Безопасность на объектах транспортной инфраструктуры. Монография

кредитного и компетентностного подходов к организации учебного процесса и возможно только при условии одновременного их использования, когда освоение определенного модуля приводит к достижению соответствующего набора компетенций и за- считывается обучающемуся в виде определенного количества кредитных единиц.

Обучающим модулем называется автономная часть учебного материала, состоящая из следующих компонентов.

ξТочно сформулированная учебная цель.

ξИнформационный блок (банк информации) — теоретический материал, структурированный на учебные элементы в виде методических пособий, рабочих тетрадей, комплекта методических пособий-самоучителей с приложениями в виде опорных конспектов, обучающих компьютерных программ.

ξМетодический блок — методическое руководство по достижению целей (алгоритмы обучения).

ξИсполнительский блок (для формирования умений) — пакеты типовых, комплексных и ситуационных задач и упражнений с алгоритмами решений, описания лабораторных и практических работ.

ξКонтролирующий блок — банк контрольных заданий, соответствующий целям, поставленным данным модулем, содержащий входные и выходные контрольные теоретиче- ские тесты и специальные задачи различной степени сложности, а также методические указания к проведению контроля.

Вступление в силу модульной системы обучения делает учебный процесс дискретным, делящимся на разноформатные дидактические единицы, более не кратные привычным величи- нам: учебному году, семестру и т.д. Освоение отдельных модулей может осуществляться параллельно либо последовательно в зависимости от избранной студентом траектории освоения образовательной программы.

Модули внешне напоминают циклы учебных дисциплин, входящих в структуру российских государственных образовательных стандартов. Однако аналогия между понятиями «учебный модуль» и «цикл учебных дисциплин» является отрицательной, поскольку данные понятия противостоят друг другу, а во многих случаях друг друга исключают.

61

Âроссийских государственных образовательных стандартах предусмотрено горизонтальное деление дисциплин на циклы («Гуманитарные и социально-экономические дисциплины», «Ес- тественно-научные», «Общепрофессиональные», «Специальные»

è«Дисциплины специализации»). В рамках каждого цикла выделяются дисциплины «Федерального компонента», «Регионального компонента», а также вводимые в план по выбору вуза.

Образовательная программа в немецком, например, университете имеет «вертикальную» структуру. Дисциплины делятся не на циклы, а на модули. Каждый модуль может включать как дисциплины «общепрофессиональные», так и «естественно-на- учные» и т.д.

Âрамках «цикла» объединены дисциплины, близкие по своему общенаучному статусу (естественные либо гуманитарные, имеющие более общий либо более конкретный характер). При этом тематически близкие дисциплины могут оказаться вклю- ченными в разные циклы. В рамках модуля объединены дисциплины, близкие друг другу тематически, независимо от их общенаучного статуса. Основной принцип компоновки модуля — восхождение от простого к сложному, от методологических к прикладным дисциплинам.

Цикл дисциплин в учебном плане российского вуза не является осмысленной и целостной дидактической единицей. Как целое он существует лишь в сознании работников деканата, разработчиков стандартов, членов министерских аттестационных комиссий. В сознании студента-филолога, например, никак не соединяются, скажем, курсы «Экономической теории» (1-й семестр), «Философии» (2-й семестр) и «Педагогики и психологии» (4-й семестр). Абсолютное большинство вузовских преподавателей также не имеют представления о задуманной создателями стандарта структуре учебного плана, не видят свой курс в качестве одной из дисциплин, входящих в некий цикл курсов учебного плана.

Таким образом, «цикловая» структура, в целом достаточно осмысленная, на практике остается лишь абстракцией. Непосредственные участники учебного процесса (преподаватели и студенты) видят лишь фрагменты задуманной целостной системы, а всю систему как целое видят лишь те, кто, как правило, в учебной коммуникации в рамках данной образовательной программы участия не принимают (работники министерства, сотрудники деканатов и т.д.).

62

Модуль в учебном плане немецкого вуза задуман как осмысленная дидактическая единица, представляющая собой одну из параллельных линий освоения образовательной программы. В учебном плане вообще не существует обособленных дисциплин, все они в рамках каждого модуля связаны четкой логикой взаимодействия. Модуль может состоять из «социально-эконо- мической» дисциплины, затем идут несколько дисциплин общепрофессиональных», затем спецкурсы. Учебный модуль как осмысленное целое существует прежде всего и главным образом а сознании «потребителей», т.е. студентов. Студенты осуществляют двухступенчатый выбор учебных дисциплин. Сначала выбирается учебно-тематический модуль, затем уже внутри модуля выбираются альтернативные друг другу дисциплины.

