16. Природа детства с точки зрения отечественных исследователей (л.С. Выготский, д.Б. Эльконин).
Л.С. Выготский - два типа психического развития: биологическое и историческое (культурное). Эти типы реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом величайшее и основное своеобразие психического развития ребенка.
Идея созревания лежит в основе особых периодов повышенного реагирования – сензитивных периодов. В этот период разумнее всего начинать и вести обучение и воспитание детей, так как именно в это время будут наилучшим образом формироваться психологические и поведенческие свойства – развитие памяти, мышления, внимания, волевых качеств и др.
Положение Выготского об образовании ВПФ благодаря речевому общению людей опровергало представление классической психологии о внутренней природе психической деятельности. Положение о «врастании извне внутрь» ВПФ наметило новый путь их объективного изучения и привело к созданию нового метода – экспериментально-генетического. Его применял Л.С. Выготский при исследовании происхождения и развития произвольного внимания, развития понятий.
Д.Б. Эльконин - «На протяжении всей человеческой истории исходный пункт детского развития оставался неизменным. Ребенок вступает во взаимодействие с некоторой идеальной формой, т. е. с достигнутым обществом уровнем развития культуры, в котором он родился. Эта идеальная форма все время развивается, и развивается скачкообразно, т. е. меняется качественно» .Следовательно, коренным образом должно меняться и развитие психики в онтогенезе. С развитием НТП усложняется жизнь общества и соответственно меняется положение ребенка в нем. Раньше дети овладевали примитивными орудиями труда, помогая родителям обрабатывать землю; они учились этому у взрослых, наблюдая за ними и повторяя их действия. С развитием научно-технического прогресса и появлением новых производственных отношений орудия труда стали сложнее, и для овладения ими одного наблюдения за взрослыми оказалось недостаточно. Поэтому возникла необходимость сначала изучить процесс овладения этими орудиями и только потом приступить к их использованию. Следовательно, новый этап обучения был обусловлен сложностью орудий труда.
17. Категории обучения и развития в возрастной психологии. Соотношение понятий с точки зрения различных подходов.
Обучение
Целенаправленная последовательная передача общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, вуза и др. сообщества
Обучение предполагает определенный уровень развития
Оно ведет к следующему уровню развития, но не вызывает его
Развитие - сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев)
Воспитание - целенаправленное формирование устойчивых черт личности, которые определяют поведение и деятельность человека
Связь обучения, воспитания и развития ребенка
Является одной из центральных проблем возрастной и педагогической психологии
Обучение = развитие (Джеймс, Торндайк, Уотсон и др.) хотя природа обучения понимается всеми по-разному
Обучение идет в хвосте развития (Штерн, Пиаже) обучение является только внешним условием развития, развитие создает возможности - обучение их реализует
Обучение идет впереди развития (Выготский) воспитание и развитие играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. Обучение не тождественно развитию. Не всякое обучение выполняет роль движущей силы развития, может случиться и так, что оно будет бесполезно или даже затормозит развитие. Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться не на уже завершившиеся циклы развития, а на возникающие, на зону ближайшего развития ребенка.
+18. Проблема соотношения обучения и воспитания. Представление о зоне ближайшего развития (Л.С. Выготский).
Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого – образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.
Основой различия обучения и воспитания является то, что в первом случае акцент делается на усвоении знаний и способов деятельности, а во втором - на интериоризации социальных ценностей, формировании личностного отношения к ним. Связь между обучением и воспитанием не односторонняя. Как обучение при определенных условиях влияет на воспитанность, так и уровень воспитанности оказывает влияние на эффективность обучения, на качество обучения. Обучение опирается на мотивационную сферу учащихся и вместе с тем развивает, углубляет ее.
1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя процессами, в котором они как бы сливаются воедино. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется как воспитывающее обучение.
2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь оно должно действовать на воспитание.
3. Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями) семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и соответственно научение.
+4. Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда целенаправленным обучением и науч
Зона ближайшего развития (ЗБР) – уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, в ходе совместной с ним деятельности, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности.
Понятие «зона ближайшего развития» было впервые открыто Л. С. Выготским в начале 1930-х годов. Чтобы определить зону ближайшего развития необходимо знать зону актуального развития.
