1)Особая динамическая структура кризиса ( э.Келер)
· Границы кризиса четко не определены. Любой кризис включает три фазы: предкритическую ,кульминационную критическую и посткритическую
1. Предкритическая или негативная фаза- постепенное , а затем быстрое и в момент кульминации катастрофическое нарастание негативных симптомов развития.
Ребенок обнаруживает несоответствие своего места в обществе своим возможностям. Это несоответствие и находит отражение в трудностях воспитания, утрате прежних интересов и достижений.
2. Кульминация кризиса – резкое обострение противоречия между местом ребенка в системе социальных отношений , прежней социальной ситуацией развития и новыми возможностями ребенка, отмирание и начало перестройки социальной ситуации развития.
3. Посткритическая или позитивная фаза кризиса – меняет характер развития в сторону позитивных изменений и формирования новообразований кризиса. В этой фазе наблюдается постепенное сглаживание негативных проявлений в поведении ребенка.
2)Относительная трудновоспитуемость ( Э.Келер)
· В отношении исходного уровня трудностей воспитания ребенка. Есть дети послушные и воспитателям с ними легко .Есть дети сложные для воспитательного процесса , Есть творческие личности , требующие особого подхода. Прежние методы воспитательного воздействия оказываются неэффективны .
· Отметим психологический смысл и необходимость такого обесценивания : чтобы переориентироваться на новые эталоны ценностей и образцы поведения , необходимо сначала отказаться от старых.
3)Негативный характер развития ( э.Келер)
· Потеря интересов- старые мотивы оказываются недействительными ,возникает феномен утраты смыслов прежних видов деятельности , увлечений и занятий.
Например, именно в период кризиса 6-7 лет у ребенка возникает слово – скучно.
· -Снижение и частичная потеря уже имеющихся познавательных способностей.
Феномен – подростковой амнезии как временной утраты приобретенной в младшем школьном возрасте способности произвольной смысловой памяти.
За утратой прежних способностей необходимо видеть процесс возникновения и развития новых психологических структур и способностей.
4)Возникновения новообразований кризисного периода (л.С . Выгосткий)
· Они связаны с отмиранием старой и возникновением новой социальной ситуации развития
· В период кризиса новообразования приобретает гипертрофированный и не всегда адекватный реальным условиям характер.
Например, ходе становления автономии подросток борется за независимость, самостоятельность и взрослость.
В период подросткового кризиса зарождающееся чувство взрослости может приобретать неадекватную гипертрофированную форму – требований приходить домой позже 10-11 вечера ,посещать бары и употреблять спиртные напитки , пользоваться косметикой в школе и тд.
За этим поведением стоит новое социальное самосознания подростка “Я – взрослый” и соответствующее новому осознанию себя требование равноправия и уважения , принимающее , однако в период кризиса чрезмерно резкую форму.
· Л.С . Выгосткий cчитал , что именно формирование психологических новообразований по мере отмирания старого и составляет сущность возрастных кризисов.
Виды кризисов (на посмотреть, в лекции не было этого), вообще делят кризисы по возрастам
Периодизация развития по Л.С . Выгосткому
+65. Среда как источник развития высших психических функций у ребенка. Законы психического развития ребенка.
По Л.С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития.
Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.
Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка.
Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал Л.С. Выготский, уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания. Следовательно формой развития ребенка является присвоение культурно-исторического опыта поведения.
Развитие высших психических функции
Среда – источник развития высших психических функций
Л.С.Выгосткий выделял:
-Низшие, элементарные психические функции ( фазы натурального развития)
-Высшие психические функции(ВПФ) – фаза культурного развития
Высшие и низшие психические функции
Главное различие в уровне произвольности:
· Натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека( пример : cтарт-рефлекс Что такое –непроизвольное внимание), присуще животным и человеку , обеспечиваются первой сигнальной системой
· ВПФ люди могут сознательно управлять , присуще только человеку , обеспечиваются второй сигнальной системой – РЕЧЬЮ
· Сознательная регуляция связана с опосредованным характером ВПФ
Законы развития психики в онтогенезе .
