4. Методика и техника исследования.

Это – набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания. На этом уровне мы имеем дело с высокоспециализированным методологическим знанием, которое в силу присущих ему функций непосредственной регламентации научной деятельности всегда носит четко выраженный нормативный характер.

 Каждый из выделенных уровней методологического знания, таким образом, выполняет свои особые, только ему свойственные функции в научном познании. Благодаря этой своеобразной специализации все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует вполне определенное соподчинение.Философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания.Именно на этом, и только на этом, уровне формируются познавательные установки исследователя. Лишь на уровне философского анализа выявляются, далее, исторически конкретные границы каждой научной теории, каждого метода, осмысливаются переломные ситуации в развитии той или иной научной дисциплины. Первостепенное методологическое значение имеет также мировоззренческая интерпретация результатов науки, даваемая в рамках этого уровня.

Вместе с тем очень важно учитывать, что философское знание «работает» в конкретном научном исследовании не само по себе, не изолировано, а в тесной взаимосвязи с другими уровнями методологического знания. Философско-методологические положения и принципы в современной науке преломляются, конкретизируются по меньшей мере дважды: сначала на уровне общенаучных принципов и концепций, а затем на уровне специально-научной 

3. Функции методологии. Значение методологии для психологии.

Для науки основное назначение методологического знания состоит в том, что оно выполняет рефлексивную функцию, то есть функцию интеллектуального средства, позволяющего ученому или практику выйти в рефлексивную позицию и осознать свои познавательные средства и адекватность их применения. Для современной науки характерно расширение сферы рефлексии . Одно из основных направлений в современной методологии науки – рефлексия познавательных средств, имеющихся у ученого и влияние этих средств на познание им объекта.

Принято выделять два вида методологического знания – дескриптивную и нормативную методологию. Такое деление методологического знания было впервые осуществлено Э.Г. Юдиным (1978) и используется в литературе, посвященной методологическим проблемам психологии (Зинченко В.П., Смирнов С.Д., 1983).

Дескриптивной методологией принято называть исследования, имеющие характер ретроспективного анализа уже осуществленных процессов научного познания. С.Д. Смирнов отмечает, что даже в тех случаях, когда мы осуществляем выбор и обоснование направления научного исследования, мы опираемся на рефлексию ранее пройденного пути к знанию. Методологический анализ ранее пройденных этапов развития науки выполняет целый ряд функций для развития научного познания:

1. Катализация, стимулирование процесса научного познания. Эта функция методологического знания осуществляется за счет критического осмысления идей, имеющихся в культуре, анализа существующих научных теорий и концепций.

2. Организация и структурирование научного знания как целого за счет его интеграции и синтезирования, за счет разработки общенаучных средств и форм познания – общенаучных понятий, категорий, методов, подходов, а также за счет выделения философско-мировоззренческих принципов познания (Юдин Э.Г., 1978, Зинченко В.П. и Смирнов С.Д., 1983).

3. Выработка стратегии развития науки, оценка перспективности того или иного научного направления. Данная функция методологического знания становится особенно важной при планировании междисциплинарных исследований (В.П. Зинченко и С.Д. Смирнов, 1983).

 В российской философии второй половины ХХ века крупнейшими специалистами в области дескриптивной методологии можно назвать Б.М. Кедрова , М.К. Мамардашвили, Хрестомат. 1.6.) П.П. Гайденко, В.С. Степина.

Нормативная методология играет в науке роль предписаний и норм, направленных на решение ряда организационных проблем научно-исследовательской деятельности. По Э.Г. Юдину, оно выполняет три основных функции: обеспечивает правильность постановки проблемы (по форме и по содержанию), дает средства для решения уже поставленных задач и улучшает организационную сторону исследований.

Крупнейшим российским методологом, разрабатывавшим нормативные аспекты науки, был Г.П. Щедровицкий. Проблемы нормативной методологии разрабатываются Н.Г. Алексеевым, О.С. Анисимовым, Ю.В. Громыко, П.Г. Щедровицким и другими.

Значение методологического знания для психологии особенно велико. Можно назвать целый ряд причин, почему это так. Прежде всего, к этим причинам относятся особенности психологии как науки. Как известно, психология – «наука о самом сложном, что пока известно человечеству» (Гиппенрейтер Ю.Б., 1996), наука, в которой сливаются субъект и объект познания (29). Эти обстоятельства делают психологию наукой, занимающей особое место в системе научного знания. Так, Б.М. Кедров (1965, 1981) (Хрестомат. 1.6.) не относил психологию ни к естественнонаучным, ни к гуманитарным дисциплинам. В предложенной Б.М. Кедровым схеме психология занимает центральное место в треугольнике, образованном естественнонаучными и гуманитарными дисциплинами, которые делятся на социальные и философские. Особое место психологии в системе знания требует особого внимания к методологическим проблемам психологии и методологическим аспектам деятельности ученого и практика.

 Психология как наука имеет еще одну особенность, заметно отличающую ее от других наук. М.К. Мамардашвили считал, что наука взаимосвязана с культурой в той мере, в которой она воспринята человеком как феномен культуры: «…есть различие между самим научным знанием и той размерностью (всегда конкретной, человеческой и, теперь замечу, культурной), в какой мы владеем содержанием этого знания и своими собственными познавательными источниками. Вот это последнее, очевидно, и называется культурой, взятой в данном случае в отношении к науке» (Мамардашвили М.К., 1982. С. 41). Культурой он считал науку в той мере, в которой «в ее содержании выражена и репродуцируется способность человека владеть им же достигнутым знанием универсума и источниками этого знания» (там же, с. 42). И вполне понятно, что в этом смысле психология как наука в гораздо большей степени является (актуально или потенциально) феноменом культуры, чем многие другие науки, поскольку психологическое знание в принципе обладает гораздо большим человекообразующим потенциалом. Становясь явлением культуры, психологическое знание начинает определять представления человека о себе, своем внутреннем мире, мотивах, поступках. Методология позволяет оценить, насколько верным путем получены выводы о человеке и насколько адекватно они переданы в культуре. Поэтому методологическое знание имеет большое значение в процессе превращения тех или иных направлений психологии в явления культуры.

 Правда, как неоднократно отмечал В.П. Зинченко (1997) имеется совсем немного направлений психологии, воспринятых культурой, и первым из них можно назвать психоанализ. Как наиболее перспективные в этом плане общепсихологические подходы В.П. Зинченко называет культурно-историческую теорию Л.С. Выготского и теорию интеллекта Ж. Пиаже. Постепенно становятся достоянием культуры и некоторые направления практической психологии. К ним относятся прежде всего психотерапевтические теории. Среди них можно назвать (в не столь давнем прошлом и в основном на Западе) транзактный анализ, а в наши дни – нейролингвистическое программирование. Одно только упоминание этих направлений психологии позволяет почувствовать, насколько значимо методологическое знание при трансляции в культуру практической психологии и насколько опасна в этом деле методологическая безграмотность и некорректность. Кстати, одна из наименее разработанных проблемных областей психологии – методология практической психологии в целом и психологического просвещения – в частности. Данная область методологических проблем психологии нуждается в подробном анализе и в дальнейшей разработке.

Имеются некоторые обстоятельства исторического характера, в силу которых методологическое знание имеет для психологии особое значение. Во-первых, психология – достаточно молодая наука. Существуют многочисленные попытки ученых построить логическое описание развития науки, выделить общие логико-философские закономерности развития науки. Мы еще вернемся к рассказу об этих попытках и применимости их для психологии. Очевидно, что коль скоро научная психология – молодая наука, в ней особенно необходимы средства, позволяющие оценить, насколько адекватны ее методы и насколько в принципе верны пути развития науки.

Другое историческое обстоятельство, повышающее значение методологии для психологии, относится скорее к истории науки в нашей стране. По меткому выражению В.П. Зинченко (1993), психология в нашей стране развивалась не по естественной логике кризисов, а по безумной логике катастроф. Многие направления отечественной психологии, развивавшиеся в 20-х – начале 30-х годов ХХ века были уничтожены вместе с их создателями. Чтобы проанализировать научное наследие того времени (например, для того, чтобы выделить научные программы с большим эвристическим потенциалом) необходимы специальные средства научного анализа, которыми и является методология.

Нельзя не отметить, что изучение методологии психологической науки для любого психолога является очень актуальным и крайне необходимым. Современная психология представляет собой пеструю картину разнообразных, трудносовместимых а зачастую отрицающих друг друга теорий и подходов. Это вполне справедливо и для отечественной психологии, в которой разнообразие и взаимные противоречия разнородных направлений выражены очень ярко. Такое положение дел вполне естественно для науки, которая совсем недавно вырвалась из жестких рамок государственной идеологии. Методологическое знание необходимо для проведения содержательного анализа разнородных теорий и концепций, поиска идей, которыми одна теория или концепция может удачно дополнить другую, для соотнесения между собой понятийных систем, используемых разными теориями. Кстати, одна из наиболее ярко выраженных в современной психологии тенденций – создание интегративных подходов, совмещающих в себе на новой основе теоретические принципы, сформулированные в предшествующих теориях.

Методологические аспекты отечественной психологии разработаны очень неравномерно. А.П. Стеценко в 1990 г. констатировала неудовлетворительное состояние некоторых направлений методологических исследований и почти полное отсутствие работ, в которых методология рассматривалась бы в связи со спецификой психологии как науки (№). Е.Д. Хомская (1997) отмечает, что в новые постперестроечные времена философские методологические проблемы психологии все меньше интересуют научную общественность. Ситуация стала меняться в последние годы, и внимание наиболее видных отечественных теоретиков психологии привлекают проблемы специфики психологии как науки Хрестомат. 1.4.), перспективы развития психологии на той или иной теоретико-методологической основе, включение в психологические теории философского и духовного наследия прошлого. Чтобы понять, как развивается теоретический базис современной психологии, любому профессиональному психологу крайне необходимы знания методологических основ психологии.

Однако изучение методологических основ психологии в существующих условиях – дело весьма затруднительное. Достаточно сказать, что последняя книга, специально написанная как пособие для студентов по методологическим проблемам психологии, вышла двадцать лет назад мизерным тиражом и давно стала библиографической редкостью (Зинченко В.П., Смирнов С.Д. «Методологические вопросы психологии», М., изд-во МГУ, 1983). Содержание данного курса трактуется разными преподавателями по-разному. Это естественно, поскольку, например, в имеющиеся нормативные документы по вузовскому образованию включено предельно краткое содержание (так называемый «федеральный компонент») данного курса, а в него – методологические принципы отечественной психологии, в то время как многие видные психологи показали их несостоятельность, частичную или полную. В данном пособии нашей задачей было изложение, далеко не полное, но по возможности беспристрастное, различных точек зрения на методологические основы психологии, чтобы у читателя была возможность самостоятельного выбора.

Методология существует не только как абстрактная область рефлексии научной деятельности, но и как область, устанавливающая правила организации деятельности, призванная подвергнуть анализу существующую и будущую практику. Методология — это помощник социолога, который выполняет задачи разгребания завалов на пути к объективному научному знанию.

Социологическая методология выполняет несколько функций: описательную, объяснительную, предсказательную, контрольную, критическую и самокритическую. В этих функциях выражается практическая направленность социологической методологии.

Методология собирает, систематизирует, каталогизирует сведения о научной практике. Она также считает своей задачей понять и объяснить, почему и в каких условиях социологи использовали те или иные познавательные средства. Она объясняет, как надо использовать познавательные средства в исследовательской деятельности. Методология, опираясь на анализ прошлого и настоящего в социологии, определяет перспективные пути эффективного использования всей гаммы познавательных средств, которыми располагает современная социология. Методология осуществляет методический контроль за организацией познавательного процесса, в том числе с точки зрения того, насколько правильно в нем используются познавательные средства и насколько полно и целостно изучен тот или иной объект. Используя методологические знания, каждый социолог может осуществлять контроль за собственной познавательной деятельностью и за деятельностью предшественников и современников. Рефлексируя над осуществлением научного поиска, методология проводит анализ познавательных действий, дает оценку их правильности, выявляет недостатки, проблемы и трудности познавательного процесса, вырабатывает рекомендации по его улучшению, устанавливает нормы и правила научной деятельности.