+19. Начало систематического изучения детского развития. Биогенетический закон Э. Геккеля и Ф. Мюллера. Биологизаторские теории психологического развития человека Теория рекапитуляции С. Холла. Нормативный подход к пониманию развития А. Гезелла.
Первые концепции психического развития детей возникли под влиянием закона эволюции Ч. Дарвина и так называемого биогенетического закона.
Биогенетический закон, сформулированный в XIX в. биологами Э. Геккелем и Ф. Мюллером, основан на рекапитуляции (повторяемости). Он гласит, что историческое развитие вида отражается в индивидуальном развитии организма, принадлежащего к данному виду.
Индивидуальное развитие организма (онтогенез) является кратким и быстрым повторением истории развития ряда предков данного вида (филогенеза).
Это повторение никогда не бывает полным, но этапы внутриутробного развития индивида в основном воспроизводят этапы истории происхождения организма.
Об истории развития организма человека свидетельствуют, например, атавизмы, возникающие на разных этапах эмбрионального генеза, — жаберные щели, волосяной покров.
Позже российские биологи А.Н. Северцов и И.И. Шмальгаузен доказали, что даже на уровне биологии происходит не простое воспроизведение исторической последовательности стадий, но их качественное перестраивание.
Принцип рекапитуляции оказал значительное влияние на идею развития в психологии. Под ее влиянием ученый С. Холл создал первую цельную теорию психического развития в детстве - теория рекапитуляции. Холл занялся изучением детской психики, отвечая на общественный запрос по реорганизации школы и системы воспитания в США.
Для этого он использовал метод анкетирования, разработав опросники для учителей, родителей и самих детей-подростков.
Ученого интересовало, как дети представляют себе окружающий мир, какие чувства испытывают в различных ситуациях, каковы их ранние воспоминания, как они относятся к другим людям + анализировал детские игры, страхи, сравнивал детские и древние рисунки
Холл обнаружил черты сходства в развитии конкретного ребенка и в развитии человечества в прошлые эпохи (в социогенезе).
страшные сны – воспоминание из прошлой жизни;
игра ребенка – необходимое упражнение для полной утраты бесполезных функций;
рисунок – это стадии, которые проходило изобразительное творчество;
Игры детей он истолковывал как атавизм, остаточное явление, оживание прошлого в настоящем.
игры с песком — это возврат к пещерной стадии в истории человечества, к периоду первоначального собирательства и выкапывания корней.
Игры детей 5—12 лет напоминали охотничьи инстинкты первобытных людей;
игры подростков соотносились им с воспроизведением образа жизни индейских племен, стадией обмена.
Последовательность стадий психического развития заложена генетически (преформирована); биологический фактор, созревание инстинктов — основной в детерминации смены форм поведения.
Вывод для педагогической практики: поскольку отменить врожденные предрасположения невозможно, нужно создать условия, чтобы ребенок без задержек прошел от анимистической стадии до стадии, соответствующей развитию современного человечества, и «изжил» все пережитки прошлого.
С. Холлу принадлежит идея создания педологии — специальной науки о детях, концентрирующей все знания о развитии ребенка из других научных областей (педагогики, медицины, биологии, социологии и т.д.)
КРИТИКА: метод сбора данных был субъективен, аналогии между эволюцией общества и индивидуальным развитием поверхностны и несостоятельны; отношения ребенка с окружающей действительностью принципиально отличаются от борьбы за существование взрослого первобытного человека. Идея Холла – попытки показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь.
Нормативный подход к пониманию развития
А.Гезелл разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях (нормы и разных форм патологии) с применением кино-фоторегистрации возрастных изменений моторной активности ребенка, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка.
Для объективности наблюдений им впервые было применено полупроницаемое стекло («зеркало Гезелла»).
А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста.
Он изучал монозиготных близнецов и одним из первых использовал близнецовый метод для анализа отношений созреванием и научением.
В последние годы жизни Гезелл исследовал психическое развитие слепого ребенка, для того, чтобы лучше понять особенности нормального развития.
В клинической практике широко используется составленный Гезеллом атлас поведения младенца, содержащий 3200 фотографий, фиксирующих двигательную активность и социальное поведение ребенка от рождения до 2 лет.
На этой основе им была создана периодизация психического развития, в которой выделялось 3 периода:
от рождения до года;
от года до трех лет;
от трех до восемнадцати лет.
Первый период характеризуется максимально высокими темпами психического развития, второй — средними, а третий — низкими.