Закон метаморфозы : развитие как последовательное изменение качественных состояний сознания ( структуры сознания). Отсюда возникает учение о психологическом возрасте как единице анализа онтогенетического развития , которая бы задавала общую структуру качественно своеобразных периодов целостного процесса развития, сохраняя его общие свойства и характеристики
Закон гетерохронности (неравномерности) развития : психическое развитие ребенка не совпадает с хронологическим возрастом , т е не является простой функцией от времени , а имеет сложную организацию , свой ритм , отличающийся от биологического созревания. В течение жизни человека происходит изменение ритма и темпа развития. В начале жизненного пути наблюдается очень высокий темп развития , но чем ближе к зрелости , тем темп ниже. ( Год в младенчестве не сопоставим по фундаментальности изменений с любым другим годом жизни). Гетерохронность также требует выделения иной , чем хронология единицы анализа процесса развития
Закон развития ВПФ – определяет генезис высших психологических функций , cоставляющих сознание человека , как процесс интериоризации знаков развитых значений
Закон среды определяет роль социальной среды как источника развития
Закон ведущей роли обучения для развития : обучение ведет за собой развитие
Закон системного и смыслового строения сознания – раскрывается природу сенситивных периодов в психическом развитии ребенка
+66. Структура психологического возраста. Социальная ситуация развития в психологии. Новообразования. Ведущая деятельность. Кризисы. (см. 11 вопрос дополнительно, про вед. д-ть)
УЧЕНИЕ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Психологический возраст
· Единица анализа решения
· Возраст – целостная динамическая структура ,определяющую роль и удельный вес каждой частной линии развития.
· Психологический возраст характеризуется структурой и динамикой.
Cоциальная ситуация развития
· Это совершенно своеобразное , специфическое для данного возраста , исключительное , единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью , прежде всего социальной
· Анализ Социальной ситуации развития позволяет выделить ближайшие и далекие отношения к обществу:
1. Отношения ребенок – общественный взрослый , где взрослый выступает как представитель социальных требований , норм и общественных смыслов деятельности;
2. Отношения ребенок – близкий взрослый и сверстник, реализующий индивидуально-личностные отношения
Возрастные новообразования
· Новый тип строения личности и ее деятельности , который возникает на данной возрастной стадии и определяет сознание ребенка и его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь , весь ход его развития в данный возрастной период
Динамика перехода от одного возраста к другому
Типы возрастных изменений
· 1)Постепенные , медленные , преимущественно количественные изменения , то есть эволюционный тип развития , характерно для стабильных или литических возрастов
· 2)быстрые , фундаментальные по масштабу и глубине преобразований , захватывающие все стороны личности ребенка , то есть развитие революционного типа ,характерно – для кризисов
· Динамика возрастного развития предполагает закономерное чередование стабильных возрастов и кризисов
+67. Периодизация развития по Д.Б.Эльконину. Типология ведущей деятельности.
Идеи Л. С. Выготского о социально-культурной обусловленности возрастного развития развил Эльконин Д. Б. Он предложил другое понимание детского психического развития.
Э. рассматривал ребёнка как целостную личность, активно познающую окружающий мир – мир предметов и мир человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: «ребёнок-вещь» и «ребёнок-взрослый».
Вещь, обладая определёнными физическими свойствами, заключает в себе общественно выработанные способы действий с нею. Это общественный предмет, действовать с которым ребёнок должен научиться.
Взрослый тоже не только человек, а представитель какой-то профессии, носитель видов общественной деятельности с их специфическими задачами и нормами отношений.
Деятельность ребёнка внутри систем «ребёнок-вещь» и «ребёнок-взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность.
В то же время эти системы отношений осваиваются ребёнком в деятельностях разного типа. Сначала ребенок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности и только потом осваивает общественно выработанные способы действия с предметами. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изолированно, так как они взаимодополняют друг друга. Но в каждом возрастном периоде одна из тенденций является преобладающей. Первая тенденция — развитие мотивационно — потребностной сферы, вторая — развитие операционно — технических возможностей.
Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребёнка, Э. выделил две группы.