4. Признаки и характеристики классической и неклассической психологии.

   1.Классическая наука (естествознание) – система знаний и способов его получения, построенная на абстракции познающего субъекта, вынесенного за пределы самого процесса познания и тем более познаваемого объекта.

В эпоху так называемой классической науки (т.е. с XVII в. до середины XIX в.) объективность действительно выступала как абсолютный идеал научного познания; при этом предполагалось, что каждому фрагменту объективной реальности соответствует строго одно определенное знание, которое необходимо получить, отвлекаясь от свойств познающего субъекта. Таким образом, на этом этапе развития науки, называемом также этапом классической рациональности, объективность означала элиминацию (вынесение за скобки) исследователя с его сознанием, т.е. стремление к познанию мира самого по себе вне зависимости от используемых исследователем методов его познания.

Эта стадия науки соответствует такой форме методологической рефлексии, как «онтологизм»:

Онтологизм – 1) осознание взаимоотношения «знание – объект»

 2) каждому объекту приписывается определенное знание

3) процесс получения знания – движение к объективной истине.

 4) задача – достигнуть истинного знания.

В рамках методологии классической рациональности оформлялись разные теоретические концепции научной психологии:

1. Человека как субъекта познания изучали вюрцбурская школа мышления, гештальтпсихология (?), современная когнитивная психология.

2. Человека как деятеля изучали другие концепции (от бихевиоризма до деятельностных подходов)

3. Переход от деятельностной парадигмы к личностной или субъектной также характеризует многие направления.

4.Психология сознания стала первой парадигмой зарождающейся психологии. По мере развития подхода и более четкой кристаллизации парадигмы, он получал дополнительные названия-характеристики: ассоцианизм (основной объяснительный принцип), интроспекционизм (основной метод исследования), атомизм (основная задача – поиск простейших элементов психического), механицизм (выбор науки в качестве образца для построения психологии), структурализм (вторая задача – изучение типов связи элементов и механизмов их объединения), функционализм (третья задача – выявление функций сознания)

5. Фактически единой или общепризнанной научной или исследовательской парадигмы, подобной парадигме классического естествознания в психологии сознания не существовало. Наблюдался и большой временной разрыв между началом использования различных исследовательских схем и рефлексией их парадигмальных основ. Остается открытым вопрос о том, действительно ли психология сознания – первая научная парадигма из-за внутренней противоречивости, неоднородности исследований в данном русле психологической науки.(см. выше) Кризис психологии сознания проявился в конце 19в. и был  вызван тем, что метод интроспекции исчерпал и дискредитировал себя: а)процедура интроспекции недоступна детям, больным, животным, в) огромная область психических процессов вообще недоступна сознательной рефлексии, г) самонаблюдение как интроспекция часто изменяет и даже разрушает те процессы, на изучение которых оно направлено, д) субъективный характер оценок так сильно выражен, что не удается повторить и воспроизвести результаты, что требует наука от действительно научного метода. В результате единая методологическая основа психологии была разрушена и сформировалось множество разных психологий со своими предметами исследования, но фактически все они строились на критике и определенном преодолении недостатков психологии сознания. (бихевиоризм пытался преодолеть субъективизм метода интроспекции, психоанализ пытался изменить сам объект исследования (бессознательное вместо сознания).

2.Примерно с середины XIX в. предметом особого внимания специалистов по науке становятся сам субъект и его познавательные действия, которые определяются не только природой объекта, но и задачей, стоящей перед субъектом. Сложились предпосылки для формирования неклассического типа рациональности, решающий вклад в оформление которого внесло неклассическое естествознание, особенно физика конца XIX — первой половины XX в. Обнаружилось, что для изучения законов существования, скажем, элементарных частиц невозможно абстрагироваться от способа наблюдения за ними; их поведение зависит от того, какой метод наблюдения при этом используется. Таким образом, в центре внимания исследователей оказались средства познания и процессы их конструирования субъектом. Неклассический тип рациональности, следовательно, предполагает обязательный учет зависимости результатов познания от методов его получения. Однако и здесь можно говорить о стремлении научного познания к определенной объективности.

Неклассическая наука (неклассическое естествознание) – система знаний и способов их получения, основанная на представлениях, что сам процесс и продукты познания нельзя абстрагировать от процедур и средств (в т.ч. научные теории), с помощью которых мы познаем мир.

С точки зрения неклассической науки вопрос об объективной реальности лишен смысла, т.к. познавая мир, человек конституирует его и не только обнаруживает, но и создает определенные свойства реальности. И научная картина мира есть совокупность всех свойств, обнаруживаемых миром в ходе познавательного взаимодействия с субъектом познания. Форма методологической рефлексии неклассической науки называется «гносеологизм»:

Гносеологизм- 1).осознание взаимоотношения (субъект-объект)

2) роль организации познания в содержании и организации самого знания

3)признание относительности истины

4)задача – увеличить конструктивную силу познания.

В рамках парадигмы  «познающего субъекта» специфическую направленность эксперимента разработалагештальтпсихология, сосредоточившаяся на борьбе с атомизмом и провозгласившая приоритет свойств целого над свойствами составляющих целое частей.

В этом же направлении (неклассическая наука) школа К.Левина впервые использовала эксперимент в целях изучения мотивации и целевой регуляции поведения человека. Ее методология существенно изменила представление о сути психологического закона. Феномены, продемонстрированные исследователями этой школы, можно наблюдать только при условии создания «жизненного пласта» отношений между экспериментатором и испытуемым (уровень притязаний, динамика развития гнева, лучшее запоминание прерванной задачи и т.д.). В Польше исследователи, работавшие в русле теории К.Левина  в 70-е гг., обозначили подобные исследования описательным термином –  «эксперимент как психологический театр», в России  - «квазипотребности» в ситуациях поля. Французская психологическая школа (?Ж.Пиаже) и культурно-историческая психология (Л.С.Выготский) сконцентрировали свои усилия на преодолении механистических установок психологии сознания и в целом ее ориентации на построение парадигмы психологического знания по аналогии с парадигмами естественных наук. Произошло сближение психологии с социальными и гуманитарными науками,  что привело к изменению предмета и метода исследования. На первом месте оказались проблемы генезиса(происхождения) индивидуальной психики, ее функциональный анализ отошел на второй план. Психологическая теория деятельности внесла большой вклад  в разработку конкретных путей перехода от социально-культурных форм существования психического к индивидуальной психике конкретного человека. Система детерминант такого перехода раскрывалась в структуре  и динамике человеческой деятельности, порождающей и развивающей индивидуальное сознание. Когнитивная психология с ее компьютерной метафорой(?) сделала значительный шаг вперед в изучении работы психики с помощью современных методов количественного анализа (методов теории информации). Гуманистическая психология дала образцы наиболее полной и последовательной реализации гуманистической парадигмы в построении психологического знания.

Однако называть психологические школы самостоятельными парадигмами не правомерно. Общность целевой и методической ориентаций позволяет говорить по мнению Т.В.Корниловой и С.Д.Смирнова об общей классической парадигме применительно к разным школам, отличающимся выделенным предметом исследования и пониманием основных психологических законов. Но В.В.Знаков пишет о смещении к концу 20в. акцента с познавательной парадигмы на экзистенциональную. Экзистенциональный подход предполагает изучение конкретных ситуаций бытия человека и целостного их понимания. Сознание и деятельность, мысли и поступки субъекта оказываются не только средствами преобразования бытия, в мире людей они выражают подлинно человеческие способы существования. В психологии эта позиция связана прежде всего с развитием субъектно-деятельностного подхода и формированием  психологии человеческого бытия как относительно самостоятельной области психологической науки (основатели психологии человеческого бытия В.Франкл и С.Л.Рубинштейн), а это уже постнеклассическая парадигма в психологии.

Концом 1920‑х-началом 1930‑х годов можно датировать несколько сделанных в разных местах разными учеными очень важных прорывов, которые привели к существенному изменению общего образа человека. Этот прорыв, который можно назвать гуманитарным, или неклассическим прорывом, обеспечили в первую очередь пять ученых — Курт Левин, Лев Выготский, Михаил Бахтин, Альфред Адлер и Людвиг Бинсвангер.

Курт Левин (см.: Левин, 2001) выдвинул идею галилеевского способа мышления как антитезу аристотелевскому способу мышления. Свойства, которые проявляют объекты, как показал Галилей по отношению к физическим объектам и физическим свойствам, не принадлежат природе самих этих объектов. Они обнаруживаются только при взаимодействии этого объекта с другими объектами, тела — с другими телами. Так, например, вес не есть свойство самого тела, а есть характеристика взаимодействия этого тела с гравитационным полем Земли. Если убрать это взаимодействие, то тело потеряет вес. Аналогичным образом, как показал Левин, психологические свойства мы также должны рассматривать не как внутренние атрибуты самих людей, черты диспозиции, а как что-то, что проявляется в некотором поле взаимодействия человека с окружающим миром и другими людьми.

Л.С.Выготский заложил основы неклассического подхода в узком смысле слова. Неклассическая психология в узком смысле слова — это методологическая позиция, эксплицированная Д.Б.Элькониным, который выводит ее из общего замысла подхода Л.С.Выготского, особенно в его поздних работах. Суть его заключается в том, что психические содержания и процессы существуют не только в интраиндивидной форме, будучи привязаны к активности нервной системы индивида. Они существуют также в объективированной, опредмеченной форме в культурных артефактах и могут передаваться (транслироваться) от индивида к индивиду. По мере нашего развития мы усваиваем эти содержания из окружающего культурного мира через взаимодействие с этим миром, опосредованное взаимодействием со взрослыми. Неклассическая психология — это наука «о том, как из объективного мира искусства, из мира орудий производства, из мира всей промышленности рождается и возникает субъективный мир отдельного человека» (Эльконин, 1989, с. 478). Можно говорить о процессе циркуляции психологических содержаний из индивидуально-психологической в предметно-объективированную форму и обратно, осуществляемом посредством механизмов опредмечивания и распредмечивания (Леонтьев А.Н., 1977).

М.М.Бахтин в своих новаторских работах показал принципиальную разомкнутость сознания человека и смысловое взаимодействие сознаний. Он показал, что в таком процессе как диалог, который выходит за рамки классической парадигмы в человекознании, происходят взаимодействия и взаимопереходы смыслов, то есть в диалогическом общении сознание разных людей оказывается разомкнутым по отношению друг к другу (см. напр.: Бахтин, 2000).

Альфред Адлер произвел революцию в психологии тем, что ушел от естественнонаучного детерминизма применительно к поведению человека. Человек не детерминирован причинами, которые толкают его к определенным действиям. Наоборот, причиной действия выступает цель. Мы должны по отношению к человеку задавать не вопрос «почему?», который задавал Фрейд, а вопрос «зачем?», и только через указание на цели, которые человек себе ставит, мы можем понять действие человека (см.: Adler, 1980).

И наконец Людвиг Бинсвангер — основоположник экзистенциальной психологии и психиатрии — ввел в обиход такое понятие как жизненный мир: чтобы понять человека, бесполезно его обмерять, изучать, тестировать, надо проникнуть в его жизненный мир, который включает в себя внешний мир (то, что окружает человека), внутренний мир и совместный мир, в котором осуществляется диалог, обмен, взаимодействие с другими людьми (см.: Бинсвангер, 2001).