Однако в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя развитие к простому увеличению, «приросту поведения», не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивая зависимость развития лишь от созревания организма.
Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А.Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении.
Работы А.Гезелла были критически проанализированы Л.С.Выготским, который назвал концепцию Гезелла «теорией эмпирического эволюционизма», раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического, как приспособление ребенка к среде.
+еще представители нормативного подхода (везде их вместе пишут):
Л. Термен в 1916 году ввел тесты, для измерения умственных способностей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности. Он попытался обосновать положение: коэффициент интеллектуальности остается постоянным на протяжении жизни. Исследование шло 50 лет.
Джон Гилфорд и Э. Торренс указали на различие между показателями интеллекта и креативностью.
Два типа мышления: конвергентное (решение задач, имеющих один правильный ответ); дивергентное (решение задач, имеющих множество ответов, когда ни один из ответов не может считаться единственно правильным).
Важнейшие компоненты дивергентного мышления: число ответов в течение определенного промежутка времени, гибкость, оригинальность.
На основе идей Гилфорда Торренса разработаны тесты творческого мышления (дети с развитой творческой способностью могут иметь низкий коэффициент интеллекта). Предмет исследования таланта: изучение соотношения между интеллектом и креативностью; выявление особенностей личности креативных детей, изучение факторов окружения и т.д. В результате: 1)креативность проявляется неравномерно (5,9, 13,17 лет). Тормозит развитие креативности: ориентация на достижения успеха (конформизм). Стимулирует: награды, спец. тренировка.
2) одаренный ребенок – упорен, целеустремлен, уверен в себе; одинок, хотя и общителен.
Вклад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию состоит в том, что они положили начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития, и на их основе строит разнообразные психологические шкалы. Основной упор они делали на роль наследственных факторов для объяснения возрастных изменений.
+20. Теория трех ступеней развития К.Бюлера. Роль среды в развитии ребенка. Социологический подход к изучению человека (Э. Дюркгейм), американская школа культурной антропологии (М.Мид). Бихевиоральные концепции (Б. Скиннер, А. Бандура).
Теория трех ступеней развития К.Бюлера
Теория К. Бюлера, согласно которой развитие психики в филогенезе и онтогенезе проходит три ступени: инстинкт, дрессура, интеллект.
Инстинкт - все формы поведения врождены, не требуют научения, одинаковы у всех представителей вида и обеспечивают узкую степень адаптации.
Дрессура (навык) - требуют упражнения; адаптация в пределах опыта, узкая область переноса.
Интеллект - доступен только на определенной стадии развития ЦНС, осуществляется по принципу инсайта, обеспечивает неограниченные возможности адаптации.
Этапы развития ребенка отождествляются со ступенями развития животных.
К. Бюлер разделял взгляд на психическое развитие как на единый и притом биологический по своей природе процесс.
К.Бюлер стоит на позициях биогенетического подхода, так как распространяет его на весь животный мир.
Ее значение в том, что она, как подчеркивал Д.Б.Эльконин, ставит проблему истории детства, истории постнатального развития.
Закон о перемещении удовольствия. В ходе эволюции поведения отличается переход удовольствия «с конца на начало». По его мнению:
1 этап – инстинкты – характеризуются тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, то есть после выполнения действия.
2 этап – на уровне навыков удовольствие переносится на сам процесс совершения действия - функциональное удовольствие
3 этап – предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи.
Таким образом, переход удовольствия «с конца на начало», по К. Бюлеру, основная движущая сила развития поведения.
Зоопсихический эксперимент в детской психологии.К.Бюлер перенес эту схему на онтогенез. Проводя на детях эксперименты, подобные тем, которые В.Келлер проводил на шимпанзе - появление первичных форм мышления у ребенка и шимпанзе, то есть этапы развития ребенка отождествляются со ступенями развития животных
КРИТИКА: К.Лоренс критиковал концепцию К. Бюлера. По его мнению, инстинкт не подготавливает дрессуры, дрессура не предшествует интеллекту. Д.Б. Эльконин, развивая мысль К.Лоренса, подчеркнул, что между стадией интеллекта и стадией дрессуры нет непроходимой грани. Навык это форма существования интеллектуальным образом приобретенного поведения, поэтому может быть иная последовательность развития поведения: сначала интеллект, затем навык.
Роль среды в развитии ребенка.