В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребёнка на нормы отношений между людьми. Это отношения типа «человек-человек» (игра дошкольников, личное общение подростка и т.п.) - мотивационно-потребностная сфера
Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребёнка раннего возраста, учебная деятельность школьника. Деятельности второго типа имеют дело с системой отношений «человек-вещь». - операционно-техническая сфера
Следовательно, смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности на предшествующей стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению ранее сложившихся людьми.
Происходит закономерное чередование одних возрастов (в которых у детей по преимуществу развиваются потребности и мотивы) с другими возрастами (когда у детей формируются конкретные операции той или иной деятельности). Так, в младенчестве в эмоциональном общении с близким взрослым возникают потребности и мотивы делового сотрудничества и освоения предметного мира, которые реализуются в предметной деятельности в раннем возрасте, когда и складываются соответствующие операции. Поэтому два определенных смежных возраста как бы сцеплены друг с другом, и эта «сцепка» (или, говоря словами Д.Б. Эльконина, «эпоха») воспроизводится на протяжении всего детства (периодически повторяется) [16].
Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них.
Закон периодичности Эльконина звучит следующим образом: «К каждой точке своего развития ребёнок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек-человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек-вещь. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идёт развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой». Следовательно, кризисы служат границами возрастов.
(Под расхождением Э. понимает то, что одни люди более коммуникабельны, другие лучше работают именно с предметами.И когда возникает сильное расхождение, наступает кризис и начинается новый период, акцент в котором делается именно на развитие отстающего вида деятельности).
Согласно Д. Б. Эльконину всё детство разделяется на 3 эпохи. Переход от одной эпохи к другой происходит в результате кризиса, в котором разрешается движущее противоречие между уровнем развития двух сфер: развитые операционно-технические способности не соответствуют наличествующей мотивационной сфере ребёнка. Каждая эпоха состоит из 2 периодов, различающихся тем, какая система является преобладающей: первый период внутри каждый эпохи связан с развитием мотивационно-потребностной сферы, а второй — операционно-технической. Кризис при переходе от одного периода к другому внутри эпохи связан с несоответствием сформировавшихся мотивов и потребностей с теми возможностями реализации деятельности, которые есть у ребёнка. В периодах можно выделить более мелкие единицы — фазы.
В периодизацию не включено пренатальное развитие, так как в этом периоде действуют другие механизмы развития (органического созревания).
2.1 Эпоха раннего детства (0-3 лет)
2.1.1 Период младенчества (2 месяца-1 год)
2.1.2 Период раннего детства (1-3 лет)
2.2 Эпоха детства (3-11 лет)
2.2.1 Период дошкольного детства (3-7 лет)
2.2.2 Младший школьный возраст (7-11 лет)
2.3 Эпоха подростничества (12-17 лет)
2.3.1 Младший подростковый возраст (12-15 лет)
2.3.2 Старший подростковый возраст (15-17 лет)
Первый период – младенчество (0-1 год). Ведущая деятельность – непосредственно-эмоциональное общение, личностное общение с взрослым внутри которого ребёнок учится предметным действиям. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.
Второй период – раннее детство (1 – 3 года).Ведущая деятельность – предметно-манипулятивная, внутри которой ребёнок сотрудничает с взрослым в освоении новых видов деятельности. Преобладает операционно-техническая сфера.
Третий период – дошкольное детство (3 – 6 лет). Ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра, внутри которой ребёнок ориентируется в самых общих смыслах человеческой деятельности, например, семейной и профессиональной. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.
Четвёртый период – младший школьный возраст (7 – 10 лет). Ведущая деятельность – учёба, дети осваивают правила и способы учебных действий. В процессе усвоения развиваются также и мотивы познавательной деятельности. Но преобладает операционно-техническая сфера.
Пятый период – подростковый возраст (10 –15 лет). Ведущая деятельность – общение со сверстниками. Воспроизводя межличностные отношения, которые существуют в мире взрослых людей, подростки принимают или отвергают их. В этом общении оформляются смысловые ориентации подростка на его будущее, на взаимоотношения с людьми, появляются задачи и мотивы дальнейшей деятельности. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.
Шестой период – ранняя юность (15 – 17 лет). Ведущая деятельность – учебно-профессиональная деятельность. В этот период происходит освоение профессиональных навыков и умений. Операционная деятельность преобладает.
