2 Примера из экспериментов Курта Левина:

1. Взрослые находились 10-15 минут в пустой комнате, ожидая, что за ними зайдут, и не подозревали о наблюдении. Каждый взрослый начинал рассматривать окружающие его вещи; его действия определялись тем, что он видит. Когда он видел часы, смотрел, сколько времени и т.д.. Вещи как бы притягивали к себе, обусловливая поведение, которое К. Левин назвал полевым. По воспоминаниям Зейгарник, только один пожилой профессор, поглощенный своими мыслями, погрузился в чтение.

2. Дети раннего возраста максимально связаны наличной ситуацией. Все их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает. В эксперименте К. Левина показано, что до 2 лет ребенок не может действовать без опоры на восприятие. Поставленная перед ребенком задача — сесть на большой камень, — оказалась трудновыполнимой, т.к. ребенок сначала должен отвернуться от камня. Одному мальчику удалось сохранить опору на зрительное восприятие, глядя на камень между широко расставленными ногами.

Так как у ребенка доминирует восприятие и он ограничен наглядной ситуацией, он не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется эта возможность.

Для восприятия внешнего мира на данной стадии умственного развития характерен эгоцентризм. Ребенок 1,5 – 2 лет уже осознает свою обособленность и понимает, что некоторые события могут происходить независимо от их желаний. Однако продолжает считать, что все видят мир так же, как и он.

В этот период в процесс активного восприятия включается память. В основном это узнавание, хотя ребенок уже может непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше - ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается, как и младенчество.

Важная характеристика восприятия в этом возрасте - его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение - достать ее, что-то с ней сделать. Л.С. Выготский так описывает это единство: «В раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие».

Мышление наглядно-действенное - основывается на восприятии и действиях ребенка. И хотя примерно в 2 года у ребенка проявляется внутренний план действий, важной основой интеллектуального развития остается предметная деятельность. В это время в совместной деятельности со взрослыми ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Так, ребенок научается подносить чашку к губам, но ему гораздо легче обращаться с пустой чашкой. Несколько большую свободу действий он приобретает, манипулируя с игрушками. Мышление первоначально проявляется в самом процессе практической деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые. В эксперименте П.Я. Гальперина дети пытались достать игрушки из большого ящика с помощью лопатки; ситуация осложнялась тем, что ручка лопатки находилась под прямым углом к лопасти. Сначала ребенок пробует поднимать какую-нибудь игрушку, по-разному захватывая лопатку и гоняя ею все предметы по дну ящика. Затем у него появляются замедленные движения, ребенок подстерегает удобное положение своего орудия - проблески включающегося в деятельности мышления. За этим следуют энергичные, но излишне настойчивые попытки создать удачные положения и, наконец, отказ от навязчивого применения освоенных приемов, учет объективных соотношений предметов. На последних этапах деятельности ребенка прослеживается активное вмешательство мышления, организующего целенаправленные действия.

Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому оно отстает от нее по общему уровню развития и по составу операций.

1,5 – 2 года - появление символического мышления - способности по запечатленным образам (символам предметов) воспринимать их в тот или иной момент. Теперь ребенок может проделывать операции не с реальными, а с идеальными предметами. Ребенок становится способным решать простейшие задачи в уме, не прибегая к методу проб и ошибок.

Физические действия способствуют успешной работе мышления. Не только мышление развивается благодаря внешней деятельности. Совершенствуются и сами предметные действия, приобретают обобщенный характер. Происходит перенос освоенных действий в другие условия. Вслед за за этим проявляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность начинает распадаться: взрослый задает ребенку образцы действий, контролирует и оценивает их выполнение. У ребенка при вычленении собственных действий из совместной деятельности появляется новое отношение к ним - как к своим действиям, что отражается в речи: «Вова дает кушать», и позже: «Я играю». Действия, называемые Д.Б. Элькониным личными, становятся одной из предпосылок нового всплеска самостоятельности, подготавливают кризис 3 лет.

+ важны рисование и игра. Рисунок ребенка до 2 лет -каракули. Но на 3 году - формы, обладающие сходством с изображаемым объектом. В 2,5 года дети могут вполне отчетливо нарисовать человека. На таком рисунке кроме круга-головы различаются мелкие детали — глаза, нос, рот.

+86. Ранний возраст. Развитие эмоциональной и волевой сферы в раннем детстве. Становление самосознания. Нормы развития.

Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения. Все желания обладают одинаковой силой: отсутствует соподчинение мотивов (если ребенка 2-3 лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго перебирать их. Затем выберет одну, но после просьбы уйти с ней в другую комнату снова начнет колебаться. Положив игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одинаково его притягивающих вещей). Ребенок не может принять решение.

Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех этапах. Помимо любви, тепла ребенок ждет от взрослого участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми. Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным:

• 2 года: при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери

• 3 года: спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, нет правил. Лучше всего детям удаются такого типа «игры», как совместные прыжки на кровати.

Если ребенок посещает ясли, он вынужден более тесно общаться с ровесниками и получает больший опыт, но и «ясельные» дети не избавлены от возрастных трудностей в общении. Они могут проявить агрессивность к другому ребенку. Ребенок всегда исходит из своих собственных желаний, не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать.

Характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается, или рядом не оказывается взрослого => эмоциональная вспышка. Причиной гнева или плача могут быть помимо «неподдающихся» вещей и отсутствие внимания взрослых, когда ребенок старается им завладеть; ревность. Аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, игнорируют. В противном случае особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным.

У детей от 1 до 3 лет большой диапазон страхов: с развитием восприятия, мышления расширяются и рамки жизненного опыта, из которого черпается новая информация:

• Замечая, что некоторые объекты могут исчезать из их поля зрения, дети боятся, что могут исчезнуть.

• Они могут опасаться водопроводных труб в ванной и туалете, думая, что вода может унести их с собой.

• Маски, парики, новые очки, кукла без руки, медленно сдувающийся воздушный шарик.

• Страх перед животными или движущимися машинами

• Спать в одиночестве.

Обычно страхи исчезают со временем сами по мере освоения более тонких способов мышления. Чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут лишь усугубить детские страхи и способствовать появлению у ребенка чувства отверженности. Чрезмерная родительская опека тоже не избавляет ребенка от страха. Более эффективным способом является постепенное приучение их к общению с предметами, вызывающими страх, а также наглядный пример.

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной краски. Снова посмотрев в зеркало, дети до 2 лет никак не реагировали на свои испачканные носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. А большинство двухлетних детей, увидев свое отражение, дотрагивались пальцами до носа, узнавали себя. Узнавание себя — простейшая первичная форма самосознания.

Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя — сначала по имени, в третьем лице. Потом, обычно к трем годам - «Я».

Появляется первичная самооценка - осознание того, что «я хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов. Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена. Мальчик, обходя комнату, делал то, что ему запрещалось. Положив их на место, он с удовлетворением констатировал: «Теперь хороший».

+87. Привязанность как базовая потребность возраста. Типология привязанности. Диагностика типа привязанности.

Если в младенческом возрасте потребность в безопасности была насыщена, то актуализируется потребность в любви. Дети в возрасте от 1 до 3 лет все еще зависят от родителей, они постоянно хотят чувствовать их физическую близость. Происходит формирование устойчивого типа привязанности к близкому взрослому.

Дж. Боулби рассматривал привязанность как модель поведения, обеспечивающую достижение и сохранение контактов с близким взрослым, удовлетворяющим потребность ребенка в безопасности. Ребенок активен в поиске близости со значимой фигурой взрослого, т.к. лишь установление необходимой близости с ним и удовлетворение потребности в безопасности открывает возможности для познавательной активности в исследовании новой ситуации.

Интернализация ребенком «рабочей модели» образа значимого взрослого — родителя, которая приобретает ориентирующее значение. Выделяя родителя из общего фона, ребенок придает контакту с ним исключительное значение. Боулби считал, что тип привязанности влияет на познавательное развитие ребенка, т.к. если мир представляется доброжелательным и безопасным, то бояться нечего и можно смело его исследовать. Все отношения ребенка с миром в раннем детстве опосредованы сотрудничеством со взрослым, что обуславливает тип привязанности, определяет открытость ребенка к познанию мира.

Первый год жизни ребенка — сенситивный период для формирования привязанности. Примерно в 6-10 месяцев у ребенка возникает избирательность в отношении взрослых, различение «своих» и «чужих». Родитель становится объектом привязанности. Если до 12 месяцев привязанность не сформирована => нарушения психического развития.

Этапы формирования привязанности:

• 0-6 месяцев — формирование потребности в контакте и близости со взрослым, необходимых для выживания ребенка. Генезис исходной поведенческой модели привязанности;

• 6-12 месяцев — на основе формирования «сохранения объекта» выделение образа матери как объекта поведенческой модели привязанности. Начало дифференциации «своих» от «чужих». На чужих взрослых у ребенка 6-7 месяцев впервые возникает реакция страха. Происходит интернализация образа матери и четкое выделение фигур привязанности;

• до 2-3 лет — формирование устойчивых паттернов привязанности. Свидетельство их возникновения - реакции ребенка на сепарацию и разлуку с матерью.