Эти прорывы (не случайно все они оказались так синхронны) привели к развитию и становлению нового взгляда на человека, который можно назвать неклассическим в широком смысле слова. Неклассическая психология в широком смысле слова — это все способы построения психологического знания и психологической практики, отличающиеся от классического. Под классической психологией мы будем при этом понимать психологию, строящуюся по образцу естественных наук, как субъект-объектное познание, основанное на методологии эмпирического исследования (см.: Дорфман, 2002; 2005). К характерным образцам классической психологии можно отнести бихевиоризм, особенно классический, и дифференциальную психологию (Штерн, 1998), а также (в более современной модификации) когнитивную психологию.

Соответственно, к неклассическим будут относиться все подходы, пытающиеся в той или иной степени отойти от этой парадигмы или полностью ее заменить, противопоставить естественнонаучной методологии гуманитарную. Гуманитарный подход я связываю прежде всего с двумя ключевыми особенностями. Первая — это активное включение в рассмотрение социально-исторического, культурного контекста, рассмотрение человека не как вещи среди вещей, а как укорененного в мире культуры, с которым он взаимодействует и из которого себя строит. Гуманитарная, или неклассическая психология рассматривает личность не как природный объект, а как культурный, искусственный объект (см.: Мамардашвили, 1994), как произведение. Вторая особенность — рассмотрение личности как творца этого произведения, активного субъекта, не столько формируемого извне или изнутри заранее заложенными программами, сколько как самосозидающего, самодетерминируемого. Только гуманитарный подход в состоянии понять субъектность человека (agency) — его способность быть не просто побуждаемым изнутри и извне, а источником и причиной своих действий.

Очевидно, что классический и неклассический способы построения психологического знания не во всех отношениях жестко альтернативны друг другу, а в чем-то друг друга дополняют. Не вдаваясь здесь в детальное рассмотрение их соотношения в определенном временном срезе, ограничусь диахроническим рассмотрением, при котором правомерно говорить о постепенной трансформации психологической науки как целого в направлении, которое обозначено здесь в общем виде как неклассический вектор, — от классической модели к отходу от нее в пользу все большего признания уникальности человека и его сознания как объекта изучения, что требует разработки иной, гуманитарной методологии. Этот общий вектор складывается из ряда более частных и конкретных векторов, обозначающих направления, в которых классическая модель психологической науки претерпевала изменения в разных конкретных психологических подходах.

5. Проблема объективности психологического исследованиях. Решение проблемы объективности в отечественной психологии.

Объективность является одним из основных принципов научного познания.

Каковы же основные принципы научного познания? Многие авторы называют в качестве таковых: I) объективность, 2) детерминизм, 3) системность, 4) доказательность и обоснованность получаемых в исследованиях результатов, 5) постоянную рефлексию используемых методов и др. Однако в последнее время объективность как универсальный принцип научного познания начинает подвергаться сомнению.

Проблема объективности научного познания в психологической науке всегда относилась к наиболее трудным и до сих пор неоднозначно решаемым проблемам. Ведь психология казалась многим особой наукой, потому что в ней познавательная активность субъекта направлена не на внешнюю реальность, а на самого себя, на свой внутренний мир. Многие психологи на этом основании изначально отказывались от признания психологии объективной наукой. «Разве можно объективно изучать субъективное?» — вопрошали они, подразумевая под субъективным внутренний мир субъекта, открытый для познания якобы только ему самому и никому другому. В рамках этой точки зрения главным (а иногда даже единственным) методом познания психических явлений провозглашался метод интроспекции, т.е. «всматривание внутрь себя». Сомнительность этого метода давно уже подчеркивалась многими исследователями, например И.М.Сеченовым, который сказал однажды, что, если бы психология действительно обладала таким особым «орудием» для «непосредственного» познания психики, она давно обогнала бы в своем развитии иные науки.

Другие авторы, как, например, представители возникшего в начале XX в. в США бихевиоризма, настаивали на том, что психология все-таки должна быть объективной наукой. Но, поскольку, как считали бихевиористы, сознание (как внутренне наблюдаемое) нельзя изучать объективно, они предлагали иной выход: нужно изучать объективно то, что действительно объективно (это означает, по их мнению, внешне) наблюдаемо. Бихевиористы увидели такую реальность в поведении субъекта и поэтому провозгласили предметом психологии не сознание (которое понимали принципиально так же, как и в предшествующей им психологии), а поведение.

В отечественной психологии возникла иная точка зрения на решение этой проблемы: можно и должно изучать объективно именно сознание, психику, но тогда следует изменить взгляд на их субъективность. В рамках этой точки зрения возникло представление о том, что термин субъективное может иметь (и имел в истории психологии) 3 различных значения:

1. В первом смысле субъективное трактуется как полная противоположность объективной реальности, как мир «непосредственного» опыта, который должен изучаться совершенно другими методами, чем объективная реальность.

2. Во втором смысле субъективное означает искаженное, пристрастное, неполное и т.п. В этом отношении оно противопоставляется объективному как истинному, беспристрастному, полному и т.п. Пристрастность может быть изучена и объективно, как это показал, например, Л.С.Выготский, который однажды сказал о психике: «Назначение психики вовсе не в том, чтобы отражать действительность зеркально, а в том, чтобы искажать действительность в пользу организма» [17, 347]. Так понимаемая субъективность психики означает, следовательно, обусловленность психики прежде всего потребностями (мотивами) ее субъекта и адекватность психического отражения в той именно мере, в какой оно помогает субъекту сориентироваться в мире и действовать в нем. Современная психология мотивации доказывает возможность научно-объективного изучения специфики субъективного искажения действительности субъектом в зависимости от конкретных мотивов его деятельности.

3. В третьем смысле «субъективный» — это то, что принадлежит субъекту, выполняет конкретные функции в его жизнедеятельности, имеет вполне объективные формы существования и поэтому может быть изучено различными объективными методами (для выражения этого смысла больше подходит термин «субъектный»). Как было показано сторонниками деятельностного подхода в психологии (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А. Р.Лурия, П.Я.Гальперин, Д. Б.Элько-нин и др.), существование психических процессов в различных субъективных (в первом смысле) формах представляет собой вторичное явление, тогда как исходным и основным способом их бытия является их объективное существование в различных формах предметно-практической деятельности субъекта.

Развитие современной психологии можно обозначить как движение к объективному познанию психического как субъектного, выполняющего свои конкретные функции в жизни человека .

Возвратимся теперь к понятию «объективность . Какой именно идеал объективности возможен в психологической науке? Ведь сам объект психологической науки по определению является субъектным: это деятельность субъекта в мире объектов. В психологии один субъект познает другого субъекта, и это значительно меняет наши представления о законах такого исследования. Ведь сама психическая деятельность изучаемого нами субъекта зависит от его взаимодействия с нами, и, наоборот, наше взаимодействие с субъектом может изменить наше собственное сознание. Сознание вообще представляет собой в известном смысле искусственный продукт: оно формируется в онтогенезе в совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, а впоследствии изменяется при взаимодействии с другими людьми. Наконец, знание процессов, происходящих в собственном сознании человека, приводит к изменениям в функционировании этого сознания. Мы активно влияем на свое бытие, в том числе на бытие своего сознания.

Известный отечественный философ М. М. Бахтин писал о том, что познание человека может быть только диалогическим. Вслед за ним М.К. Мамардашвили говорил о том, что в науках, имеющих дело с субъектом, нельзя говорить о вечных и неизменных законах существования субъектной реальности до взаимодействия с другим субъектом: эти законы должны рассматриваться «как функция некоторого более широкого целого, как функция самой деятельности, в континууме которой становится возможной связь, которую потом мы называем законами» [80, 63].

Таким образом, процесс психологического познания другого человека неизбежно включает познающего в конструктивный диалог с ним, однако все же нельзя говорить о том, что в психологии объективное исследование вообще невозможно. Сам этот диалог разворачивается не по произволу исследующего и не согласно свободе воли исследуемого — в самом диалоге есть какие-то относительно независимые от желаний участвующих в нем лиц правила, некие объективные его контуры (обусловленные множеством не контролируемых субъектами обстоятельств).

6. Естественно –научная и гуманитарная стратегии исследования в психологии и их методы исследования.

Всю историю развития психологии можно охарактеризовать как взаимоотношения двух противоположных подходов -- естественнонаучного и гуманитарного, причем в последние десятилетия наблюдается постепенное вытеснение первого вторым. Изначально Аристотель утверждал, что изучение души есть дело естествоиспытателя. Современное положение дел можно охарактеризовать как кризис попыток построения психологии по образцу естественной науки. Наличие отдельных разделов психологии, которые невозможно отнести к естественнонаучной линии (психоанализ, гуманистическая психология, логотерапия) лишь усугубляет кризисное состояние.

Но в отечественной психологии в настоящее время, по мнению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева преобладающей все еще является ориентация на естествознание, на объективность, на измерение и эксперимент как на идеал научности. Советская психология развивалась как академическая, сциентистская дисциплина. В последние годы в рамках психологической практики начала оформляться гуманистическая психология. Осознана необходимость создания особой психотехнической теории, т.е. теории, обосновывающей человековедческую, психологическую практику. По сути, это означает создание гуманитарной психологии как альтернативы естественнонаучной академической психологии .

В.Н. Сурков отмечает, что попытки психологов соответствовать естественнонаучным стандартам в области взаимодействия теории и эксперимента привели к «позитивистскому перенапряжению» психологии. Защитной реакцией психологов на давление «позитивистских ритуалов» является широкое распространение «теневой методологии» (традиции формулировать гипотезы уже после проведения исследования, выводить их из полученных данных, а не из теорий, отбирать лишь «удобные» эмпирические данные и т.п.).

Основными причинами, препятствующими оформлению психологии в качестве естественной науки, выступают:

духовный характер происхождения человека, не позволяющий рассматривать его как объект первой природы или механизм;

рефлексивность и активность человека; невозможность лишь управления человеком - в отношении человека органичны понимающая позиция, любовь, помощь, поддержка.

Данные причины аналогичны специфическим характеристикам гуманитарного познания, т.к. человек выступает как духовная ценность, а не только как «объект исследования». Основной целью психологии является понимание другого человека, объяснение определенного духовного или культурного феномена, придание смысла. Рефлексивный характер психологического знания проявляется во взаимовлиянии субъекта и объекта познания; направленность психологии предполагает не просто понимание, а активный диалог исследователя и исследуемого объекта.

Таким образом, применение требований естественнонаучного стандарта в психологии является ограниченным. По мнению многочисленных авторов, даже психологический эксперимент, не говоря уже обо всем комплексе психологического знания, должен строиться по гуманитарным канонам.