Сказанное, на наш взгляд, сводит на нет имеющееся в последнее время стремление «ввести модульную систему» очень простым способом: сгруппировать дисциплины, присутствующие в традиционных, «цикловых» ГОС, в некие тематические группы и рапортовать о внедрении европейских стандартов высшего образования. Проблема соотношения и сочетания «цикловой» и «модульной» структур учебных планов гораздо глубже, она должна быть сопровождена целым рядом важнейших процедур, прежде всего преобразованием самого алгоритма освоения профессиональных образовательных программ.

Учебные курсы, входящие в образовательный стандарт, могут быть охарактеризованы по нескольким основным параметрам.

1. Фундаментальные — прикладные.

Курсы, подпадающие под каждую из противопоставленных друг другу разновидностей, как правило, разобщены, входят в состав разных циклов ГОС ВПО. Так, фундаментальные курсы в основном сосредоточены в циклах ГСЭ и ЕН, а прикладные дисциплины в основном относятся к циклам ОПД и ДС. Таким образом, данная смысловая оппозиция в реальном учебном процессе не работает, ее противопоставленные друг другу области являются таковыми только на бумаге, но не в сознании студентов и преподавателей. В рамках же «модульной» структуры учебного процесса указанная антитеза работает на деле, фундаментальные и прикладные курсы входят в один и тот же модуль, более того, студент имеет четкое представление о том, как и по- чему именно в пределах каждой из тематической (модульной)

63

областей фундаментальные курсы сменяются технологическими, прикладными.

2. «Стабильные»/«сменяемые» («вариативные») курсы.

Данная антитеза в условиях «цикловой системы» присутствует, однако реализуется посредством отнесения учебных дисциплин к одному из компонентов каждого образовательного цикла «федеральному», «региональному», «курсам по выбору». В рамках каждого модуля «стабильные» и «вариативные» курсы сменяют друг друга по продуманной схеме, при переходе от освоения первого уровня каждого модуля ко второму.

3. «Систематические»/специальные курсы.

Специальные курсы («спецкурсы») посвящены, как правило, узким тематическим областям, которые представляют собой основной объект исследовательского внимания данного профессора в данный момент времени. Учебный процесс в российской высшей школе строится в основном на освоении некоего узаконенного набора «систематических» курсов, которые легче поддаются компоновке, характеризуются более широкими и «стабильными» предметными областями. Напротив, скажем, для гуманитарного образования в университетах США характерно как раз приоритетное значение специальных курсов. Для стороннего взгляда из Европы (и особенно из России) американская система, основанная на преобладании «специальных» курсов, лишена дисциплинарной согласованности, носит чрезмерно фрагментарный характер, порой выглядит как «лоскутное одеяло». Для взгляда из-за океана российская система образования чрезмерно консервативна, основана на сплошном произнесении в аудитории того материала, с которым возможно ознакомиться в библиотеке либо с помощью электронных образовательных ресурсов. Специальные курсы сосредоточены в основном в цикле ДС, а курсы «систематические» в основном входят в состав прочих циклов учебных дисциплин, однако это деление сугубо формальное. В условиях же «модульной системы» «систематиче- ские» и специальные курсы входят в состав каждого тематиче- ского модуля, ясным образом соотносятся друг с другом, сменяют друг друга по определенным законам, о которых осведомлены не только администраторы, но и студенты.

4. Лекции и семинарские (практические) занятия.

В условиях модульной системы обучения каждый из указанных жанров учебной коммуникации может составлять основу особого типа учебных дисциплин. При этом соотношение и по-

64

следовательность чередования курсов, преимущественно состоящих из лекционных занятий и, наоборот, из занятий семинарских (практических), в рамках каждого учебного модуля строго регламентированы. При переходе от более низких уровней освоения модулей к более высоким удельный вес курсов, предполагающих преимущественно семинарское общение преподавателя и студентов, ощутимо растет. Это связано, разумеется, и с повышением роли самостоятельной работы студентов по сравнению с аудиторной.

При наличии модульной системы, переходя от низших уровней освоения дисциплин, входящих в тот или иной учебный модуль, студент осознанно и целенаправленно осуществляет движение во всех шести указанных направлениях:

ξот фундаментальных курсов к прикладным;

ξот «стабильных» к «сменяемым» («вариативным»);

ξот «систематических» к специальным;

ξот преимущественно лекционных к преимущественно семинарским и т.д.