Социальная среда является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают возможности усвоения от окружающих знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития. Определенное влияние на развитие психики ребенка оказывают природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, особенности климата, растительности. Природная среда важна, но она не определяет развитие, ее влияние косвенное, опосредованное.
Социологический подход к изучению человека (Э. Дюркгейм)
Родоначальником социологического направления в психологии принято считать Э. Дюркгейма. Его работы оказали серьезное влияние на развитие психологических исследований взаимоотношений индивида и общества.
Решающую роль в развитии ребенка он отводил социальному фактору, основу которого составляют коллективные представления больших общностей людей.
Коллективные представления – это целостная система идей, обычаев, религиозных верований, моральных установлений, общественных институтов, письменности и т. п. Они независимы от индивида, императивны по отношению к нему, тотальны (всеобщи).
Развитие ребенка происходит в процессе усвоения традиций, обычаев, верований, представлений и чувств других людей.
Воспринятые ребенком извне мысли и эмоции определяют характер его душевной деятельности и особенности восприятия окружающего мира.
Усвоение социального опыта происходит благодаря подражанию, которое в социальной жизни имеет такое же значение, как наследственность в биологии.
Со способностью к подражанию ребенок рождается.
Во французской социологической школе был выявлен механизм формирования внутреннего мира ребенка – интериоризация как переход внешнего во внутреннее.
Человек — двойственная реальность, в которой взаимодействуют две сущности: социальная и индивидуальная, причем бесспорным приоритетом в ней обладает реальность социальная над индивидуальной.
Американская школа культурной антропологии (М.Мид)
М. Мид стремилась доказать, что общепринятые представления о возрастных циклах связаны лишь с одним типом практики воспитания детей и подростков, а именно — с практикой "цивилизованного мира". Способом проверки теории культурного детерминизма выступило сравнительное изучение процессов взросления у народов, живущих в разных культурных условиях. Предполагалось, что если формы поведения подрастающих поколений детерминируются биологическими факторами, то они должны быть инвариантными и повторяться во всех обществах и культурах, независимо от уровня их социально-экономического развития, общественного строя, структуры семьи и т. п. Исключение из этого правила было бы опровержением, доказывающим, что становление форм поведения, характер психического развития зависят не столько от природных особенностей человека, сколько от свойств конкретной культуры, детерминирующей ход и результаты этого развития.
На примере культуры жителей Самоа она сумела показать, что психологические изменения, которые якобы всегда сопутствуют периоду полового созревания, могут вообще отсутствовать.
"конфликт поколений" — черта, присущая лишь западным культурам.
Каждую культуру исследовательница рассматривала как конфигурацию ее элементов, определяемую особенностями конкретной культуры.Три основных аспекта исследования национального характера:
1) сравнительное описание некоторых культурных конфигураций, характерных для той или иной культуры;
2) сравнительный анализ ухода за младенцами и детского воспитания;
3) изучение присущих тем или иным культурам моделей межличностных отношений, например отношений между родителями и детьми, отношений между ровесниками.
мышление ребенка является рационалистическим, т.е. логическим. Что же касается анимистического образа мышления (веры в духовные существа, одушевление неодушевленного), то он обусловлен не особенностями мышления, а особенностями воспитания, иначе говоря детерминирован культурой примитивного общества.
В соответствии с особенностями детства Мид выделяла три типа культур:
• постфигуративный тип, где дети учатся у своих предшественников;
• кофигуративный тип, где и дети, и взрослые учатся у своих предшественников (преобладающей моделью поведения для людей оказывается поведение их активно действующих современников)
• префигуративный тип, где взрослые учатся также и у своих детей.
Бихевиоральные концепции (Б. Скиннер, А. Бандура).
Павловская идея построения нового поведенческого акта у животного в лабораторных условиях вылилась у Б. Скиннера в идею «технологии поведения», согласно которой с помощью подкрепления можно сформировать любой тип поведения.
Реально процесс приспособления строится на основе активных проб – воздействий животного на окружающий мир. Некоторые из них случайно могут приводить к полезному результату, который в силу этого закрепляется. Такие реакции (R), которые не вызываются стимулом, а выделяются ("испускаются") организмом и некоторые из которых оказываются правильными и подкрепляются, Скиннер назвал оперантными. Это реакции типа R. По Скиннеру, именно эти реакции являются преобладающими в адаптивном поведении животного: они являются формой произвольного поведения.
