движения в пространстве. Повторяющиеся ритмические структуры текста или ударных инструментов облегчают выполнение двигательных композиций.
В. Логопедическая ритмика способствует развитию координации общих движений, тонкой произвольной моторики и мимики лица. Развитие координации движений предполагает овладение
пособие Учебное
27
ребенком или взрослым двигательными умениями и двигательными навыками. Движения совершенствуются под музыку, которая оказывает влияние на качество исполнения – улучшаются выразительность, ритмичность, четкость, плавность, слитность. Эмоциональная окрашенность вследствие восприятия человеком музыки придает движениям энергию или мягкость, размах или сдержанность, свободу и непринужденность, а создание с помощью музыки и движений определенных образов способствует развитию мимики и пантомимики.
Г. Логопедической ритмикой воспитывают чувства темпа и ритма в движении. У человека имеется врожденная, естественная склонность к ритмическому движению. Маленький ребенок умеет двигаться согласно ритму музыки, реакция возникает спонтанно. По мнению К. Орфа, при восприятии музыкального ритма у детей возникают такие движения, как щелчки пальцами, топанье, удары руками по бедрам, – это самые естественные средства выражения экспрессии. Ребенок, организуя с помощью ритма свои естественные движения, совершенствует их двигательную координацию. Акустические эффекты движения: щелчки, хлопки, притопывания и пр. – можно записать в нотах, чтобы потом воспроизвести.
Ритм – последовательное чередование звуков различной высоты и длительности. По мнению К. В. Тарасовой, чувство ритма имеет три основных компонента:
1) темпа – способности к восприятию и воспроизведению темпа следования опорных звуков;
2) метра – способности к восприятию и воспроизведению акцентированных и неакцентированных звуков;
3) ритмического рисунка – способности к восприятию и воспроизведению отношений длительности звуков и пауз.
|
Для того чтобы развить чувство ритма у человека, необходимо |
|
РИТМИКА |
научить его воспринимать, правильно координировать движения с |
|
воспринятой на слух музыкой или ритмическим рисунком. Для это- |
||
|
||
|
го необходима сохранность двигательного аппарата или его отдель- |
|
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ |
ных частей. Рассмотрим компоненты чувства ритма. |
|
Д. Логоритмические занятия способствуют воспитанию таких |
||
|
||
|
личностных качеств человека с речевым расстройством, как: подра- |
|
|
жательность, активность, инициативность, самостоятельность, кол- |
|
|
лективизм; воспитанию волевых качеств: смелости, настойчивости, |
|
|
решительности, выдержки. Указанные качества формируются как |
28
под влиянием личного примера педагога, так и через целенаправленный подбор музыкальных и речевых упражнений, составляющих творческие композиции. Под предложенную музыку на основе своих собственных представлений дети сочиняют фантастические рассказы, песенки с танцевальными композициями, с плясками и т. д. Подобные фантазии у ребенка являются проявлением внутренней потребности выразить свое психическое состояние. Правильно развивающийся ребенок в наибольшей степени проявляет творческие способности. С возрастом желание фантазировать, импровизировать у ребенка связывается с определенным видом деятельности (конструктивной, игровой, рисованием и т. д.). Если в развитии ребенка наблюдаются нарушения, то возникает ограничение или полное отсутствие данного желания. Нарушение творческих способностей устраняется с помощью упражнений, развивающих эту способность. К таким упражнениям относятся свободные двигательные импровизации мод музыку, двигательные инсценировки песен, а также разнообразные игры, в которых на первый план выдвигается импровизация и творчество.
Проведение творческих упражнений требует от педагога специальных методических приемов. В этих упражнениях невозможно предвидеть степень участия детей в творческом процессе. Поэтому рекомендуется обратить внимание на следующие моменты:
1) детям заторможенным, стеснительным, робким следует предлагать упражнения с наибольшим числом творческих элементов, чтобы у них развивалась способность к творчеству;
2) все двигательные замыслы детей должны быть одобрены педагогом, не следует критиковать возможные неудачные композиции; 3) творческие композиции надо вводить только после того, как
ребенок овладеет элементарными двигательными умениями; 4) диапазон творческих тем сообщается всем детям. Только тогда
можно ожидать, что все дети будут участвовать в создании двигательных укладов. Допустимо вводить индивидуальную импровизацию, чтобы ребенок мог создать собственный двигательный образ. Остальные дети будут использовать данный замысел и подражать ему, тем самым обогащая личный опыт. Легче всего дети подражают
движениям животных, деятельности из быта семьи, школы, а также |
Учебное |
|
|
||
движениям взрослых; |
|
|
5) предлагая детям тему для импровизации, надо учитывать их |
пособие |
|
возраст, интересы, двигательные возможности. Вначале тема реали- |
||
|
29
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РИТМИКА
зуется без музыки. Если двигательные творческие возможности ребенка ограничены, тогда педагог вводит музыкальные иллюстрации, которые помогают детям воплощать замыслы.
3.3. Методы коррекционно-образовательного процесса
В коррекционном обучении и воспитании на логоритмических занятиях используются наглядные, словесные и практические методы.
Наглядные методы обеспечивают яркость чувственного восприятия и двигательных ощущений. Каждый метод имеет целый комплекс разнообразных приемов, которые объединяются общностью задачи и единым подходом к ее решению. В процессе обучения двигательным действиям методические приемы отбираются с учетом степени усвоения двигательного материала, общего развития детей и взрослых, их физического состояния, возрастных и типологических особенностей.
Так, при обучении движению используются различные приемы: а) наглядно-зрительные – показ педагогом образца движения или его отдельных двигательных элементов; подражание образцам окружающей жизни; использование зрительных ориентиров при преодолении пространства, наглядных пособий (кинофильмов, фо-
тографий, телепередач, картин и т. п.); б) тактильно-мышечные – включение в двигательную деятель-
ность различных пособий. Например, при ходьбе на пути ставятся воротца-дуги: чтобы их перешагнуть, надо высоко поднять ногу.
Инструкция «не задеть воротца» связывается в сознании пациента с костно-мышечным ощущением при совершении ошибки. И если воротца задеваются, то пациент сам определяет неправильность своего движения. Тактильно-мышечная наглядность выражается также в непосредственной помощи педагога, уточняющего положение отдельных частей тела занимающегося, например, педагог выпрямляет осанку прикосновением руки;
в) наглядно-слуховые – звуковая регуляция движений. Лучшей слуховой наглядностью является инструментальная музыка или песня. Для регуляции движений могут служить народные прибаутки, стихотворения в форме двухили четырехстиший, звуки бубна, колокольчика и т. п.
Словесные методы обращены к сознанию занимающегося, они помогают осмысливать поставленную задачу и сознательно выполнять двигательные упражнения.
30