+68. Место общения в динамике психического и личностного развития ребенка. Уровни общения от рождения до семи лет (по М.И. Лисиной).
Общение детей первых лет жизни подробно изучалось лабораторией М. И. Лисиной. Для изучения у детей развития потребности в общении ею выделены несколько критериев, позволяющих надежно судить о наличии такой потребности у ребенка.
Это:
1) внимание и интерес ребенка ко взрослому: в этом обнаруживается направленность ребенка на познание взрослого и тот факт, что взрослый становится объектом особой активности детей;
2) эмоциональные проявления ребенка в отношении ко взрослому: в них обнаруживается оценка взрослого ребенком;
3) инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы проявить себя, привлечь к себе взрослого;
4) реакция ребенка на отношение к нему взрослого, в которой обнаруживаются самооценка детей и восприятие ими оценки взрослого.
Согласно данным М. И. Лисиной, к 2,5 мес. у детей можно констатировать оформление потребности в общении. Для того чтобы любая потребность развивалась, она должна стимулироваться мотивами. Мотивом деятельности общения является партнер по общению, для ребенка это — взрослый.
М.И. Лисина предложила выделять 3 группы мотивов общения: познавательные, деловые и личностные. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в информации, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения к взрослому. Деловые мотивы рождаются в процессе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимой помощи взрослых. Личностные мотивы специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы выполняют в общении служебную роль, обслуживая иные потребности, опосредуя другие, более далекие мотивы, то личностные мотивы получают в общении свое конечное удовлетворение.
Общение ребенка, особенно маленького, со взрослым протекает о форме действий. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие состоит из еще более мелких психологических элементов — средств (операций) общения.
Изучение общения ребенка и взрослого привело к выделению 3 групп средств общения:
1) экспрессивно-мимические средства,
2) предметно-действенные средства,
3) речевые операции.
Анализ показал, что отдельные линии, характеризующие разные аспекты общения, сплетаясь, порождают несколько закономерно сменяющих друг друга этапов, на которых деятельность общения выступает в целостной, качественно своеобразной форме.
Форму общения характеризуют 5 параметров:
1) время ее возникновения;
2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;
3) основное содержание потребности, удовлетворяемой ребенком в ходе данной формы общения;
4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе к общению с окружающими взрослыми людьми;
5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляется контакт ребенка со взрослыми.
Общение, формирующееся в первом полугодии жизни ребенка, М. И. Лисина назвала ситуативно-личностным. Оно появляется, когда дети еще не овладели хватательными движениями целенаправленного характера. Взаимодействия со взрослым разворачиваются в это время на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей. Уход взрослого за младенцем создает условия, в которых ребенок начинает воспринимать взрослого как особый объект, а затем «открывает» и тот факт, что от взрослого зависит удовлетворение его нужд. Это выдвигает перед ребенком необходимость и дает ему возможность развернуть по отношению к взрослому интенсивную познавательную активность, которая становится базой для появления деятельности общения. В развитом виде ситуативно-личностное общение обнаруживается в комплексе оживления. Общение младенца со взрослыми протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность этого возраста.
До б мес. мотивы общения ребенка со взрослым в основном личностные. Деловые - поглощаются ими полностью. Познавательные мотивы занимают второстепенное место; их содержание определяется тем, что взрослый человек служит для ребенка основным объектом познания, а также фактором, организующим первые исследовательские акты. Операции, с помощью которых осуществляется общение, относятся к категории экспрессивно-мимических средств общения.
Ситуативно-личностное общение имеет большое значение в психическом развитии ребенка. Доброжелательность и внимание взрослого вызывают положительные переживания, которые повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоенные в «социальной сфере», эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к прогрессу в когнитивном развитии ребенка.
С развитием хватания, манипулирования предметами ситуативно-личностное общение начинает изживать себя. Умеющий действовать с предметами ребенок занимает новую позицию в системе ребенок-взрослый. От 6 мес. до 2 лет формируется ситуативно-деловой вид общения, протекающий на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого. О нем мы поговорим при анализе раннего детства.