Развитие Б. Скиннер отождествляет с обучением, указывая на единственное их различие: если обучение охватывает небольшие отрезки времени, то развитие - относительно продолжительные периоды.
Иначе говоря, развитие есть сумма обучений, растянутая на большие временные дистанции. По Б. Скиннеру, поведение целиком и полностью определяется влиянием внешней среды и может быть «сделано» и проконтролировано.
Главное понятие - подкрепление, т. е. увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление может быть положительным или отрицательным.
Положительное подкрепление в случае детского поведения - это одобрение взрослых, выражаемое в любой форме, отрицательное - недовольство родителей, страх перед их агрессией.
Первичное подкрепление - это пища, вода, сильный холод или жара и т. п. Условное подкрепление - первоначально нейтральные стимулы, приобретшие подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкреплению (вид сверла в зубном кабинете, сладости и т. п.).
Наказание может лишать положительного подкрепления или осуществлять отрицательное. Награда не всегда усиливает поведение. Б. Скиннер отдавал предпочтение положительному подкреплению. Наказание дает быстрый, но непродолжительный эффект, в то время как дети охотнее ведут себя правильно, если их поведение замечается и одобряется родителями.
Скиннер исключает внутренний мир человека, его сознание из поведения и производит бихевиоризацию его психики. Мышление, память, мотивы и т.п. психические процессы он описывает в терминах реакции и подкрепления, а человека – как реактивное существо, подвергающееся воздействиям внешних обстоятельств.
Столь механистический подход к человеческому поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственных действий. Именно поэтому теория Б. Скиннера может считаться лишь частным объяснительным принципом в обучении.
Социально-когнитивная теория – теория личности второй половины XX в., разрабатываемая в трудах Бандуры. Несмотря на то, что ее нередко относят к бихевиористским теориям личн., она предлагает принципиально другое, отличное от бихевиоризма представление о личн. Она особо подчеркивает совместное взаимодействие и взаимовлияние среды, поведения и личност. факторов, в которых особое место отводится когнитивн. процессам, обеспечивающим ментальный самоконтроль и самоэффективность личн. Среда или окружение оказывают влияние на личн. в той же мере, в какой личн. влияет на среду и формирует среду, а среда формирует личн. Это непрерывное взаимодействие сил создает некое равновесие между свободой и детерминизмом.
Человеч. поведение усваивается прежде всего путем овладения паттернами поведения. Социальное поведение личн. формируется путем наблюдения за поведением других или на основании примера.
Именно в ходе наблюдения личн. научается имитировать поведение и моделировать себя по выбранной модели. \
такое научение избавляет личн. от груза ненужных ошибок и временных затрат при выработке адекватных реакций и стратегий поведения.
научение происходит только тогда, когда включаются детерминанты регуляции индивид. поведения в форме двух видов подкреплений- "косвенного (внешн.) подкрепления" и "самоподкрепления".
Косвенное подкрепление предполагает учет при имитации поведения выбранной модели поведения, наблюдаемых последствий поведения модели и подкреплений извне за награждаемое и эффективное ее поведение – если поведение выбранной модели награждается, а не наказывается, то его целесообразно имитировать.
Самоподкрепление означает, что личн. сама награждает себя поощрениями, которые способна контролировать. Оно используется ею всякий раз, когда она достигает установленной ею нормы поведения.
Обосновывается ведущая роль в научении и организации поведения личн. ее уникальной способности к саморегуляции. Выделяются три компонента саморегуляции поведения: самонаблюдение, самооценка и самоответ.
Представителями С.-к. т. проведены многочисленные исследования, подтверждающие важность научения посредством наблюдения детей за родителями (напр., в приобретении и модификации ими агрессивного поведения, в полоролевом развитии, формировании навыков общения, формировании самоэффективности как важнейшей составляющей личностного роста ).
+21. Взаимосвязь внутренних и внешних факторов развития. Теория конвергенции 2-х факторов В. Штерна, генетическая психология (А.Валлон и Р. Заззо). Экспериментальная детская психология (В. Вундт, А. Бине, Э. Клапаред и др.)
Взаимосвязь внутренних и внешних факторов развития.
В общем развитии человека обычно прослеживаются две взаимосвязанные линии:биологическая и социальная.