Для диагностики типа привязанности М. Эйнсворт разработала «Тест незнакомой ситуации».

Критерии выделения типов привязанности:

• особенности эмоциональной связи «ребенок—взрослый»

• характер взаимодействия и близость контактов ребенка с близким взрослым

• особенности реагирования на сепарацию и воссоединение с близким взрослым

• особенности познавательной активности ребенка

• характер реагирования на незнакомого взрослого в присутствии и отсутствии близкого взрослого.

Тест включает в себя три основные фазы:

1. Ребенок в незнакомой ситуации в присутствии близкого взрослого. Ребенок и мать заходят в комнату с незнакомым взрослым, где много игрушек. Контролируется характер взаимодействия матери и ребенка, отношение к игрушкам и незнакомому взрослому.

2. Фаза сепарации. Близкий взрослый уходит. Реакция на сепарацию. Отношение к попыткам незнакомого взрослого вступить в контакт с ребенком.

3. Воссоединение. Возвращение близкого взрослого. Реакция ребенка на возвращение.

Были выделены три основных типа привязанности: надежная (безопасная) привязанность и два тревожных типа привязанности: тревожно-избегающая и тревожно-амбивалентная (протестующая). Позже эти виды привязанности были дополнены тревожно-дезорганизованным типом.

1. Безопасная (надежная) привязанность: тип В (60-65% детей, по Эйнсворт). Ребенок охотно общается с матерью; свободно исследует ситуацию, привлекает мать к сотрудничеству; демонстрирует осторожное, но открытое отношение к незнакомому взрослому и готовность к взаимодействию с ним. Выражает недовольство уходом матери, но быстро успокаивается, проявляет интерес и приветствует попытки незнакомого взрослого вступить в контакт. Радуется возвращению матери.

2. Тревожно-избегающий: тип А (15—20% детей). Взрослый сажает ребенка на ковер, ребенок играет сам по себе, внешне демонстрирует полную отстраненность от матери, не пытается вовлечь ее. Сдержан и пассивен в новой ситуации. Иногда может проявить парадоксальное поведение (залезть на колени к незнакомому). Мать уходит - не обращает внимания, нет ярко выраженной эмоциональной реакции, хотя и отмечается падение активности. Попытки незнакомого взрослого вступить в контакт не отвергаются, но ребенок остается пассивным. После возвращения матери нет попыток вступить в контакт — отворачивается. Нет «позы готовности» - протягивания рук с просьбой, чтобы его взяли на руки. В основе избегающего поведения лежит вытеснение неосознанной установки ожидания отвержения со стороны матери. Основная его причина — холодность, дистантность матери, отсутствие поддержки и помощи и формирование у ребенка неуверенности в поддержке взрослого.

3. Тревожно-протестующий (амбивалентный): тип С (15% детей). В незнакомой ситуации ребенок пытается полностью завладеть вниманием матери, не давая ей возможности общаться с незнакомым взрослым. Залезает на руки, тащит матери игрушки с целью привлечь ее внимание, отворачивается от чужого взрослого, отказывается от общения с ним. Фаза сепарации: крики, истерики, моторная буря, иногда — «мнимая смерть», отвергает общение и помощь незнакомого взрослого. При воссоединении выражает одновременно и радость, и агрессию в адрес матери. Возвращение матери сначала бурно приветствует, а затем пытается наказать мать: отворачивается, бьет, толкает, плачет и кричит даже громче, чем при сепарации. Среди основных причин - непоследовательность поведения матери и ее импульсивность, эмоциональная неустойчивость.

4. Тревожно-дезорганизованный тип отличается восприятием ребенком мира как враждебного и угрожающего. Доминирование тревоги и страха вызывает дезорганизацию, непредсказуемость и хаотичность в его поведении.

Тип привязанности оказывает влияние на развитие самооценки и самопринятия, тревожности и склонности к фобиям.

Отсутствие привязанности обусловлено двумя причинами:

1) отсутствие близкого взрослого в сенситивный период;

2) необратимое разрушение привязанности. Например, при длительной сепарации, если ранее была сформирована привязанность тревожного типа.

Госпитализм. Дж. Боулби описал три фазы, приводящие к разрушению привязанности ребенка в условиях госпитализации его в больницу.

1. фаза протеста — плач, протест, непонимание ситуации. Сопротивление разлуке ярко выражено.

2. фаза отчаяния — снижение активности, переход в апатию, отсутствие интереса к окружающему.

3. фаза отрыва внешне выступает как относительно благополучная — апатия исчезает, ребенок начинает интересоваться окружающим, но исчезает эмоциональный интерес к матери и возникает равнодушие к ней - необратимое повреждение привязанности.