Естественнонаучная и гуманитарная парадигмы в психологии и ее методы

Различение ВДильтеем объяснительной и описательной психо­логии не потеряло своей актуальности. Проблема методов и спо­собов познания человеческой субъективности активно обсужда­ется в психологии и не имеет общезначимого решения. Характе­ризуя ситуацию в этой области, Б.С.Братусь пишет: «Достаточно часто психологу приходится слышать от специалистов других об­ластей, прежде всего естественно-технических, что психология вовсе не наука, поскольку не располагает строгими объективны­ми методами исследования. Когда же психология стремится к формализации методов и достигает известного уровня этой фор­мализации, то сразу появляются обвинения — на этот раз со сто­роны представителей гуманитарных областей, — которые говорят о принципиальной невозможности однозначного определения человеческой личности. Но дело не ограничивается критикой из­вне, по сути та же борьба, борьба двух подходов: одного — стре­мящегося к формализации, другого — выступающего принципи­ально против таковой, происходит и в самой психологии». Определенно можно сказать, что ориентация на естествозна­ние, на объективность, на измерение и эксперимент как на иде­ал научности в отечественной психологии является преобладаю­щей. Советская психология развивалась как академическая, сциентистская дисциплина. В последние годы в рамках психологи­ческой практики начала оформляться гуманистическая психоло­гия. Осознана необходимость создания особой психотехнической теории, т.е. теории, обосновывающей человековедческую, психо­логическую практику. По сути, это означает создание гуманитарной психологии как альтернативы естественнонаучной акаде­мической психологии. Следует ли оценивать естественнонауч­ную парадигму в психологии негативно и вслед за этим отрицать использование ее методов в исследовании человека? Может ли психология объективно, извне исследовать (определять, изме­рять, объяснять) человеческую субъективность, которая изна­чально не имеет масштаба, находится в постоянном изменении, в развитии? Ответы на поставленные вопросы предполагают от­вет на главный вопрос: что такое человек по своей психологиче­ской сути? С философско-мировоззренческой точки зрения человек — существо безмерное, а это значит, что познать окончательно его невозможно, его нельзя описать единой формулой и к этому не нужно стремиться. С психологической точки зрения человек — существо многомерное, т.е. он имеет различные проявления. Раз­личным проявлениям человека адекватны различные методы. Основатель понимающей психологии В.Дильтей не отрицал воз­можностей использования в ней методов объяснительной психо­логии, но указывал на их ограниченность в познании высших уровней человеческой реальности. Продуктивное решение проблемы изучения психологии че­ловека предложил Б.С.Братусь. По его мнению, необходимо раз­личать человека как безмерное существо и личность как способ организации человеческой сущности. Предметом же психологи­ческого исследования следует сделать не готовые, сложившиеся свойства личности, а механизмы их формирования, становления. Полученные данные «могут стать одновременно и объективны­ми, и не противоречащими трансцендирующей, изменяющейся природе человека, ибо в такого рода исследованиях мы будем стремиться фиксировать, овеществлять, ставить границы и опре­делять масштабы не развития человека как такового, которое не имеет фиксированной, заранее установленной границы и мас­штаба, но психологическим механизмам, путям, которые опо­средствуют это развитие, существенно влияя на его ход и на­правление». Вместе с тем нужно отметить, что в определенных ситуациях возникает необходимость выявления как раз сложив­шихся свойств личности. В частности, диагностика хода психи­ческого развития школьников нацелена на определение уровня его развития (сложившихся форм психики); практическое значе­ние такого объективного исследования личности школьника заключается в оценке соответствия достигнутого им уровня возрас­тному нормативу; оно ориентирует педагога в оценке эффектив­ности его деятельности. В заключение целесообразно классифицировать методы пси­хологии на три группы: методы объяснительной (естественнона­учной, академической) психологии, методы описательной (гума­нитарной, понимающей) психологии, методы практической психо­логии, или психотерапевтической практики. Такое различение методов находится в соответствии с их назначением и познава­тельными возможностями.

Методы объяснительной (естественнонаучной) психологии

Объективное познание субъективной реальности. Основное требование естественнонаучной парадигмы в нау­ке — объективность исследования» т.е. получение достоверных, надежных, однозначно понимаемых данных. Объективное изучение человеческой субъективности предпо­лагает исследование таких ее реалий, которые выражены во внешнем поведении, запечатлены в продуктах деятельности чело­века, проявляются в общении и во взаимоотношениях его с други­ми. Объектом исследования стало поведение, доступное внешнему на­блюдению. Достаточно было зафиксировать из внешней позиции систему реакций индивида, установить вызвавшие их стимулы, чтобы объяснить поведение человека. Для поведенческой психологии этого было вполне достаточно. Не было необходимости объяснять поведение человека или животного внутренними при­чинами — образами, мыслительными конструкциями, потребно­стями и мотивами и т.п. Наш жизненный опыт, знания житей­ской психологии говорят о том, что мы можем по внешним про­явлениям поведения человека — жестам, мимике, походке, инто­нациям, особенностям дыхания, действиям, поступкам и т.п. — судить о внутренних причинах, их вызвавших, о психологиче­ских состояниях, намерениях. Систематическое наблюдение по­вторяющихся форм поведения у данного человека дает основа­ние для заключения о наличии у него определенных черт харак­тера, интересов, склонностей, способностей и т.п. Иначе говоря, на уровне житейской психологии не существует дилеммы, можно или нельзя по фактам поведения судить о явлениях субъективно­го мира. Здесь ответ однозначно положителен. Научная психология также утвердительно отвечает на этот вопрос. Но отвечает языком понятий. Бихевиоризм предложил свой вариант ответа — всю психологию он свел к системе внеш­них поведенческих реакций, сделав ненужными внутренние про­цессы. В рамках отечественной психологии был предложен дру­гой ответ, сформулированный на основе принципа единства соз­нания и деятельности. В соответствии с этим принципом психи­ка, сознание человека изучается в единстве внутренних и внешних проявлений. Вся сложность реализации принципа единства сознания и деятельности в исследовании заключается в установлении харак­тера связи и отношения внутренних процессов и внешних проявле­нии. Отношение между ними не данность, но всегда заданность, а потому оно должно быть специально исследовано. «Общая за­дача всех методов объективного психологического исследования заключается в том, чтобы адекватно выявить это отношение и, таким образом, по внешнему протеканию акта определить его внутреннюю психологическую природу». Таким образом, ме­тодологической основой объективного метода в психологии явля­ется принцип единства сознания и деятельности; а областью применения объективного метода является взаимосвязь внешних и внутренних проявлений психологии человека.

