2.Второй уровень (возраст 10-13 лет) – конвенциональной (общепринятой) морали.

Происходит осознание правила поведения в обществе и принятых в нем ценностей. Общественное признание становится важнее личных интересов.

• Стадия 3 – ориентация «хороший мальчик-милая девочка» (что нравится другим, то и хорошо) /*ребенок в состоянии оценить свое поведение с точки зрения моральных принципов, принятых в его окружении. Он понимает, что такое стыд и хочет быть хорошим в глазах значимых взрослых. Однако такое понимание не постоянно и иногда благополучно забывается.

• Стадия 4 – мораль долженствования (поддержание закона и порядка, выполнение долга – это хорошо)/*ребенок осознает существование законов принятых в обществе и понимает, для чего они служат. Кроме того, он видит в соблюдении законов возможность отстоять и свои права, если это необходимо. Например, указать учителю, что он не может так себя вести. Поведение строго контролируется. Однако безнравственные поступки все еще могут совершаться.

3.Третий уровень (возраст от 13 лет)- автономной морали.

Личность формирует собственные критерии нравственности. Она оценивает по ним события и поступает исходя из своих моральных представлений.

• Стадия 5 – мораль соглашения и демократического закона (общественные ценности и права человека определяют, что хорошо, а что плохо)/*личность осознает противоречия между разными нравственными убеждениями и формирует свои представления о том, что хорошо и что плохо. Нравственным считается то, что защищает права человека и помогает человечеству в целом выживать. Например, нельзя нарушать закон иначе общество погибнет. Появляется уважение к человеку вообще (не только к значимым взрослым).

• Стадия 6 – мораль, основанная на индивидуальных принципах совести (что хорошо, а что плохо, определяется индивидуальной философией в соответствии с универсальными принципами) /*высшая стадия. Человек формирует собственные нравственные принципы, которые соблюдаются независимо от обстоятельств. Личность может войти в противоречие с обществом, если считает, что оно поступает несправедливо.

По мнению Кольберга, только единицы достигают такой стадии морального совершенства.

Каждая стадия не проходит бесследно, а просто дополняется следующей. Возраст прохождения стадий условен и может варьироваться в зависимость от развития интеллекта. Большинство людей, по мнению Кольберга, останавливается на четвертой стадии морального совершенствования.

+57. Критика теории Л. Колберга.

В теории Колберга рассматривается лишь процесс рассуждения; между тем, знание о том, что мы должны сделать, и наши реальные действия зачастую расходятся. Фактически Колберг никогда не говорил, что должно быть точное соответствие между моральным поведением и суждением. Однако, можно с уверенностью утверждать, что люди с делинквентным поведением гораздо чаще пользуются гедонистическим мышлением и находятся на второй стадии моральных суждений. Критики отмечают, что теория Колберга делает слишком сильный акцент на понятия справедливости и морального выбора. А ведь такие факторы, как сострадание, забота и чувства могут также играть важную роль в суждении. Основным оппонентом Лоренса Колберга по этому вопросу является его ученица Кэрол Гиллиган. Она обратила внимание на то, что выборка, на которой проводилось исследование, была исключительно мужской, и предположила, что существует и другой подход к нравственному выбору, который бы основывался на Этике Заботы женщины. Хотя, достоверно не было доказано существенных различий между суждениями мужчин и женщин, но можно с уверенностью предположить, что и мужчины могут руководствоваться этикой заботы и женщины этикой справедливости. Существует и не столь радикально альтернативная Теории Колберга точка зрения - Модель просоциальных суждений Нэнси Айзенберг. Дело в том, что большинство моральных дилемм Колберга ставит испытуемых в ситуации негативных поступков - воровства, мошенничества, нарушения законов, а Айзенберг и ее коллеги предложили решать детям дилеммы, в которых собственные интересы противопоставлены возможности помочь другому человеку. В результате она обнаружила очевидные параллели между последовательностью изменений в просоциальных суждениях и уровнями и стадиями моральных суждений Колберга.

+58. Методы исследования морально-нравственного развития ребенка.

Диагностика развития нравственной сферы личности предполагает исследование разных компонентов нравственного сознания (когнитивного, эмоционального и поведенческого), исследование отдельных этических характеристик личности (позитивные и негативные), исследование комплексного нравственного потенциала.

Исследование когнитивного и эмоционального компонентов в период дошкольного и младшего школьного возраста проводится с помощью таких методов, как беседа, незаконченные истории, сюжетные картинки, ролевые игры и т.д. Эти методы направлены на изучение осознания детьми нравственных норм и представлений о нравственных качествах, отношения к этим нормам, отношения к другим людям. Некоторые из этих методов приведены ниже.