Мера деструктивного влияния сепарации на привязанность зависит от:

• особенностей эмоциональных отношений с близким взрослым

• прошлым опытом сотрудничества до сепарации, т.е. типом сформированной ранее привязанности

• индивидуально-типологическими особенностями ребенка.

Мальчики переносят сепарацию труднее, чем девочки. Возможность компенсации разлуки с близким взрослым другими людьми может скорректировать влияние сепарации.

Базовые характеристики матери, обусловливающие формирование типа привязанности:

• эмоциональное принятие ребенка, любовь и уважение его личности, умение выразить это в общении с ним;

• чувствительность и сенситивность к особенностям поведения ребенка, сигнализирующим о его потребностях и желаниях. Чрезмерная чувствительность матери и фиксация на симптомах неблагополучия могут приводить к формированию тревожной привязанности;

• понимание причин этого состояния, адекватное представление о возрастно-психологических и индивидуальных особенностях ребенка;

• умение адекватно реагировать на потребности и нужды ребенка, отзывчивость матери;

• постоянство, последовательность и непротиворечивость поведения матери, позволяющие ребенку адекватно ориентироваться в поведении матери и эффективно взаимодействовать с ней;

• ориентация матери на ребенка как самостоятельного субъекта, а не как на объект материнского ухода и воспитания

• учет во взаимодействии с ребенком его активности и потенциальных возможностей и ограничений.

Ненадежная привязанность ведет к нарушениям развития Я, низкой самооценке и самопринятию, высокой эмоциональной неустойчивости, страхам, тревожности, депрессии, нарушениям поведения.

В раннем возрасте возникают начальные формы «высших чувств», социальных эмоций: моральные чувства (чувство стыда, для формирования которого важны оценка взрослым поступков ребенка, а в конце раннего возраста появляются зачатки чувства вины и гордости за достижения.), познавательные интересы, эстетические чувства («красивое— некрасивое» -к концу раннего возраста в отношении музыки, живописи, стихов, сказок), начальные формы эмпатии, сочувствия и сопереживания, понимания чувств другого.

+88. Кризис 3-х лет. Общая характеристика. Механизмы. Симптомы. Пути смягчения.

Сознание «Я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития — кризис 3 лет — граница между ранним и дошкольным возрастом — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними более глубокие отношения. Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность ограничивается, у ребенка возникают кризисные явления, проявляющиеся в отношениях со взрослыми (и никогда — со сверстниками).

Л.С. Выготский вслед за Э. Келер, описывает 7 характеристик кризиса 3 лет.

1. Негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного взрослого, а с другими послушен. Главный мотив действия — сделать наоборот. При обычном непослушании он чего-то не делает потому, что именно этого ему делать не хочется. Если же ему предложить другое занятие, он согласится. Л.С. Выготский приводит пример: девочка 3-х лет очень хотела, чтобы ее взяли на конференцию, но, получив разрешение, не пошла. Это была негативная реакция на предложение взрослого. На самом деле ей так же хотелось пойти, и оставшись одна, она горько плакала. Примеры Л.И. Божович: мальчик решил рисовать, но вместо отказа получил одобрение родителей. Расплакавшись, потребовал, чтобы рисовать ему запретили и с удовольствием принялся за рисунок. Раньше в наглядной ситуации у ребенка возникало непосредственное эмоционально напряженное желание что-то сделать. В 3 года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется отношениями с другим человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации.

2. Упрямство - реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное решение определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходить с улицы. Заявив, что он будет кататься на велосипеде, он будет продолжать это, чем бы его ни соблазняли, хотя и с унылым видом.

3. Строптивость направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие. «Да ну!».

4. Тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

5. У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными - протест-бунт.

6. В семье с единственным ребенком может появиться деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т.д. Если в семье несколько детей, возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

7. Характеристика, которая будет присуща всем последующим переходным периодам, — обесценивание (того, что раньше было привычно, интересно и дорого), 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п.

Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эмансипации ребенка; не менее бурный этап ждет его в подростковом возрасте.

+89. Дошкольный период. Общая характеристика. Границы и структура возраста.

Дошкольный возраст(3-6-7 лет) - это период фактического складывания личности ребенка (А.Н.Леонтьев).

Социальная ситуация развития.

• Распад совместной деятельности со взрослым

• За действиями ребенок открывает мир человеческих отношений

• Возникает направленность на эти отношения, усиливается желание быть как взрослый

• В игре появляется возможность реализации этого желания, расширяется круг сверстников как партнеров по игре

• Из игры вырастают творческие виды деятельности:

-рисование

-конструирование

-восприятие сказки, направленные на моделирование различных сторон действительности

• Возникают и развиваются новые формы общения – внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная

+90. Развитие когнитивной, поведенческой, сферы в дошкольном возрасте. Нормы развития.