Объективные методы психологии Основными исследовательскими методами в психологии — как и в естествознании в целом — являются наблюдение и эксперимент. В психологии каждый из этих общих методов выступает в различных формах; существуют разные виды наблюдения и эксперимента. К специфическим научно-исследовательским ме­тодам психологии относятся методы тестирования, опроса, ана­лиза продуктов деятельности. Широкое применение в психоло­гии нашли также методы математического моделирования, ста­тистический анализ и др. Метод наблюдения — это преднамеренное, систематическое и целенаправленнее восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. Объективное наблю­дение в психологии направлено не на внешние действия сами по себе, а на их психологическое содержание; здесь внешняя сторо­на деятельности лишь исходный материал наблюдения, который должен получить свою психологическую интерпретацию и быть осмыслен в рамках определенной теории. Успешность наблюдения и объяснения его результатов в ко­нечном счете зависит от состояния знаний в исследуемой облас­ти. На основе определенного понимания природы изучаемого явления выдвигается гипотеза о его зависимости от конкретных факторов, от их проявления во внешнем поведении. Гипотеза проверяется в ходе наблюдения и может подтверждаться, уточ­няться, опровергаться. Наблюдение как научный метод должно отвечать ряду тре­бований. Оно должно быть избирательным, т.е. исходить из чет­ко поставленной цели, выделять определенный фрагмент изучае­мой реальности. Наблюдение должно быть плановым и система­тическом, т.е. строиться на основе плана и проводиться на про­тяжении определенного периода времени. Важно как можно бо­лее подробно зафиксировать изучаемое поведение, т.е. необходи­ма полнота наблюдения. Объективность метода наблюдения повышается, если иссле­дователь использует технические средства, например видеомаг­нитофон. В таком наблюдении исследователь целиком занимает позицию извне, а то и вовсе устраняется из ситуации. Не случайно идеальным вариантом метода наблюдения в психологии счита­лось наблюдение с использованием «зеркала Гезелла», пропус­кающего свет в одну сторону: исследователь мог видеть все про­исходящее, сам оставаясь невидимым. Подобного же эффекта можно достичь с использованием видеомагнитофона. Иначе говоря, ставится специальная задача добиться эффекта отсутствия ис­следователя, сделать так, чтобы испытуемые не знали, что за ними наблюдают, и вели себя естественно, как в обычных условиях. Принципиальная трудность объективного наблюдения в психологии связана с однозначностью понимания, истолкования, объяснения внешних факторов поведения в психологических по­нятиях. На результатах наблюдения в существенной степени ска­зывается уровень опыта и квалификация наблюдателя. Иначе го­воря, внешнее наблюдение может быть объективным в отноше­нии систематической и полной регистрации поведенческих фак­тов, но субъективным при их психологическом истолковании. Отмеченную трудность можно преодолеть путем использования других объективных методов психологии. Метод эксперимента является основным методом объясни­тельной психологии. Напомним, что статус самостоятельной науки психология приобрела одновременно с эксперименталь­ным методом. Основная задача психологического эксперимента, как и наблюдения, заключается в том, чтобы сделать доступным для объективного внешнего восприятия существенные особенно­сти внутреннего психического процесса. Но от наблюдения экс­перимент отличается рядом особенностей. С.Л.Рубинштейн выделяет четыре основные особенности эксперимента. Во-первых, в эксперименте исследователь сам вы­зывает изучаемое им явление в отличие от наблюдения, при ко­тором наблюдатель не может активно вмешиваться в ситуацию. Во-вторых, экспериментатор может варьировать, изменять усло­вия протекания и проявления изучаемого процесса. В-третьих, в эксперименте возможно попеременное исключение отдельных ус­ловий (переменных), с тем чтобы установить закономерные свя­зи, определяющие изучаемый процесс. В-четвертых, экспери­мент позволяет варьировать также и количественное соотноше­ние условий, допускает математическую обработку полученных в исследовании данных. Выделяют три вида психологического эксперимента: ла­бораторный, естественный и формирующий (психолого-педа­гогический). Лабораторный психологический эксперимент протекает в специально создаваемых и контролируемых условиях, как пра­вило, с применением специальной аппаратуры и приборов. Первоначальным объектом лабораторного эксперимента в психологии выступили элементарные психические процессы: ощущения, восприятия, скорость реакции. Отличительной осо­бенностью эксперимента в лаборатории является строгое соблю­дение условий исследования и точность получаемых данных. Большого совершенства в использовании лабораторного экспе­римента достигла когнитивная психология, изучающая позна­вательные процессы человека. Познавательные процессы составили основную область лабораторных исследований психо­логии человека. Научную объективность и практическую значимость полу­чаемых в лабораторном эксперименте данных снижает искусст­венность создаваемых условий. Это связано как с отдаленностью решаемых в эксперименте задач от реальных жизненных условий испытуемого, так и с невозможностью фиксировать характер влияния экспериментатора на испытуемого в ходе исследования. Поэтому возникает проблема переноса полученных в лаборато­рии данных на реальные условия жизнедеятельности человека. Другими словами, моделирует ли экспериментальная ситуация существенные условия жизни человека? Этот вопрос всегда оста­ется открытым в лабораторном психологическом исследовании. Использование лабораторного эксперимента в реальной педагогической деятельности в силу его искусственности, абстрактно­сти, трудоемкости фактически не практикуется. Естественный психологический эксперимент снимает отме­ченные ограничения лабораторного эксперимента. Идея прове­дения психологического эксперимента в естественных условиях жизнедеятель­ности людей принадлежит отечествен­ному психологу А.Ф.Лазурскому. Есте­ственный эксперимент вырос из педа­гогической практики; здесь же он полу­чил признание и широкое применение. Основное его отличие заключается в сочетании экспериментальности ис­следования с естественностью условий проведения. Воздействие исследователя на испытуемых, основанное на предварительном предположении (гипотезе) о его характере, осуществляется в привычных услови­ях деятельности или поведения. Субъекты, участвующие в есте­ственном эксперименте, не подозревают о том, что они выступают в роли испытуемых. Педагогическая практика предоставляет большие возможно­сти для использования естественного эксперимента. Реальная педагогическая деятельность осуществляется, как правило, в не­скольких параллелях и циклична. Педагог может варьировать в разных классах содержание, методы, формы, приемы обучения и изучать характер влияния этих изменений на особенности усвое­ния школьниками материала, на темп продвижения в изучении предмета, на особенности понимания, запоминания, эмоцио­нального отношения школьников к изучаемому и др. Эксперимент в естественных условиях педагогического про­цесса сочетается с наблюдением за ходом и результатами его протекания. Сочетание эксперимента с наблюдением в условиях обучения дает хорошие результаты для психологического изуче­ния школьников- Известный психолог С.Л.Рубинштейн писал: «Мы изучаем ребенка, обучая его. Мы не отказываемся для этого от экспериментирования в пользу наблюдения за педагогическим процессом, а вводим элементы педагогического воздей­ствия в самый эксперимент, строя изучение по типу экспериментального урока. Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на кото­ром находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следую­щую высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности разви­тия детской психики» Можно полагать, что использование педагогами возможно­стей естественного эксперимента способствует быстрому росту их профессионального мастерства, формированию педагогиче­ского мышления, воспитывает творческое отношение к своей деятельности. Известные в нашей стране педагоги-новаторы — Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, И.П.Иванов, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов и другие — добились значительных успе­хов в обучении и воспитании школьников благодаря творческо­му экспериментированию в условиях повседневной работы. Формирующий эксперимент — это метод исследования пси­хического развития детей в условиях специально организованно­го экспериментального педагогического процесса. Существо это­го эксперимента проявляется в его названиях: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, психолого-педаго­гический, метод активного формирования психики, генетико-моделирующий. Исследователь не ограничивается изучением сложившихся форм психики, регистрацией и объяснением достигнутого уча­щимися психического развития, что характерно для констати­рующего (лабораторного) эксперимента. На основе предвари­тельного теоретического анализа закономерностей психического развития детей определенного возраста либо условий и характера формирования важнейших человеческих способностей строится гипотетическая модель становления изучаемых способностей в специально проектируемых условиях, как правило, в экспери­ментальных классах или школах. Реализация разработанной модели тщательно контролирует­ся и оценивается специалистами разного профиля — педагогами, психологами, методистами, врачами и тд. В ходе эксперимента вы­являются закономерности, механизмы, динамика, тенденции психи­ческого развития школьников. Результаты эксперимента позво­ляют подтвердить, уточнить либо опровергнуть предварительно разработанную модель становления изучаемой способности. В формирующем эксперименте сам педагогический процесс становится экс­периментальным. В психологическом экспериментальном исследовании осу­ществляется поиск и проектирование новых форм учебно-воспитательного процесса, осуществляется своеобразное «выращивание» продуктивных форм сотрудничества педагогов и школьников и одновременно изучение перспективных путей психического развития на определенном возрастном этапе. В формирующем эксперименте были установлены законо­мерности становления у дошкольников познавательных способ­ностей (исследования П.Я.Гальперина, Л.Ф.Обуховой, Г.И.Мин­ской, Н.Н.Поддьякова, Л.А.Венгера, А.В.Запорожца и других), особенности и условия перехода от дошкольного детства к школьному (исследования Е.Е.Шулешко и других), доказана воз­можность и целесообразность формирования у младших школь­ников основ научно-теоретического мышления и определяющее значение для этого содержания и мето­дов обучения (исследования В.В.Давы­дова, Д.Б.Эльконина и других). Форми­рующий эксперимент стал основным методом отечественной педагогической психологии. Его достоинствами являют­ся ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе, теоретиче­ская обоснованность эксперименталь­ной модели организации этого процесса, длительность исследова­ния, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных. Важным достоинством формирующего эксперимента являет­ся новый тип научности в педагогической практике — проектно-программный, в центре внимания которого находится не столько изучение того, что есть, что сложилось и существует, сколько по­строение, создание, «выращивание» возможного, будущего, перспек­тивного. Непременным условием развертывания формирующего психолого-педагогического эксперимента является предвидение возможных последствий, ответственность исследователей за ход и результаты эксперимента, за участвующих в нем субъектов. К объективным методам психологии относится также тестиро­вание, используемое для целей психологической диагностика для распознавания или оценки состояний, особенностей, характеристик конкретно­го человека, группы людей, той или иной психической функции и т.д. В этом от­ношении тест подобен эксперименту. Объединяет их также то, что оба метода представляют собой систему заданий, предлагаемых исследователем испытуе­мому. Подлинное же родство эксперимента и теста состоит в том, что тест вырастает из эксперимента, создается на его основе. Окончательное превращение экспериментального приема в тест происходит при определении норм и стандартов его выпол­нения. Результат выполнения теста оценивается в количествен­ных показателях. Тесты имеют различного рода нормы-шкалы значений: возрастные, социальные и др. Индивидуальный пока­затель выполнения теста соотносится с его нормой. Достаточно длительное время к тестам в нашей стране отно­сились критически; в педагогической практике они были вовсе за­прещены. Тесты критиковались за их слабую теоретическую обоснованность, за игнорирование индивидуальных особенностей человека и т.п. В настоящее время в психологии общепризнано, что критиковать следует конкретные тестовые методики, но не ме­тод теста как таковой. Существует особая область психологии — тестология, представляющая собой теорию применения и созда­ния тестов. Разработка в настоящее время научно обоснованного психологического теста — дело трудоемкое и длительное. Особое значение имеют тесты в педагогической практике. Здесь они выполняют ряд существенных функций, главная среди которых — это диагностика. Одной из основных задач психоди­агностики в сфере образования является оценка соответствия уровня психического развития школьника возрастным нормам и стандартам. Несоответствие уровня развития конкретного ре­бенка некоторому возрастному нормативу ставит перед педаго­гом задачу определения индивидуального психологического портрета учащегося и средств психолого-педагогической коррек­ции его развития. Другая задача психологической диагностики в сфере образо­вания состоит в оценке развивающего эффекта определенной пе­дагогической практики, конкретных образовательных программ. Тесты должны показать, насколько та или иная дидактическая система способствует психическому развитию школьников. Осо­бенно актуальна такая диагностика в условиях много вариантности школ. Еще одна задача психодиагностики в школе — диффе­ренциация учащихся по интересам, склонностям, способностям (тесты способностей), оценка уровня овладения учебными знания» ми и навыками (тесты достижений), профориентационная рабо­та, самопознание и саморазвитие. Квалификационное применение тестов, проведение психо­логической диагностики требуют профессиональной психологи­ческой подготовки и связаны с принятием этических норм тес­тирования. Непрофессиональное использование тестов может принести вред личности из-за ложной интерпретации его дан­ных. Отдельные тесты, не требующие специальных знаний при их интерпретации, может использовать в своей работе и педагог. Но и в этом случае необходима его предварительная консульта­ция с психологом. Метод опроса используется в психологии в двух формах: ан­кетирования и беседы (интервью). Источником информации в опросе являются письменные или устные суждения индивида. Метод опроса часто подвергается критике: выражается сомнение в достоверности информации, полученной из непосредственных ответов испытуемых. Для получения более достоверной инфор­мации создаются специальные опросники, позволяющие получить ту информацию, которая соответствует определенной гипотезе, и эта информация должна быть максимально надежной. В психо­логии разработаны специальные правила составления вопросов, расположения их в нужном порядке, группировки в отдельные блоки и т.д. Если опрос проводится письменно с использованием анке­ты, то говорят о методе анкетирования, преимущество которого состоит в том, что в нем одновременно может участвовать группа лиц. Полученные в ходе анкетирования данные могут быть ста­тистически обработаны. В педагогической практике анкеты при­меняются достаточно широко, но необходимо помнить, что по­лучение надежных и достоверных фактов требует профессио­нальных знаний от составителей анкет. Плохо составленная ан­кета не только не дает достоверной информации, но и компро­метирует сам метод. Оценивая в целом метод анкетирования, можно отметить, что он представляет собой средство первичной ориентировки, предварительной разведки. Полученные при ан­кетировании данные намечают направления дальнейшего изуче­ния личности или группы. Получение информации в процессе непосредственного обще­ния исследователя с опрашиваемым характерно для метода беседы (интервью). Беседа является бо­лее «психологичной» формой опроса, так как в ней имеет место взаимодействие субъектов, подчиненное определенным социально-психологическим   законе" мерностям. Важнейшее условие успеш­ности беседы состоит в установлении контакта исследователя с респондентом, в создании доверительной атмосферы общения. Исследователь должен расположить к себе опрашиваемого, вы­звать его на откровенность. Не всякая беседа педагога с учащимся может рассматривать­ся как опрос. Беседа как метод имеет место в том случае, если педагог занимает исследовательскую позицию, когда ее проведе­ние определяется целями изучения или оценки каких-либо явле­ний. Педагогическая практика предоставляет большие возмож­ности применения метода беседы для психологического изуче­ния школьников. К сожалению, многие педагоги не используют такую возможность и ограничивают свое общение со школьни­ками рамками урока, изучаемого предмета, вопросами дисцип­лины, поддержания порядка и т.п. Метод анализа результатов деятельности исходит из общей предпосылки о связи внутренних психических процессов и внешних форм поведения и деятельности. Изучая объективные продукты деятельности, можно делать выводы о психологиче­ских особенностях ее субъекта или субъектов. Правомерность использования метода анализа продуктов деятельности не вызывает сомнений. О силе таланта и личности писателя мы судим на основе его произведений. Л.Н.Толстой писал, что он весь в своих творениях. В психолингвистике разработан вариант метода анализа продуктов деятельности — контент-анализ, позволяющий выявлять и оценивать специфиче­ские характеристики литературных, научных, публицистических текстов и на их основе определять психологические характери­стики их автора. Метод контент-анализа широко использует ма­тематические модели исследования текстовой информации с ис­пользованием ЭВМ, Специфической формой метода анализа результатов дея­тельности выступает графология. Психологи установили, что ха­рактеристики почерка связаны с определенными психологиче­скими свойствами автора письма; ими были разработаны нормы и приемы психологического анализа почерка. Контент-анализ и графология представляют собой научно обоснованные, формализованные и стандартизованные формы метода анализа результатов деятельности. Пользование этими методами предполагает специальную подготовку исследователя, психологическую практику их использования. В педагогической деятельности используются менее строгие формы этого метода, основанные на качественном анализе продуктов ученической деятельности: сочинений, поделок, рисунков и т.п. Математическое методы в психологии используются как средство повышения надежности, объективности, точности полу­чаемых данных. Основное применение эти методы находят на этапе постановки гипотезы и ее обоснования, а также при обра­ботке полученных в исследовании данных. Надо подчеркнуть, что математические методы используются в психологии не в ка­честве самостоятельных, а включаются как вспомогательные на определенных этапах эксперимента или тестового обследования. Данные методы становятся необходимыми, когда в экспери­менте исследователь работает одновременно с несколькими пе­ременными, с набором гипотез, предполагающих вовлечение в исследование большого массива эмпирических данных. Ряд ста­тистических методов был создан специально для проверки каче­ства психологических тестов. Особые математические процедуры и формулы используются при обработке результатов тестового обследования. Проблема возможностей и границ использования математи­ческих методов в психологии вызывает споры среди психологов. Представители естественнонаучного направления настаивают на необходимости превращения психологии в точную науку, на ши­роком использовании в ней количественных методов. Сторонни­ки гуманитарной ориентации в психологии указывают "на невоз­можность установить количественные границы такого феномена, как внутренний мир человека. Понятие точности познания при­менительно к человеку наполняется иным содержанием, нежели в естествознании и математике. Гуманитарная психология ори­ентируется на специфические методы познания человека.