Ребенок рождается как биологическое существо и не имеет никаких социальных качеств. При взрослении у ребенка происходит развитие биологических задатков и свойств - так происходит его функциональное созревание, и в дальнейшем формируется человек.
Будучи биологическим существом, человек в процессе своей жизнедеятельности вырабатывает и развивает в себе множество социальных свойств и качеств, которые как раз и характеризуют его общественную сущность. Поэтому человек рассматривается в педагогике как биосоциальное существо.
Теория конвергенции 2-х факторов В. Штерна
Немецкий психолог Вильям Штерн (1871 — 1938), автор теории персонализма, поставил в центр своих исследовательских интересов анализ духовного развития ребенка, формирования целостной структуры личности ребенка. Штерн считал, что личность — это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие — это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, направляемое и определяемое той средой, в которой живет ребенок.
Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур, как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира.
Потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не осознает себя и свои склонности.
Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям.
Эта теория получила название теории конвергенции (взаимовлияния) двух факторов, так как в ней учитывалась роль, которую играют в психическом развитии два фактора — наследственность и среда.
Конфликт между внешними воздействиями (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет принципиальное значение для развития, так как именно отрицательные эмоции служат стимулом для развития самосознания = эмоции связаны с оценкой окружающего, они помогают процессу социализации и развитию рефлексии у детей.
существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребенка.
В числе важнейших индивидуальных свойств он называл индивидуальные темпы психического развития, которые проявляются в скорости обучения.
Штерн уделил внимание и вопросам познавательного развития, исследуя этапы развития мышления и речи, впервые провел систематическое наблюдение за процессом формирования речи - «Язык детей» (1907). Выделив пять основных этапов в развитии речи у детей, Штерн детально описал их, фактически разработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет.
Он первым обратил внимание на перелом в развитии детской речи (в возрасте около полутора лет), который связан с открытием ребенком «значения» слова, а именно того, что каждый предмет имеет свое название; выделил основные тенденции речевого развития — переход от пассивной речи к активной и от слова к предложению.
Генетическая психология (А.Валлон и Р. Заззо)
Ориентация на изучение отдельного индивида в конкретных социальных условиях его жизни характерна для французской школы генетической психологии. Наибольший вклад в разработку проблем генетической психологии внесли А.Валлон и Р.Заззо.
А.Валлон подчеркивал неразрывную связь социума и психики ребенка. Человеческое дитя есть существо генетически социальное, социальная природа человека не появляется путем внешних влияний, а изначально включена в его биологию.
А.Валлон показал, что среди условий, влияющих на психическое развитие, наибольшее значение, особенно в первые годы жизни, имеют отношения людей и способы их поведения.
Лишь благодаря реакциям взрослого смех и плач ребенка превращаются в особый язык - язык эмоций. Эмоция - первая форма социального общения, пока еще глобальная и нерасчлененная, подготавливающая внутренние представления ребенка.
Именно путем взаимного обмена с другими вычленяется из некоей первоначальной слитности самость ребенка и рождается его сознание.
Психическое развитие ребенка осуществляется через качественные переходы от одной стадии к другой; сами же переходы совершаются через кризисы развития.
Эти исследования продолжил Р.Заззо. Являясь одновременно учеником А.Валлона и А.Гезелла, он исследовал взаимодействие наследственности и среды в психическом развитии.
Он полагал, что эти факторы не являются противоположными друг другу: благодаря своей наследственности человек создает новую среду; среда же дает наследственности возможность самовыражения, ориентации, оформления.
В исследованиях, проводившихся Р.Заззо и его учениками, активно использовался лонгитюдный метод или метод продольных срезов. Включение этого метода в арсенал широко используемых методов возрастной психологии составляет отличительную особенность этой школы.
Экспериментальная детская психология (В. Вундт, А. Бине, Э. Клапаред и др.)
Новый этап в развитии детской психологии связан с началом экспериментальных исследований детей. Основанная В. Вундтом в 1879 г. психологическая лаборатория в Лейпциге вселила уверенность в возможности использования эксперимента в исследовании проблем возрастной и педагогической психологии
А. Бине совместно с Т. Симоном создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основу которой составил метод тестов.
Они провели серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста. Результаты экспериментов были проверены по статистическим критериям, а сами методики стали рассматриваться как средство определения умственного развития ребенка.