Мышление дошкольника связано с его знаниями. К 6 годам умственный кругозор достаточно велик. Однако в формировании знаний дошкольников обнаруживается две противоположные тенденции:

1. расширение объема и углубление знаний об окружающем мире - ядро познавательной сферы ребенка.

2. возникает и растет круг неопределенных, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся (гипотетические) знания -мощный стимул умственной активности детей.

В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается. Если формировать лишь стабильные знания, то это укрепляет базу знаний, но ведет к снижению умственной активности.

Зона неопределенности образует зону ближайшего развития, а зона определенности – актуального.

В основе всех мыслительных операций лежит анализ и синтез. Дети сравнивают объекты по многочисленным признакам. Обобщение – дети постепенно переходят к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Овладение данной операцией способствует:

а) освоению обобщающих слов;

б) расширению представлений и знаний об окружающем;

в) умение выделить в предмете существенные признаки.

Чем ближе предметы к личному опыту ребенка, тем более точное обобщение ребенок выделяет группы предметов, с которыми активно взаимодействует (игрушки, мебель, посуда, одежда).

С возрастом происходит дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, зимующие и перелетные птицы.

В младшем и среднем дошкольном возрасте дети чаще классифицируют по:

• совпадению внешних признаков («Диван и кресло вместе, потому что они стоят в комнате»);

• по назначению предметов, по функциональному признаку («их едят», «их на себя надевают»).

Старший дошкольник знает обобщающие слова и правильно мотивирует выделение классификационных групп, т.е. уже проявляется мышление на понятийной основе. Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления, т.е. умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречие.

По Пиаже : эгоцентризм и синкретизм (задачи Пиаже на сохранение и инвариантность: исходный объект (шарик из пластилина) => трансформация => вопрос о сохранении: что больше бывший шарик или колбаска? Ответ: колбаска, т.к. длиннее)

Поведение:

3-4 года - укрепление эмоциональной саморегуляции

4-5 лет - касается нравственной самореализации

6 лет - формирование деловых личностных качеств ребенка.

Дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными нормами. У них формируются моральные представления, способность к нравственной саморегуляции.

Источники моральных представлений - взрослые и сверстники. Нравственный опыт от взрослых к детям передается и усваивается в процессе общения, наблюдения и подражания, через систему поощрений и наказаний. Выражение потребности в общении - стремление ребенка к познанию себя и других людей, к оценке и самооценке.

Характер общения матери с ребенком сказывается на формировании у него личностных качеств и видов поведения. Стремление к одобрению со стороны матери - один из стимулов поведения + оценки близких людей.

Одними из первых детьми усваиваются нормы и правила ”бытового” поведения, культурно-гигиенические нормы, нормы, связанные с отношением к своим обязанностям, с соблюдением режима дня, с обращением с животными и вещами. Последними усваиваются те, которые касаются обращения с людьми. Они наиболее сложны и трудны для детского понимания. Положительное значение для усвоения таких правил имеют ролевые игры с правилами. В поведении детей наступает период, когда оно выходит за рамки познавательной саморегуляции и переносится на управление социальными действиями и поступками: наряду с интеллектуальной возникает личностно- нравственная саморегуляция. Нравственные нормы поведения становятся привычными, приобретают устойчивость, теряют ситуационный характер. К концу дошкольного детства у большинства детей складывается определенная нравственная позиция.

Довольно рано у ребенка возникает стремление к признанию и одобрению, из которого вырастают потребность в достижении успехов, устремленность, уверенность, самостоятельность, ответственность и чувство долга.

Добавляются новые мотивы общения:

• деловые - мотивы, побуждающие человека к общению с людьми ради решения какой-либо задачи

• личные - мотивы, связанные с волнующими ребенка внутренними проблемами

• + мотивы учения, приобретения ЗУН приходят на смену естественному любопытству. К старшему дошкольному возрасту у детей возникает внутренняя готовность к учению, которая составляет центральное звено общей психологической готовности к переходу в следующий возраст.

• стремление к самоутверждению. В сюжетно-ролевых играх детей оно реализуется в том, что ребенок стремится взять на себя главную роль, руководить другими

• просоциальные мотивы: сопереживание, стремление помочь другому человеку.

Нормы:

Может ответить (речью, мимикой, жестом) на вопросы о событиях, которые происходят в другое время или в другом месте - 3 года 5 мес