Если в этом возрасте ребенок будет лишен общения и внимания или ограничен в контактах со взрослыми, то развивается глубокая физическая и психическая отсталость, именуемая госпитализмом. Его проявлениями являются: запоздалое развитие движений, в особенности ходьбы, резкое отставание в овладении речью, эмоциональная обедненность, бессмысленные движения навязчивого характера (раскачивание тела и т.п.).
+69. Деятельность как основное условие психического развития. Типология деятельности. Закономерности смены ведущих видов деятельности.
Идея ведущей деятельности принадлежит А. Н. Леонтьеву, который считал, что на различных стадиях психического развития ребенка отдельные деятельности, им выполняемые, играют в этом развитии неодинаковую роль: одни – большую, другие – меньшую. Ведущей является не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся в данном периоде психического развития ребенка. Под ведущей деятельностью в психологии понимается "такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии"[1], деятельность, внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.
Ведущую деятельность характеризуют следующие признаки:
1) в форме этой деятельности возникают и внутри нее дифференцируются новые виды деятельности (например, учение возникает в игре);
2) в ней формируются или перестраиваются частные психические процессы (в игре – воображение, в учении – отвлеченное мышление). Однако из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но в других видах деятельности, генетически с ней связанных;
3) от этой деятельности зависят основные психологические изменения каждого периода развития ребенка (дошкольник, например, в игре осваивает главные общественные функции и нормы поведения людей).
Вследствие этого специальная организация ведущего типа деятельности выступает тем основным условием, благодаря которому можно целенаправленно влиять на личность ребенка, формирование у него в процессе этой деятельности определенной иерархии потребностей, мотивов и целей, так как именно здесь аккумулируются возможности становления личности растущего человека.
В дальнейшем была разработана стройная схема периодизации психического развития ребенка, в основе которой лежал принцип ведущей деятельности. В соответствии с данным принципом ведущие деятельности можно разделить на две группы. В первую входят деятельности, в которых происходит развитие преимущественно мотивационно-потребностной сферы личности в системе "ребенок – взрослый", ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоение им норм отношений между людьми. Во вторую группу включаются деятельности, в которых усваиваются общественно выработанные способы действия с предметами в системе "ребенок – общественный предмет".
Периодизация психического развития:
— Согласно Д. Б. Эльконину, с рождения и примерно до года ведущей деятельностью является "непосредственно-эмоциональное общение" ребенка со взрослым. Известно, что дети, лишенные по каким-либо причинам такого общения, даже при наличии тщательного ухода за ними (например, в домах ребенка во время войны, когда не хватало времени на "простое" агуканье с ребенком, игры с ним) обнаруживали резкое отставание в психическом и даже физическом развитии.
— На рубеже первого и второго года жизни картина меняется: ведущей деятельностью становится "предметно-манипулятивная". В этом возрасте взрослый сам по себе как бы "теряет смысл" для ребенка: он становится только источником новых, интересных для ребенка общений с предметами. Именно в этом возрасте ребенок должен "освоить" ряд черт предметного мира, "сопротивляемость" вещей, их соотношение друг с другом, да мало ли что еще! Именно в этом возрасте ребенок может часами экспериментировать, бросая игрушку на пол, прислушиваясь к звукам, которые она при этом издаст.
— В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) ведущей становится развитая игровая деятельность. Именно в ролевой, сюжетно-развитой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди обладают разнообразными профессиями, включены в сложнейшие отношения, и он сам, ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Во-первых, игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, фундаментальных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка возникают и развиваются воображение и символическая функция.
— В младшем школьном возрасте (от 7 до 10 лет) ведущей становится учебная деятельность, т.е. специальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе ее дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением научных понятий в тех или иных сферах знания, создавая у детей основы ориентации в теоретических формах отражения действительности. При полноценном становлении этой деятельности у детей 7–10 лет возникают необходимая произвольность психических процессов, внутренний план действий и рефлексия на собственные действия, собственное поведение как важнейшие особенности теоретического сознания. В то же время игровая деятельность теперь отступает на второй план.