Методы описательной (гуманитарной) психологии

В предыдущем изложении мы стремились показать, что ори­ентация психологии на естественнонаучную парадигму познания приводит к тому, что человек в ней рассматривается не как целое, а как совокупность определенных свойств, процессов, со­стояний, элементов и структур. Изучение человека при таком подходе состоит в абстрагировании какой-либо части и исследо­вании ее как самостоятельной и самоценной. Для этого в психо­логии используются приемы исследования, заимствованные из арсеналов естествознания, объективные методы, и в первую оче­редь наблюдение и эксперимент. Такой подход к человеку не является вполне адекватным. Человек не только и не столько природное существо, сколько су­щество социальное и духовное. Он живет по законам общества, истории, морали. Способы и пути познания природного мира, выработанные в естествознании, не могут быть прямо и целиком перенесены в науки, изучающие человека и общество, в котором он живет. Гуманитарные науки (или гуманитарная парадигма в науке) возникли в XIX в., т.е. спустя два века после оформления естест­вознания. В представлении исследователей уже были выработа­ны образцы научности — это математика, физика, химия, биоло­гия и другие науки. От гуманитарного знания требовались ори­ентация на естествознание, рассматриваемое как всеобщая фор­ма научного знания, и на выработанные внутри него методы по­знания. Поэтому гуманитарные науки вынуждены были резко противопоставиться естественным наукам. В психологии это проявилось в различении В.Дильтеем «объяснительной» и «опи­сательной» психологии. В.Дильтей обосновал специфический предмет описательной (понимающей) психологии и доказал, что такая психология долж­на выработать собственные способы и методы познания. Пред­метом описательной психологии является душевная жизнь чело­века в ее целостности и связи. Гуманитарная психология вы­являет структуру душевной жизни как целого, а не суммирует его из отдельных частей. «Необходима и возможна психоло­гия, — писал В.Дильтей, — кладущая в основу своего развития описательный и аналитический метода, нацеленный на пони­мание связности и целостности внутреннего мира человека, даю­щий основу «для постижения отдельных форм душевной жизни, различий полов, национальных характеров, вообще главных типов целевой человеческой жизни, а также типов индивидуаль­ностей» Таким образом, назначение методов описательной психоло­гии, в отличие от объяснительной, состоит не в построении при­чинно-следственных конструкций психического, а в понимании и постижении духовно-душевной жизни человека во всем много­образии ее проявлений и связей. Основной подход к психологии человека — это не объяснение ее в терминах причинных зависи­мостей, а понимание ее целостности с последующим анализом и расчленением по законам самого этого целого. Объяснению в ес­тествознании гуманитарная психология противопоставляет по­нимание.

Методы описания и понимания психологии человека Понимание в гуманитарной психологии выступает как науч­ный подход, как особый метод. Понимание — это и процесс, и результат познания. Процесс понимания может разворачиваться в различных формах или моментах познания, приводящих в ито­ге к определенному толкованию явлений душевной жизни. В ка­честве конкретных форм понимания или методов описательной психологии выступают интроспекция, самоотчет, включенное наблюдение, эмпатическое слушание, идентификация, беседа как диалог, биографический метод, интуиция, интерпретация внут­реннего мира другого человека, герменевтика. Предваряя описание конкретных методов понимания в гу­манитарной психологии, отметим существующую здесь объек­тивную трудность: в систематическом виде эти методы пока не изложены. Различение понятий «описание» и «по­ниманием в контексте изложения связано с достаточно очевид­ным значением термина «описание» - словесным (знаковым) выражением понимаемого, знаемого. Метод интроспекции или самонаблюдения, исходит из фун­даментальной особенности человеческой психики — ее рефлек­сивной природы, которая обнаруживается в непосредственной представленности субъекту его собственных психических со­стояний. Интроспекция есть «всматривание» во внутренние процессы сознания, явления душевной жизни, психические переживания. В.Дильтей отмечал, что в основе психологии всегда лежит связь душевной жизни как непосредственно и первоначально данное и эта связь может быть постигнута внут­ренним восприятием. Так же, как и внешнее объективное восприятие, внутреннее восприятие происходит с помощью логиче­ских процессов — различения, анализа, абстрагирования, синте­за, обобщения. Трудно или невозможно представить наши собственные психологические знания без метода самонаблюдения. С.Л.Ру­бинштейн отмечал, что «данные сознания фактически всегда используются в физических науках в каждом исследовании внешнего мира». Тем большее значение данные самонаблю­дения имеют для психологии как науки о внутреннем мире человека. Самонаблюдению открываются собственные переживания, чувства, мысли, отношения, образы, представления, желания, волевые процессы и т.п. Однако требуется особая внутренняя ра­бота по их осмыслению, истолкованию, пониманию, расчленению. Не все люди одинаково способны к такого рода работе. Различия между людьми в этом отношении заключаются в уровне их само­сознания и рефлексии. Самонаблюдение тесно связано с методом внешнего наблю­дения. Показания самонаблюдения соотносятся человеком с внешним миром, с фактами собственного поведения, проверяют­ся оценками других людей. Напомним отмеченную ранее осо­бенность психического — внутренний субъективный мир есть объективная реальность. В самонаблюдении мы находим мысли, образы, переживания, связывающие нас с окружающей действи­тельностью. Интроспекция не замыкает нас во внутреннем мире сознания, а, напротив, выводит нас на внешний — природный и социальный — мир. Метод самоотчета непосредственно вытекает из метода интроспекции. Самоотчет представляет собой словесный или письменный отчет о результатах самонаблюдений, описание че­ловеком самого себя в относительной целостности психических проявлений. В этом отношении самоотчет становится доступным для анализа другими. Культурно оформленными видами самоотчета являются письма, автобиографии, исповеди, дневники. Важными достоинст­вами самоотчета как метода гуманитарной психологии является то, что в самоотчете представлена уникальность внутреннего миpa человека в единстве переживания, понимания, отношения, его отраженность в самосознании автора. В самоотчете человек предстает на определенном отрезке своей жизни, часто достаточ­но значительном. В психологии отмечается, что самоотчету бывают свойствен­ны ошибки, одна из которых — склонность автора представлять себя перед другими в возможно более выгодном свете. Однако такое стремление само по себе интересно с психологической точки зрения, так как показывает, что более всего ценится авто­ром самоотчета в его представлении перед другими. Большинст­ву же писем, автобиографий, дневников, исповедей свойственно стремление обнажать самые интимные переживания и мысли их авторов, описывать внутренние мотивы поступков в реальных жизненных ситуациях. В отличие от объективного наблюдения, при котором отстраненный наблюдатель исследует фрагменты внеш­него поведения другого, включенное наблюдение предполагает реальное участие исследователя в эксперименте, групповой дис­куссии и т.п. Исследователь выступает как равный участник со­вместного с испытуемым действия, проявляет свои переживания, заявляет о собственных ценностях и установках. В такого рода наблюдении определенная человеческая проблема изучается це­лостно. Она равно затрагивает как исследуемого, так и исследо­вателя. Собственно, во включенном наблюдении нет как таково­го жесткого разделения на исследователей и исследуемых. Каж­дый из участников групповой работы может занять позицию ис­следователя как относительно другого, так и относительно себя. В психологии метод включенного наблюдения применяется в практике психотерапевтической работы. В педагогической практике метод включенного наблюдения может органично ис­пользоваться педагогом при проведении совместной деятельно­сти со школьниками. Эмпатаческое слушание как метод гуманитарной психологии основан на способности человека понять собеседника в сопережи­вании ему — переживании исследователем тех же эмоциональ­ных состояний, которые испытывает собеседник, через отожде­ствление с ним. Эмпатическое слушание обосновал и использо­вал в своей психотерапевтической практике К.Роджерс. Как способ общения с собеседником и его познания, эмпатическое слушание представляет собой определенную технику поведения субъекта-исследователя (терапевта, педагога) и субъекта-исследуемого (пациента, клиента, ученика). Это близкая дистанция между сидящими друг против друга собеседника­ми, контакт глаз, полная поглощенность собеседником («центрированность» на нем), эмоциональное сопереживание содер­жанию высказываемого и т.д. Подобное поведение терапевта (педагога) способствует установлению психологического кон­такта в беседе, максимальной открытости и откровенности в общении. Поэтому использование данного метода, по К.Род­жерсу, «требует определенного мастерства, и эмпатическое по­нимание заключается в проникновении в чужой мир, умении релевантно войти в феноменологическое поле другого человека, внутрь его личного мира значений и увидеть, правильно ли мое понимание». Идентификация как метод понимания другого представ­ляет собой способность человека мысленно поставить себя на место другого, как бы воплотиться в другом. В отличие от эмо­ционального сопереживания (эмпатии), идентификация исполь­зует интеллектуальные, логические операции: сравнение, анализ, рассуждение и т.п. Диалогическая беседа в отличие от классического интервью строится на принципах равноправного и равнопозиционного об­щения, при котором партнер по общению не воспринимается как изучаемый объект, а его познание усматривается только че­рез понимание. В диалоге активны оба со­беседника: не только ведущий беседы имеет право и возмож­ность задавать вопросы, но такими же правами обладает и его партнер. В беседе как диалоге исследовательская задача не явля­ется преобладающей, она выступает наряду с коррекционной, педагогической и другими целями. Гуманитарное познание пре­вращается в активный процесс диалогического общения и взаимо­действия. Биографический метод как способ познания человека осно­ван на изучении психологии человека в контексте его истории, че­рез описание его биографии. Понимание внутреннего мира человека, развитой душевной жизни осуществляется посредством описания прошедших этапов жизни человека. Биографический метод может реализоваться в форме психологической реконст­рукции всего жизненного пути исторического деятеля, выдаю­щейся личности и т.п. Достоинство метода заключается в надеж­ности и обоснованности выводов о психологических особенно­стях человека. Вместе с тем метод трудоемок и не может исполь­зоваться очень широко. Использование биографического метода сопряжено с приме­нением ряда частных методик: опросников, интервью, тестов, автобиографий, свидетельств очевидцев (близких людей, совре­менников), с изучением продуктов деятельности и т.д. Интуиция определяется как знание, возникающее без осозна­ния путей и условий его получения', в силу этого субъект имеет знания как результат «непосредственного усмотрения», внутрен­него постижения. Описать способы и пути интуитивного пости­жения другого человека не представляется возможным в силу са­мой природы интуиции. Однако в психологии установлено, что интуитивное усмотрение, «целостное схватывание» ситуации ста­новится возможным, если человек имеет большой опыт практи­ческой или познавательной деятельности в соответствующей об­ласти. Интуитивное схватывание, понимание внутреннего мира человека более развито у людей, профессионально работающих с людьми (врачей, педагогов, психологов и т.п.). Интерпретация внутреннего мира другого человека основана на использовании субъектом совокупности внутренних психологи­ческих средств, своего психологического опыта. Понимание чу­жой душевной жизни осуществляется по механизму аналогии. При интерпретации внутреннего мира дру­гого человек использует многообразные сведения о внешнем по­ведении наблюдаемого: поступках, действиях, мимике, жестах, эмоциональных проявлениях и т.п. Герменевтика — метод, общий наукам об обществе, культу­ре, человеке, — представляет собой искусство и теорию истолкования различного рода текстов — литературных, религиозных, исторических, научных и др. Аналогом герменевтики в объективной психологии является метод анализа продуктов деятельности. Существует широкое понимание герменевтики, включающее в себя понимание и толкование любых текстов. «Феномен понимания и правильного истолкования понято­го, — писал Х.-Г.Гадамер, — является не только специальной методологической проблемой наук о духе. С давних пор сущест­вовала также и теологическая и юридическая герменевтика, ко­торая не столько носила научно-теоретический характер, сколь­ко соответствовала и способствовала практическим действиям научно-образованных судьи или священника». Более того, в качестве «текста» может выступать вся совокупность человече­ского опыта в целом. С этих позиций правомерно говорить о педагогической или психологической герменевтике как искусстве и теории истолковы­вать и понимать педагогический или психологический опыт. Этот опыт может быть представлен как в различного рода тек­стах, так и в других продуктах материальной и духовной культу­ры, В психологии это могут быть рассказы, автобиографии, ри­сунки, действия, поведение и т.п.