Очевидно, что модуль должен стать главной единицей базового учебного плана, на основе которого строятся индивидуальные планы обучения каждого студента в соответствии с концепцией кредит-часов. По всей вероятности, модульный подход не должен полностью заменить традиционную линейную или по- следовательно-логическую схему освоения дисциплин. Одна из главных задач модуля — обеспечить многоаспектность подачи учебного и научного материала и повысить академическую мобильность и компетентность каждого слушателя на основе индивидуальной учебной программы и индивидуального темпа ее освоения. На этой основе в перспективе может быть создана многоуровневая система подготовки кадров полиции, обеспечи- вающих транспортную безопасность.

3.3. Многоуровневая система подготовки кадров полиции, обеспечивающих транспортную безопасность в современных условиях

В настоящее время передовые в индустриальном отношении страны неуклонно отходят от ориентации на промышленное развитие и берут курс на создание экономики, основанной на знаниях, отличительной чертой которой является предъяв-

65

ление более высоких требований к уровню квалификации рабочей силы.

Развитие образования и обучения в обществе, основанном на знаниях, предполагает смену самой парадигмы обучения, ставя в центр обучающуюся личность и обучение в течение всей жизни. Формальное образование перестает быть процессом трансляции знаний — акцент перемещается на умение учиться всеми и каждым и на самостоятельное освоение знаний. Важность знания фактов уменьшается и уступает место необходимости доступа к информации, овладению умением поиска и интерпретации информации и превращения ее в новое знание.

Россия, присоединившись к Болонской декларации в 2003 г., приняла на себя обязательства по переработке содержательных установок и формальных принципов подготовки специалистов с высшим образованием и по существенному изменению подходов к формированию нормативных документов в области образования.

В Болонской декларации указаны шесть основных задач, решение которых будет способствовать единению Европы в области образования. Это введение общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования, переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавриат — магистратура), введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц (кредитов) и отражение учебной программы в приложении к диплому, образец которого разработан в ЮНЕСКО.

Кроме того, переход на многоуровневое образование способствует повышению мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала, а также обеспече- нию необходимого качества высшего образования, взаимному признанию квалификации соответствующих документов в области высшего образования, обеспечению автономности вузов.

Традиционная система отечественного образования предполагает подготовку специалиста для определенного вида профессиональной деятельности. Эта система была ориентирована на массовый выпуск специалистов. Она жестко регламентирована сроками обучения и едиными учебными планами. В отличие от многоступенчатой моноступенчатая система высшего образования менее гибкая и динамичная.

66

Многоуровневая система образования ориентирована на использование индивидуальных особенностей личности обучаемого, повышение качества обучения посредством развития адресных стилей учебной работы, выбором собственной образовательной траектории.

Многоуровневая система соответствует требованиям современного рынка труда, позволяет менять характер и объемы подготовки кадров, учитывать изменение ситуации в экономике, оперативно реагировать на потребности государства, а также снизить затраты на образование. В многоуровневой системе образования существует возможность подготовки специалистов с заданными профессиональными умениями и навыками за короткие сроки.

Указанные изменения не могли не коснуться и отечественной системы подготовки кадров правоохранительной системы.

Российские правоохранительные органы находятся на этапе трансформации и реформирования, которые требуют разработки и создания новых подходов к профессиональной подготовке сотрудников ОВД, поскольку подготовка и обучение полицейских кадров всегда будут приоритетными задачами государства на пути становления антикриминального общества.

Стремление России соответствовать международным стандартам и принципам демократического государства является мощным стимулом для российских правоохранительных органов к обмену накопленным опытом в области подготовки кадров правопорядка с полицейскими разных стран.

Âкаждой стране существует своя уникальная, исторически сложившаяся система подготовки специалистов для полиции.

Âотличие от Российской Федерации в США отсутствуют специальные средние и высшие полицейские учебные заведения, поэтому офицер полиции для получения высшего образования обращается к услугам гражданских учебных заведений.

Âстранах Европы сложились ведомственные трехуровневые системы профессиональной подготовки, дающие не только подготовку, но и образование путем постепенного наращивания и усложнения знаний, умений, навыков по мере продвижения по службе и необходимости реагирования на меняющиеся реалии и запросы служебной деятельности.