— Дети подросткового возраста (от 10–11 до 15–16 лет) включаются в качественно новую систему отношений, общения с товарищами и взрослыми в школе. Авторитет родителей падает чуть ли не до нуля, тогда как авторитет ближайшего друга-ровесника сильно повышается. Игра тоже продолжает занимать в этом возрасте важное место, но подростка захватывает уже не столько сам процесс игры, сколько возможность поднять с ее помощью свой престиж в глазах сверстников. Основное по объему место в жизни подростка занимает учебная деятельность, ибо подросток в современных условиях – всегда школьник, но эта деятельность, сохраняя актуальность и значение, уже не является ведущей в подростковом возрасте: по психологической роли она лишь одна из форм.
— Важнейшая особенность старшего школьного возраста (16–17 лет) состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с разнообразным трудом, что имеет большое значение как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентаций. Имея учебно-профессиональный характер, эта деятельность, с одной стороны, приобретает элементы исследования, с другой – получает определенную направленность на приобретение профессии, на поиск места в жизни. Основное психологическое новообразование данного возраста – умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания. Активно сочетаемая с социально признаваемым трудом, общественно ориентированная учебно-профессиональная деятельность не только развивает познавательно-профессиональную направленность старших школьников, но и обеспечивает новый уровень их самоопределения, связанный с превращением внутренней позиции старшеклассника (осознание своего "Я" в системе реально существующих отношений) в устойчивую жизненную позицию, в соответствии с которой жизненные планы ориентируются на потребности общества.
— Наконец, у взрослого человека ведущей деятельностью может становиться деятельность из довольно широкого набора: у одних это будет трудовая деятельность, у других – возможно, семейная, у третьих – "нетрудовая".
+70. Основания и схемы периодизации психического развития по Л.С. Выготскому и Д.Б. Эльконину. Типология ведущей деятельности. (по сути, это предыдущий вопрос, но нашла еще такое)
Основания и схемы периодизации психического развития
Л. С. Выготский был первым из отечественных психологов, предпринявшим категориальный анализ проблемы возраста, его динамики, структуры, механизмов смены. Проблему возраста он считал ключевой для детской психологии и для педагогической практики.
Основанием для построения подлинной периодизации психического развития для Л. С. Выготского выступил сам ход детского развития. «Только внутренние изменения самого развития, – писал он, – только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами».[20] В качестве центрального основания различения эпох детского развития он полагал новообразования, которые и являются подлинными критериями, отделяющими один возраст от другого. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период».
Совокупность законов, которыми определяется возникновение и смена новообразований возраста, составляет динамику развития. Исходным моментом при определении динамики возраста выступают отношения ребенка с окружающей его средой – социальная ситуация развития. Причем если социальная ситуация развития составляет начало возрастного периода, то психологические новообразования возникают к его концу. Возрастные изменения могут происходить резко, критически и могут происходить постепенно, литически. Кризисы отделяют друг от друга эпохи, или стадии развития. Периоды детской жизни, отделенные друг от друга литически, составляют фазы развития. В свою очередь критический период распадается на три подпериода: предкритический, критический и посткритический; стабильный возраст имеет первый и второй периоды. Представление о динамике возраста легло в основу разработанной Л. С. Выготским периодизации детского развития. Она выглядит следующим образом:
Кризис новорожденности
Младенческий возраст (2 мес. – 1 год)
Кризис одного года
Раннее детство (1–3 года)
Кризис 3 лет
Дошкольный возраст (3–7 лет)
Кризис 7 лет
Школьный возраст (8–12 лет)
Кризис 13 лет
Пубертатный возраст (14–18 лет)
Кризис 17 лет
Идеи Л. С. Выготского о возрасте были развиты в отечественной психологии Д. Б. Элькониным. Он предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе: 1) социальной ситуации развития – той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период; 2) ведущего типа деятельности, реализующего социальные отношения; 3) психологических новообразований, возникающих в этот период. При этом понятию ведущей деятельности в теории и периодизации психического развития Д. Б. Эльконин отводил центральное место, полагая что психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены разных типов ведущей деятельности.
В детском возрасте Д. Б. Эльконин выделил шесть периодов, каждому из которых соответствует свой ведущий тип деятельности: младенческий возраст (0–1 год) – непосредственно-эмоциональное общение; раннее детство (1–3 года) – предметно-манипулятивная деятельность; дошкольное детство (3–7 лет) – сюжетно-ролевая игра; младший школьный возраст (7–10 лет) – учебная деятельность; подростковый возраст (10–15 лет) – общение; ранняя юность (15–17 лет) – учебно-профессиональная деятельность.