Методы практической психологии (психологической практики)

Практическая психология в наиболее распространенном ее понимании представляет собой психологическое обеспечение различных социальных сфер — здравоохранения, образования, производства, спорта, права и др. Так понимаемая практическая психология представлена совокупностью отраслей психологии, получивших свое наименование в соответствии с той сферой, в которую они включены: медицинская, педагогическая, инженер­ная (труда), спортивная, юридическая и т.д. психология. Эти от­расли психологии называются прикладными. Таким образом, од­но из определений практической психологии — это понимание ее как прикладной дисциплины. Особенностью прикладных отраслей психологии является их ориентация на академическую исследовательскую психологию ес­тественнонаучного типа. Прикладные отрасли психологии заимствуют у академической психологии объективно-научные методы: наблюдение, экспери­мент, тесты, опрос и т.д. Другое понимание практической психологии связано с трак­товкой ее как особой психологической практики. Психология здесь не включается в существующие сферы практической дея­тельности, а создает особую сферу психологических услуг. Иначе говоря, психология формирует свою собственную психологиче­скую практику. Практическая психология как психологическая практика ориентирована не на исследование психики, сознания, а на ра­боту с психикой, с сознанием; на способы воздействия психолога на сознание другого человека, на систему его представлений о ми­ре других, самом себе; на его ценностные ориентации, на формы общения, характер взаимоотношений. В психологической практи­ке по сути непригодны те методы, которые используются в ака­демической психологии. Здесь нужны методы не исследования психической реальности, а практической работы с этой реально­стью. Такие методы в практике непосредственной работы с че­ловеческой субъективностью были найдены, апробированы и описаны. Еще одной особенностью психологической практики, отме­ченной ранее, является то, что человек в ней предстает целост­но, в единстве своих специфических процессов, качеств, способ­ностей. Поэтому психолог-практик вынужден использовать сово­купность различных методов, сложившихся в разных школах и направлениях психотерапевтической практики.

Методы психологической практики Психологическая практика по своим задачам, методам, фор­мам представляет собой многообразные виды практик. Основны­ми среди них являются психотерапия, психологическая консуль­тация, психокоррекция, психотренинг, разрешение социальных конфликтов и др. Психологическая практика включает в себя работу с людьми, имеющими психические отклонения или проблемы, с педагогически запущенными школьниками; она ори­ентирована на работу с представителями коммуникативных про­фессий, людьми различных возрастов. Невозможно описать все методы и методики, использующиеся в психологической практи­ке; их арсенал непрерывно пополняется. Основной формой психологической практики является пси­хотерапия, воспринимаемая нередко как вся эта практика. Различа­ют клиническую и личностно ориентированную психотерапию. Клиническая психотерапия — это комплексное лечебное психологическое воздействие на человека при психических, нервных, психосоматических, наркологических заболеваниях. Личностно ориентированная психотерапия ставит задачу со­действия пациенту в изменении его отношений к социальному окружению и собственной личности. Жесткого разделения мето­дов клинической и личностно ориентированной психотерапии не существует; одни и те же методы могут с успехом использо­ваться и здесь, и там. Основой многих форм психотерапии, а также самой психо­логической практики стал психоанализ, разработанный З.Фрей­дом. Напомним, что психоанализ как способ работы с психологической реальностью у З.Фрейда применялся в форме психоло­гического анализа свободных ассоциаций, сновидений, ошибоч­ных действий, невротических симптомов. Однако наиболее старым методом психотерапии, с кото­рого З.Фрейд начинал свою психотерапевтическую практику, является гипноз, или внушение. Гипноз — это временное со­стояние сознания, характеризующееся сужением его объема и направленностью на содержание внушения. Гипноз позволяет воздействовать на сознание индивида с целью достижения пси­хотерапевтического эффекта. Как метод работы с пациентами гипноз используется в различных по своей ориентации школах психотерапии. Наибольшую популярность в современной психотерапии за­воевали групповые формы терапии и коррекции. Существует раз­личное наименование таких групп: «групповая терапия», «психокоррекционные группы», «группы встреч», «тренинг-группы» и др. Психокоррекционными группами называют небольшие времен­ные объединения людей, обычно имеющие руководителя, общую цель межличностного исследования, личностного научения и рос­та. Потенциальное преимущество групповой терапии перед ин­дивидуальной состоит в возможности получения обратной связи и поддержки от людей, имеющих общие проблемы или пережи­вания с конкретными участниками группы. В процессе группо­вого взаимодействия происходит принятие ценностей и потреб­ностей других. В группе человек чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным заботой и заботящимся, получающим помощь и помогающим. Реакции членов группы друг на друга облегчают разрешение межличност­ных конфликтов вне группы. В поддерживающей и контролируе­мой обстановке человек может обучаться новым умениям, экспе­риментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Наблюдая происходящие в группе взаимодействия, участни­ки могут идентифицировать себя с другими и использовать уста­новившуюся эмоциональную связь при оценке собственных чувств и поведения. Значимая обратная связь оказывает влияние на оценку личностью своих установок и поведения, на формиро­вание представления о себе. Группа может облегчить процесс са­мосознания и самооценки. Осознание самого себя начинается, как только человек узнает свои сильные и слабые стороны, кото­рые лучше проявляются при групповой работе. Т-группы (группы тренинга) основаны К.Левиным. Он исхо­дил из убеждения, что большинство эффективных изменений в установках личности происходит под воздействием других. Что­бы выработать новые формы поведения, люди должны учиться видеть себя такими, какими их видят другие. Эти группы ориен­тированы на: а) развитие умений для более эффективной орга­низационной (управленческой) деятельности; б) обучение участ­ников межличностному поведению и изучение процессов, про­исходящих в малых группах, сознанию вклада каждого участника в групповой процесс; в) выявление жизненных ценностей и раз­витие личности (группа сензитивности). В Т-группах выражена ориентация на применение научно-психологических знаний и объективных методов. Группы встреч ориентированы на личностный рост участни­ков, на их самовыражение и самораскрытие. Один из лидеров движения групп встреч У.Шутц так определяет ключевое поня­тие: «Встреча есть способ установления отношений между людь­ми, основанный на открытости и честности, осознании самого себя и своего физического «Я», ответственности, внимания к чувствам, ориентации на принцип «здесь и теперь». Группы встреч реализуют на практике основные положения гуманисти­ческой психологии. Выдающимся теоретиком и практиком дви­жения групп встреч является К.Роджерс. Он разработал «клиент-центрированную психотерапию», или недирективную терапию. Терапия или консультирование, центрированные на клиенте, имеют дело главным образом с наблюдающимися в данный мо­мент ситуативными конфликтами в группе. Терапевт рассматри­вается не столько как специалист, лечащий клиента, сколько в качестве равного партнера. Методики и упражнения, используе­мые терапевтом, приводят участников встречи к эмоционально­му познанию собственной жизни, к самоосознанию, способству­ют их психологическому развитию. Гештальттерапия была создана Ф.Перлзом. В отличие от Т-групп и групп встреч, которые вовле­кают в работу всех членов групп и по­ощряют взаимодействие между ними, гештальттерапия по способу работы представляет собой договорное обще­ние группового лидера и отдельного участника. Один из участников группы добровольно соглашается стать пациентом и работать с терапев­том. Остальные члены группы без комментариев наблюдают за терапевтическим процессом, взаимодействием терапевта и кли­ента. Каждый член группы, наблюдая за поведением работающе­го пациента, начинает лучше понимать себя и собственные про­блемы. Предполагается, что наблюдение само по себе способст­вует изменению личности. Психодрама — это терапевтический групповой процесс, в котором используется метод драматической импровизации для изучения внутреннего мира. Психодрама отражает актуальные проблемы клиента, которые становятся содержанием разыгры­ваемых сцен. Психодрама основывается на предположении, что изучение чувств, формирование новых отношений и моделей по­ведения более эффективно при использовании действий, реаль­но приближенных к жизни по сравнению со словесным обсужде­нием проблем. Основателем психодрамы является Я.Морено. В качестве основного метода в психодра­ме используется ролевая игра. Испол­няя роли в психодраме, индивид твор­чески работает над личностными про­блемами и конфликтами. В отличие от театра в психодраме участник исполняет роль в импровизированном представлении и активно экспери­ментирует с теми значимыми для него ролями, которые он игра­ет в реальной жизни. Группы телесной терапии ориентируют на знакомство участ­ников с собственным телом, на расширение сферы сознания Ин­дивидуума глубинными телесными ощущениями, на исследова­ние того, как потребности, желания и чувства кодируются в раз­ных телесных состояниях, на обучение разрешению конфликтов в этой области. Ключевым понятием телесной терапии является понятие энергии: тело здесь воспринимается через протекающие в нем энергетические процессы. Для участников группы опти­мальное отношение к телу означает развитие спонтанного тече­ния энергии, охватывающего весь организм. Энергетический за­пас у людей различен: некоторые люди, особенно депрессивные и замкнутые, обладают небольшим уровнем энергии. Телесная терапия направлена на повышение их энергетического уровня. Невротики расходуют большую часть своей энергии на включе­ние механизмов психологической зашиты, направленных на то, чтобы избавиться от травмирующих мыслей, чувств, внешних со­бытий, Определенные дыхательные упражнения для поощрения течения энергии могут помочь снизить повышенную эмоцио­нальную возбудимость. Телесные терапевты утверждают, что сво­бодно текущая естественная жизненная энергия является осно­вой функционирования здоровой личности. В группах танцевальной терапии танец служит коммуника­цией посредством движения. Назначение танцевальной терапии многопланово: использование возможностей тела для повыше­ния физического и эмоционального здоровья, повышение само­оценки путем развития более положительного образа тела, со­вершенствование посредством группового опыта социальных умений, в первую очередь коммуникативных, терапевтическое освобождение сдерживаемых чувств, приобретение опыта груп­повой работы. Танцевальный терапевт создает в группе благо­приятную эмоциональную среду для исследования себя и других и работает над отражением спонтанных движений членов груп­пы и расширением репертуара движений. Терапевт применяет специальные упражнения на расслабление, дыхание, размеще­ние, управление и движение в пространстве. Фундаментальным для танцевальной терапии являются взаимоотношения между те­лом и разумом, спонтанными движениями и сознанием, а также убежденность в том, что движение отражает личность. Терапия искусством как метод основывается на предположе­нии, что внутренние переживания, трудности, конфликты чело­века имеют представительство на образном, символическом уровне и могут получить выражение в изобразительном искусст­ве: рисовании, лепке, аппликации и т.п. Терапия искусством не­заменима для пациентов, у которых затруднено словесное выра­жение мыслей и чувств в общении с терапевтом, она может слу­жить способом освобождения от конфликтов и сильных пережи­ваний, средством развития внимания к чувствам, усиления ощу­щения собственной личностной ценности и повышения художе­ственной компетентности. Группы тренинга умений основываются на поведенческой терапии и направлены на обучение приспособительным умени­ям, полезным при столкновениях со сложными жизненными ситуациями. Терапевты имеют дело непосредственно с поведен­ческими проблемами и не касаются внутренних, психологиче­ских причин неуспешного поведения. Целью групп тренинга умений является развитие такого поведения, которое рассмат­ривается как желательное либо членом группы, либо обществом в целом. Группы стараются помочь участникам выработать и развить важнейшие эмоциональные и межличностные умения. К видам умений, которым обучают в группах, относятся: управле­ние тревогой, планирование карьеры, принятие решений, роди­тельские функции, коммуникативные умения и тренинг уверен­ности в себе. Особое место в психотерапии занимает логотерапия, создан­ная австрийским психологом и терапевтом В.Франклом. Его те­рапия основана на убеждении, что фун­даментальной потребностью человека является потребность в смысле жизни. Поиск смысла жизни, реализация смысла жизни является признаком под­линно человеческого бытия. Отсутствие смысла жизни порождает у человека состояние, которое В.Франкл называет экзистенциальным вакуумом. В таком состоянии человек ощущает бесцельность своего существования, скуку, испытывает тяжелые переживания. Логотерапия есть тера­пия смыслом жизни. Логотерапевт не может сообщить человеку его смысл жизни. Каждый человек должен сам найти, отыскать его. Логотерапия ставит целью расширение возможностей клиен­тов видеть спектр смыслов, которые может содержать в себе лю­бая ситуация. Основной метод, которым пользуется логотерапевт, — метод диалога. С его помощью он побуждает пациента к открытию уникального личного смысла жизни.

7. Понятие парадигмы и научной революции по Т.Куну.