67

Различия в национальных системах подготовки полицейских кадров, безусловно, сохраняются. В одних европейских странах учебные заведения полиции находятся в рамках общегосударственной системы образования, подготовка кадров полиции осуществляется на основании общих государственных стандартов профессионального образования, в то же время в других странах подготовка полицейских кадров (за исключением руководящих сотрудников) ориентирована на узкопрофессиональное полицейское обучение. Например, особенностью системы подготовки полицейских кадров Германии является то, что ни одно из полицейских учебных заведений страны не выдает своим выпускникам образовательных документов, соответствующих какомулибо государственному стандарту. По окончании учебных заведений выдаются только ведомственные образовательные документы, по которым выпускник имеет право работать только в полиции и, в порядке исключения, в некоторых других государственных учреждениях. Выпускники полицейских учебных заведений Франции, так же как и Германии, получают ведомственные дипломы1.

В целом же системы профессиональной подготовки кадров полиции, сложившиеся практически во всех европейских странах, включают:

ξ1-é уровень — первоначальное обучение поступающих на службу в полицию в учебных центрах, академиях и других специальных учебных заведениях, как правило, территориальных полицейских органов. Этот уровень соответствует полной общеобразовательной ступени и (или) начальному уровню профессионального образования, но может быть и несколько выше.

ξ2-é уровень — многопрофильная подготовка полицейских разных специальностей, среднего руководящего состава полиции в ведомственных образовательных учреждениях или учебных центрах под эгидой центральных (федеральных) органов полицейского управления. Этот уровень обычно соответствует степени бакалавра или несколько ниже;

1 Артемьев А.М. Реализация кадровой политики МВД России в сфере подготовки кадров: организационно-правовой аспект: Учеб. пособие для вузов / Под ред. проф. В.Я. Кикотя. М.: ЮНИТИ-ДАНА: Закон и право, 2003. С. 116—118.

68

ξ3-é уровень — подготовка управленческих кадров полиции, старших и высших офицеров в полицейских академиях, учебных центрах либо других ведомственных образовательных учреждениях. Минимальным здесь обычно является диплом бакалавра, а максимальными — диплом магистра либо какая-нибудь ученая степень (послевузовское образование)1.

В Российской Федерации многоуровневое образование согласно Закону РФ «Об образовании» имеет четыре образовательных уровня:

ξ1-é уровень — начальное профессионального образование;

ξ2-é уровень — среднее профессиональное образование;

ξ3-é уровень — высшее профессиональное образование;

ξ4-é уровень — послевузовское профессиональное образо-

вание.

Высшее образование предусматривает также несколько уровней: бакалавриат, магистратура и специалитет.

Бакалавриат предусматривает учебу и подготовку квалифицированных сотрудников в течение четырех лет. Выпускники вузов смогут получить работу на исполнительских должностях как в частных компаниях, так и в государственных организациях. Второй уровень высшего образования — это магистратура. Магистров в течение года будут готовить к научно-иссле- довательской деятельности. Поступить на учебу для получения диплома магистра можно будет только путем сдачи соответствующих вступительных испытаний. Причем число высших учебных заведений, обучающих по программам подготовки магистров, будет ограниченно, и далеко не всякий бакалавр сможет продолжить обучение на этой ступени.

Программа обучения «бакалавра» отличается от программ обучения «специалиста» и «магистра» не только более коротким сроком обучения (не менее четырех лет), но и отсутствием узкой специализации. Бакалавр должен получать фундаментальную подготовку без какой-либо узкой специализации в отличие от «специалиста» и «магистра».

Сохраняется и традиционная для нашей страны форма высшего образования — специалитет. Однако такая форма сохраня-

1 Кобозев А.А., Монгуш А.С. Профессиональная подготовка руководящих кадров полиции в странах Европы: особенности и тенденции развития / Право и образование. 2010. ¹ 1. С. 4—27.

69

ется далеко не везде, а только в отдельных областях: армия, госбезопасность, образование, медицина, транспорт.

Наиболее приемлемым представляется перевести вузы МВД России на базовую подготовку специалистов ОВД по программе бакалавров-юристов, в том числе и учебные заведения, ранее готовившие сотрудников по программам среднего специального образования. Это сделало бы подготовку сотрудников в системе министерства более экономичной.

Комплекс дополнительных специальных профессиональных знаний целесообразно получать через систему дополнительного профессионального образования с использованием индивидуальных образовательных траекторий для каждого сотрудника. Это позволит, с одной стороны, оптимизировать затраты на подготовку кадров, а с другой — поддерживать необходимый уровень знаний и навыков, которые требуются сотрудникам исходя из запросов практики.

70