Все типы ведущих деятельностей Д. Б. Эльконин делил на две большие группы. Первую группу составляют те из них, на основе которых ребенок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности и осваивает задачи, мотивы, нормы отношений между людьми. Это деятельность в системе «ребенок – общественный взрослый»: непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника, общение подростка.
Во вторую группу входят деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами. Это деятельность в системе «ребенок – общественный предмет»: предметно-манипулятивная деятельность детей раннего возраста, учебная – младших школьников, учебно-профессиональная – юношей и девушек. В ходе психического развития ребенка происходит закономерное чередование периодов преимущественного освоения предметно-содержательной стороны деятельности и развития на этой основе мотивационно-потребностной сферы и периодов овладения операционно-технической стороной деятельности и формирования внутри нее интеллектуально-познавательных способностей детей.
+71. Соотношение понятий «обучение» и «развитие» в разных теоретических подходах. Развивающее обучение. Зона актуального развития и зона ближайшего развития.
ПРОБЛЕМА “ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ”
Три подхода к решению вопроса о соотношении обучения и развития в зарубежной психологии
· Нативизм, теория созревания ( Штерн, Пиаже ): независимость от обучения
1. Развитие обеспечивает созревание психологических способностей , а обучение использует возможности , предоставляемые развитием
2. Отношения между обучением и развитием как между производством и потреблением ( развитие это производство , а обучение – потребление)
3. Обучение не влияет на развитие , плетется в хвосте развития , следуя за ним как тень за пешеходом .Ж. Пиаже считал, что роль обучения сводится лишь к наполнению определенным содержанием операторных структур.
· Бихевиоризм, теории научения : отождествляет развитие с научением , по принципу - каждый шаг в научении равен шагу в развитии
· К.Коффка : признавала влияние обучения на развитие. Форма развития:
1)Cозревание;
2)Обучение: -знания , умения и навыки
-В результате обучения мы становимся более успешными в решении новых задачи , более способными к дальнейшему обучению ( логика ,математика , латынь)
Обучение и развитие ( Л.С. Выготский)
· Рассматривал обучение как движущую силу развития
· Обучение предоставляет образцы ВПФ
· Для исследователя показатель развития – переход от натуральных психических функций к высшим
· Вывод : обучение ведет за собой развитие , потому что через обучение в сознание внедряются ВПФ
Зоны ближайшего развития
· Зона ближайшего развития охватывает становящиеся функции, это функции , которые можно назвать не плодами развития , а почками развития , цветами развития
· Зона ближайшего развития – разница , расстояние между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития
Актуальное и потенциальное развитие
· Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно - это АКТУАЛЬНЫЙ уровень развития
· Уровень задач , решаемых под руководством взрослого – определяет ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ результат
· В зоне ближайшего развития находится психический процесс , формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития ребенка
· Величина зоны ближайшего развития у отдельных детей различается , и определение ее глубины имеет практическое прогностическое значение
· Нормативная возрастная диагностика должна включать в себя определение обоих уровней развития – актуального и возможного
Развивающее обучение – это система организации обучения, которая способствует включению внутренних механизмов развития личности обучающихся и наиболее полной реализации их интеллектуальных и творческих способностей.
Основы теории развивающего обучения были заложены Выготским в 30-е годы XX века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития.
+72. Перинатальная психология. Общая характеристика развития плода человека. Развитие нервной системы и органов чувств.
Встреча – трогательный момент – через неделю зародыш, скользя вниз по фаллопиевой трубе, переселяется в матку
Развитие эмбриона:
-ГМ +22 дня
- 24 дня – есть только сердце, оно начинает пульсировать на 18 день, скелета нет
-5 недель – длина эмбриона 9 мм, уже угадывается лицо с отверстиями для рта, ноздрей и глаз
-40 дней - наружные клетки зародыша срослись с рыхлой поверхностью матки и образуют плаценту/детское место
-8 недель – быстрорастущий эмбрион хорошо защищен во чреве матери
-16 недель – любознательный малыш использует свои руки для изучения окрестностей