Для измерения уровня развития морального сознания старшего школьника (и взрослого) исследователи зачастую используют концепцию когнитивного развития, в которой когнитивная способность к децентрации рассматривается в качестве ведущей. Концепцию разработал Ж. Пиаже в своей двухступенчатой модели нравственного развития. Дальнейшее развитие она получила в модели нравственности Л. Колберга, основанной на идее справедливости. Уровень нравственного суждения в этой модели определяется когнитивной децентрацией позиции клиента и учетом при рассмотрении моральной дилеммы точек зрения различных участников конфликта. В рамках схемы Колберга личность самостоятельно формулирует моральные принципы в ходе спонтанного процесса созидания самой себя, а не впитывает пассивно представления, бытующие в обществе (в противовес психодинамическим и бихевиористским подходам). Л. Колбергом была предложена «Методика оценки уровня развития морального сознания». Для исследования морального сознания он предлагает девять дилемм. Дилеммы сформулированы так, что в их оценке сталкиваются нормы права и морали и ценности разного уровня.

+ 59. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Общая характеристика. Основные направления исследований Л.С. Выготского.

Лев Выготский разработал теорию, где в основе психического развития лежат исторически сформировавшиеся культурные смыслы и значения, коллективно разделяемые и осмысляемые. Мир приобретает для ребенка тот смысл, который определяет для него окружающая культура через представления близких взрослых, а психическое развитие становится процессом, кардинально отличным от биологического созревания или даже научения, определяющих развитие животных. Психическое развитие ребенка рассматривается как процесс усвоения и присвоения культурно-исторического опыта. А условиями усвоения этого опыта становятся собственная активность ребенка и общение со взрослым, который открывает ребенку смыслы объектов и действий с ними.

+60. Высшие психические функции с точки зрения Л.С.Выготского. Определение. Происхождение высших психических функций. Интериоризация ВПФ.

Развитие высших психических функции

Среда – источник развития высших психических функций

Л.С.Выготский выделял:

-Низшие, элементарные психические функции ( фазы натурального развития)

-Высшие психические функции(ВПФ) – фаза культурного развития

Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Высшие и низшие психические функции

Главное различие в уровне произвольности:

· Натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека( пример : cтарт-рефлекс Что такое –непроизвольное внимание), присуще животным и человеку , обеспечиваются первой сигнальной системой

· ВПФ люди могут сознательно управлять , присуще только человеку , обеспечиваются второй сигнальной системой – РЕЧЬЮ

· Сознательная регуляция связана с опосредованным характером ВПФ

Модель, характеризующая проявление и реализацию ВПФ

· Ситуация неопределенности( выбор между равными возможностями), интересует Л. C . Выготского с точки зрения средств, которые позволяют ее решить, например – брошенный человеком жребий ( орел – делаю так , решка – делаю наоборот)

· Между воздействующим стимулом и реакцией человека ( как поведенческой , так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено – ЗНАК

Знаки

· Это психологические орудия , которые , в отличие от орудий труда , изменяют не физический мир , а сознание оперирующего ими субъекта

· Знак – это любой условный символ, имеющий определенное значение

· В отличие от стимула средства , который изобретен самим человеком ( например, узелок на платке или палочка вместо градусника), ЗНАКИ не изобретаются детьми , но приобретаются ими в общении со взрослыми

· Универсальным знаком является СЛОВО

Отличительные признаки ВПФ

· Опосредованность, произвольность , системность

· Формируются прижизненно;

· Складываются путем интериоризации образцов

Линии развития ВПФ

· Интериоризация психических функции

· Развитие значений

Интериоризация ВПФ

· Механизм проявления ВПФ - это механизм интериоризации ( вращивания )знаков как средств регуляции психической деятельности

· ВПФ ребенка возникают первоначально как результат сотрудничества с другими людьми и лишь они становятся индивидуальными функциями или как писал Выгосткий :

Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды , в двух планах , сперва – социальном , потом – психологическом , сперва между людьми , как категория интерпсихическая , затем внутри ребенка как категория интрапсихическая.

Cхема процесса интериоризации

1. Период новорожденности – все потребности ребенка удовлетворяются через взрослого и посредством включенности его в любую форму активности ребенка.

· Взрослый в процессе общения использует – РЕЧЬ , ориентируется на значения вовлеченных в процесс общения предметов , то есть при сотрудничестве с ребенком вводит в контекст общения с ним – ЗНАК

· Особенность исходной стадии формирования ВПФ: объективно знак в сотрудничестве уже присутствует , а субъектно , то есть для ребенка знак и его значение еще не выделяются и не выступают предметом ориентировки

· Первоначально ЗНАК выступает для взрослого как средство организации деятельности

ребенка , а для ребенка ЗНАК – одно из условий совместной деятельности