А. Бине ввел показатель интеллекта – умственный возраст, который определялся по успешности выполнения тестовых заданий. Сравнение умственного возраста с хронологическим составляло основу для заключения об уровне умственного развития ребенка. Совпадение умственного возраста с паспортным свидетельствовало о нормальном развитии ребенка. Если ребенок выполнял задания, предназначенные для более старших по возрасту детей, то его показатели умственного развития считались высокими. Невыполнение ребенком заданий, предназначенных для его возраста, давало основания для заключения о низком уровне умственного развития.
Теоретические и методические представления А. Бине и Т. Симона лежат в основе современной психометрики – практики измерения умственного развития детей. На их основе в психометрию был введен показатель развития интеллекта – коэффициент интеллектуальности (IQ), а также представление о статистической тестовой норме.
В США инициатором и организатором изучения ребенка и построения педагогического процесса на психологической основе явился С. Холл.
Он впервые в психологии стал проводить исследование детей с помощью вопросников (анкет), распространяемых среди учителей, школьников, родителей. Полученные таким способом эмпирические данные обрабатывались с помощью статистических методов.
На их основе строилось целостное представление о психологических особенностях детей различных возрастов.
Многочисленные лаборатории по изучению детства, созданные по его инициативе и при его содействии, явились базой для подготовки психологических трудов, получивших широкую известность, – работ Дж. Болдуина, А. Чемберлена, Дж. Дьюи и др. Наибольшей популярностью пользовался труд С. Холла «Юность».
В Швейцарии научную и организационную работу в области детской психологии проводил Э. Клапаред.
Он полагал, что учителю необходимо знание психологии для научно обоснованного построения процессов обучения и воспитания.
Клапаред предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую, считая, что у них разный круг изучаемых проблем.
Задачей теоретической возрастной психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей.
Прикладную возрастную психологию он разделял на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных для детей определенного возраста.
Развивал идею о саморазвитии, саморазвертывании тех задатков, которые существуют у ребенка уже при рождении. Механизмами этого саморазвития являются игра и подражание, благодаря которым оно получает определенное направление и содержание.
Исследуя формирование интеллектуальной сферы детей, Клапаред открыл одно из основных свойств детского мышления -синкретизм, т.е. нерасчлененность, слитность детских представлений о мире друг с другом.
В Англии вопросами экспериментального изучения детского развития, психологических основ обучения и воспитания занимался Д. Селли (ассоцианистический подход):
Ребенок рождается только с предпосылками основных психических процессов, которые формируются уже при его жизни. Такими предпосылками служат три элемента, составляющие основу главных образующих психики - ума, чувства и воли.
В течение жизни происходит ассоциация отдельных элементов (ощущений, движений), которые объединяются (интегрируются) в целостный образ предмета, представление или понятие.
Так же формируется постоянное отношение (чувство) к окружающему и волевое поведение.
Большое значение при образовании ассоциаций, с точки зрения Селли, имело внимание, благодаря которому соединяются между собой строго определенные, а не любые элементы. Помогает усвоению и упражнение, которое ускоряет и упрочивает связь элементов в единое целое.
Его исследования показали, что первыми возникают ассоциации по сходству, затем постепенно у детей формируются образы предметов, основанные на ассоциациях по смежности, а в конце второго года жизни появляются ассоциации по контрасту. Д
анные, полученные Селли, позволили также выделить основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.
+22. Психоаналитическая теория детского развития (З. Фрейд). Стадии психосексуального развития (возрастные границы, краткая характеристика).
Два открытия З.Фрейда – открытие бессознательного и открытие сексуального начала – составляют основу
теоретической концепции психоанализа
болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства
детские переживания имеют сексуальную природу
Литература: Фрейд: «Психология бессознательного», «Анализ фобии пятилетнего мальчика»
Теория травм до 1897г
Ребенок – это потенциальный травматик, который в своей жизни испытывает множество травм
Первая травма – это рождение
Никогда человек не бывает так близко к смерти как в момент рождения
В этот момент создается резервуар тревоги, у взрослых в проблемной ситуации тревога актуализируется
Литература: Алис Миллер «В начале было воспитание», «Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я»
Теория влечений после 1897г
Две системы влечений: либидо и танатос
Ребенок как виновник – он не умеет контролировать свои влечения
Это задача, которой надо овладеть в ходе развития – «где было Оно, должно стать Я»
МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ В ПСИХОАНАЛИЗЕ
Личность не дана от рождения, она развивается на протяжении жизни
Движущая причина развития – влечения
Влечения – это действие, вызывающие удовольствия, в их структуре:
Побуждение
Цель (т.е. достигнутое удовлетворение, удовольствие)
Объект, с помощью которого цель может быть достигнута (мама кормит ребенка)
Источник, в котором побуждение порождается (эрогенная зона, зона концентрации сексуальной энергии)
Сексуальность – основной человеческий мотив
Сексуальность – это все, что доставляет телесное удовольствие
Для ребенка – это ласки, прикосновения, поглаживания, поцелуи, удовольствие от сосания, от освобождения кишечника, от теплой ванны и др.
В детстве сексуальные чувства диффузны
Сексуальное влечение носит амбивалентный характер
Существуют инстинкты жизни и смерти, следовательно, личности изначально свойственны конструктивные и деструктивные тенденции
СТАДИИ ПСИХОСЕКСУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Стадии психического развития человека - это стадии преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидонозной энергии
Эрогенные зоны – это области тела, чувствительные к стимулу
Фрейд выделял 2 этапа, симметричных друг другу:
0-6,5 лет
С 9 лет у девочек, с 12 лет у мальчиков до достижения генитальной зрелости
0-1,5 лет – оральная стадия
1,5-3 лет – анальная стадия
3-6 лет фаллическая стадия
6-10 лет – латентный период
11-18 лет – генитальная стадия
+23. Структура личности и возрастные аспекты ее формирования (периоды и факторы, способствующие формированию инстанций «Я», «Сверх-Я»). Возрастные аспекты формирования психологических защит.
Структура личности:
Личность не дана от рождения, она развивается на протяжении жизни (желтое - форм. структур, голубое - мех-мы защиты)
На оральной стадии:
6-12 месяце. Кусание материнской груди и запрет матери на это. Возникает фрустрация желания – ребенок из внешнего мира начинает выделять объект, который связан с его желанием – начинает выделяться маленький кусочек «Я»
Депрессивная позиция (6-18 месяцев - Достигается относительная интеграция, воссоединение любви и деструкции по отношению к одному и тому же объекту – груди - Амбивалентность – способность удерживать вместе плохие и хорошие чувства; становится более целостным и константным образ матери - Константность объекта закладывает основы как будущего доверия и постоянства, как отношений с объектом привязанности, так и с будущего самоуважения и самопостоянства, т.е. самоидентичности - Формируются границы Я и не-Я, способность Я сохранять целостность
На анальной стадии:
В структуре личности образована инстанция «Я», которая способная контролировать импульсы «Оно». «Я» ребенка научается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к удовольствию и действительностью
Специальное принуждение, наказание родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка интериоризовать запреты. Начинает формироваться «Сверх-Я»
На фаллической стадии:
Посредством вытеснения эдипова комплекса полностью дифференцируется «Сверх-Я»
К концу стадии все психические инстанции сформированы и находятся в постоянном конфликте. Главную роль играет «Я», которое действует по принципу реальности. Появляется тревога как реакция на конфликт. Механизмами защиты «Я» становится вытеснение и сублимация
На генитальной стадии:
осуществление сексуального общение может быть затруднено, тогда можно наблюдать феномены регрессии к предыдущим стадиям
Инстанция Я должна бороться против импульсов ОНО ( например может вновь возникнуть Эдипов комплекс, который толкает юношу к предпочтительному выбору для общения лиц своего пола)
новые механизмы защиты : аскетизм и интеллектуализация
характер определяется процессом развития его Оно, Я и СВЕРХ-Я и их взаймодействием
нормальное развитие происходит с помощью сублимации
развитие ,которое происходит посредством механизмов вытеснения ,регрессии или фиксации ,рождает патологические характеры
A.Фрейд : защитные механизм в дошкольном возрасте :
1)отрицание-помогает пережить трудности реальной жизни ( в д.с мама скоро придет)
2)вытеснение
3)перенос( это не я , это вадим ругался)
4)регрессия ( часто при появлении нового ребенка)
5)сублимация – перенос энергии на благоприятные виды деятельности
+24. Психоаналитическая теория детского развития. Оральный период (З. Фрейд). Границы. Фазы. Задачи и ведущие потребности ребенка.