Историк науки американец Т. Кун (1922-1996) ввел целый ряд основополагающих понятий для описания закономерностей функционирования и развития науки. 

Научная парадигма — совокупность фундаментальных достижений в данной области науки, задающих общепризнанные образцы, примеры научного знания, проблем и методов их исследования и признающихся в течение определенного времени научным сообществом как основа его дальнейшей деятельности. 

Такие образцы должны быть в достаточной мере беспрецедентны, чтобы привлечь на свою сторону сторонников из конкурирующих направлений, и в то же время достаточно открыты, чтобы новые поколения ученых могли найти для себя нерешенные проблемы любого вида. Это модели, из которых вырастают традиции научного исследования. 

Ученые, деятельность которых строится на основе одинаковых парадигм, опираются на одни и те же правила научной практики. В определенном смысле общепризнанная парадигма является основной единицей измерения для всех, изучающих процесс развития науки. Эта единица как целое не может быть сведена к ее логическим составляющим. Формирование парадигм является признаком зрелости научной дисциплины, т. е. показателем выхода дисциплины на стадию «нормальной науки». Принимаемая в качестве парадигмы теория должна казаться предпочтительнее конкурирующих с ней других теорий, но она вовсе не обязана объяснять все факты и отвечать на все вопросы.  Деятельность ученых в допарадигмальный период развития науки менее систематична и подвержена многим случайностям. Когда впервые создается синтетическая теория (зародыш, прообраз парадигмы), способная привлечь на свою сторону большинство ученых следующего поколения, прежние школы постепенно исчезают, что частично обусловлено обращением их членов к новой парадигме. Начальные этапы принятия парадигмы обычно связаны с созданием специальных журналов, организацией научных обществ, требованиями о выделении специальных курсов в университетах. Парадигмы укрепляются по мере того, как их использование приводит к более быстрому успеху, чем применение конкурирующих с ними способов решения острых исследовательских проблем. 

Нормальная наука — стадия развития научного знания, на которой в основном осуществляются накопление и систематизация знания в рамках сложившейся парадигмы и разработка парадигмальной теории в целях разрешения некоторых оставшихся неясностей и улучшения решения проблем, которые ранее были затронуты лишь поверхностно. 

Решение такого рода задач Т. Кун уподобляет решению головоломок, где также необходимо действовать в рамках строгих правил-предписаний. Поэтому проблемы нормальной (зрелой) науки в очень малой степени ориентированы на открытие новых фактов или создание новой теории. Действия в рамках строгих правил-предписаний не могут привести к созданию новых парадигм, что равнозначно революции в науке, т. е. радикальной смене системы правил-предписаний научной деятельности. 

Открытия начинаются с осознания аномалий, т. е. с установления того факта, что природа каким-то образом нарушила навеянные парадигмой ожидания. Это приводит к расширению исследований в области аномалии. Возникает парадокс — как нормальная наука, не стремясь непосредственно к новым открытиям и намереваясь вначале даже подавить их, может служить инструментом, порождающим эти открытия. Ответ состоит в том, что аномалия может проявиться только на фоне парадигмы. Чем более точна и развита парадигма, тем более чувствительным индикатором для обнаружения аномалии она выступает. В определенной степени даже сопротивление изменению приносит пользу; оно гарантирует, что парадигма не будет отброшена слишком легко, что к изменению парадигмы приведут только аномалии, пронизывающие научное знание до самой сердцевины. 

Но открытия не являются единственным источником деструктивно-конструктивных изменений парадигмы. Вторым источником ее банкротства становится постоянный рост трудностей в решении нормальной наукой своих головоломок в той мере, в какой она должна это делать. Как и в производстве, в науке смена инструментов (орудий труда) — это крайняя мера, которая применяется только при возникновении серьезных системных кризисов. 

Экстраординарная наука — наука на стадии острого кризиса, когда аномалия ее развития становится слишком явной и признается большинством исследователей в данной области. 

Любой кризис начинается с сомнения в парадигме и постепенного расшатывания правил нормального исследования. Ситуация начинает напоминать допарадигмальный период в развитии науки. 

Кризис завершается одним из трех исходов:

1. нормальная наука может доказать свою способность разрешить проблему, породившую кризис;

2. большинством ученых признается, что проблема в ближайшей перспективе вообще не может найти своего решения и она как бы оставляется в наследство будущему поколению;

3. появляется новый претендент на роль парадигмы, и разворачивается борьба за «престол».

Но часто новая парадигма возникает (по крайней мере в зародыше) до того, как кризис зашел слишком далеко или был явно осознан. В других случаях проходит значительное время между первым осознанием крушения старой парадигмы и возникновением новой. В этот период наблюдается увеличение обращений за помощью к философии, бурное выражение недовольства состоянием дел, рефлексия фундаментальных положений науки — все это симптомы перехода от нормальной науки к экстраординарной.  Научная революция — это некумулятивные эпизоды развития науки, когда в результате кризиса старая парадигма замещается целиком или частично новой. 

В изменениях такого рода Т. Кун усматривает много общего с революцией социальной. Именно в учении о природе и неизбежности научных революций автор наиболее глубоко расходится во взглядах с позитивистами, утверждавшими непрерывно накопительный характер развития знания и внеисторичность, незыблемость основных правил- предписаний и эталонов научного исследования. Научные революции приводят не только к радикальным изменениям взглядов на мир (перестройке картины мира), но и к изменениям самого мира, в котором живет человек. 

Даже после утверждения на троне новой парадигмы сопротивление долго не прекращается. Отдельные ученые принимают новую парадигму по самым разным соображениям, в том числе лежащим вне сферы науки (например, культ солнца помог И. Кеплеру стать коперниканцем). Большую роль играют также эстетические факторы. Даже национальность и прежняя репутация новатора могут сыграть в этом процессе значительную роль. Обращение в новую веру будет продолжаться до тех пор, пока не останется в живых ни одного защитника старой парадигмы. 

С точки зрения Т. Куна, прогресс науки не является строго поступательным. Он наиболее очевиден в периоды ее нормального (кумулятивного) развития. При смене парадигм число вновь открывающихся проблем обычно превышает число разрешаемых. Но именно открытие нового поля проблем обеспечивает дальнейшее движение вперед на очередном этапе существования нормальной науки уже в рамках новой парадигмы. Т. Кун также обращает внимание на то, что новизна ради новизны не является целью науки, как это часто бывает в других областях творчества. И хотя новые парадигмы редко или никогда не обладают всеми возможностями своих предшественниц, они обычно сохраняют огромное количество наиболее конкретных элементов прошлых достижений, открывая при этом возможности новых конкретных решений старых проблем. 

Но можно ли считать, что с каждой научной революцией мы все ближе подходим к некоему полному, объективному, истинному представлению о природе? К положительному ответу на так поставленный вопрос Т. Кун относится скорее скептически просто потому, что такого абсолютного знания в принципе существовать не может. Но мы можем говорить о все большей сообразности инструментов и процедур исследования тому, что мы изучаем. 

В заключение следует обратить внимание на особое значение понятия «научное сообщество» в подходе Т. Куна. «Парадигма — это то, что объединяет научное сообщество, и наоборот, научное сообщество состоит из людей, признающих парадигму». Вне конкретного научного сообщества понятие парадигмы теряет свой смысл. Таким образом, парадигмы не живут сами по себе; и когда говорят о переосмыслении в рамках той или иной парадигмы новых фактов или смене парадигм, имеется в виду реальная жизнь научного сообщества. Поэтому социология науки — неотъемлемый аспект логики развития науки.

8. Принцип верифицируемости гипотез. Принцип фальсифицируемости гипотез по К. Попперу.

Гипотеза — это научное предположение, вытекающее из теории, которое еще не подтверждено и не опровергнуто.

В методологии науки различают теоретические гипотезы и гипотезы как эмпирические предположения, которые подлежат экспериментальной проверке. Первые входят в структуры теорий в качестве основных частей. Теоретические гипотезы выдвигаются для устранения внутренних противоречий в теории либо для преодоления рассогласований теории и экспериментальных результатов и являются инструментом совершенствования теоретического знания. О таких гипотезах и ведет речь Фейерабенд. Научная гипотеза должна удовлетворять принципам фальсифи-цируемости (если в ходе эксперимента она опровергается) и верифицируемости (если в ходе эксперимента она подтверждается). Напомню, что принцип фальсифицируемости абсолютен, так как опровержение теории всегда окончательно. Принцип верифицируемости относителен, так как всегда есть вероятность опровержения гипотезы в следующем исследовании.

Нас интересует второй тип гипотез — предположения, выдвигаемые для решения проблемы методом экспериментального исследования. Это экспериментальные гипотезы, которые не обязательно должны основываться на теории. Точнее, можно выделить, по крайней мере, три типа гипотез по их происхождению. Гипотезы первого типа основываются на теории или модели реальности и представляют собой прогнозы, следствия этих теорий или моделей (так называемые теоретически обоснованные гипотезы). Они служат для проверки следствий конкретной теории или модели. Второй тип — научные экспериментальные гипотезы, также выдвигаемые для подтверждения или опровержения тех или иных теорий, законов, ранее обнаруженных закономерностей или причинных связей между явлениями, но не основанные на уже существующих теориях, а сформулированные по принципу Фейерабенда: «все подходит». Их оправдание — в интуиции исследователя: «А почему бы не так?» Третий тип — эмпирические гипотезы, которые выдвигаются безотносительно какой-либо теории, модели, то есть формулируются для данного случая. Классическим вариантом такой гипотезы является афоризм Козьмы Пруткова: «Щелкни быку в нос, он махнет хвостом». После экспериментальной проверки такая гипотеза превращается в факт, опять же — для данного случая (для конкретной коровы, ее хвоста и экспериментатора). Вместе с тем основная особенность любых экспериментальных гипотез заключается в том, что они операционализируемы. Проще говоря, они сформулированы в терминах конкретной экспериментальной процедуры. Всегда можно провести эксперимент по их непосредственной проверке. По содержанию гипотез их можно разделить на гипотезы о наличии: А) явления; Б) связи между явлениями; В) причинной связи между явлениями.

Проверка гипотез типа А — попытка установить истину: «А был ли мальчик? Может, мальчика-то не было?» Существуют или не существуют феномены экстрасенсорного восприятия, есть ли феномен «сдвига к риску» при групповом принятии решения, сколько символов удерживает человек одновременно в кратковременной памяти? Все это гипотезы о фактах. Гипотезы типа Б — о связях между явлениями. К таким предположениям относится, например, гипотеза о зависимости между интеллектом детей и их родителей или же гипотеза о том, что экстраверты склонны к риску, а интроверты более осторожны. Эти гипотезы проверяются в ходе измерительного исследования, которое чаще называют корреляционным исследованием. Их результатом является установление линейной или нелинейной связи между процессами или обнаружение отсутствия таковой. Собственно экспериментальными гипотезами обычно считают лишь гипотезы типа В — о причинно-следственных связях. В экспериментальную гипотезу включаются независимая переменная, зависимая переменная, отношения между ними и уровни дополнительных переменных.

Готтсданкер выделяет следующие варианты экспериментальных гипотез:

контргипотеза — экспериментальная гипотеза, альтернативная к основному предположению; возникает автоматически;

третья конкурирующая экспериментальная гипотеза — экспериментальная гипотеза об отсутствии влияния независимой переменной на зависимую; проверяется только в лабораторном эксперименте;

точная экспериментальная гипотеза — предположение об отношении между единичной независимой переменной и зависимой в лабораторном эксперименте; проверка требует выделения независимой переменной и «очищения» ее условий;

экспериментальная гипотеза о максимальной (или минимальной) величине — предположение о том, при каком уровне независимой переменной зависимая принимает максимальное (или минимальное) значение. «Негативный» процесс, основанный на представлении о двух базисных процессах, оказывающих противоположное действие на зависимую переменную, при достижении определенного

(высокого) уровня независимой переменной становится сильнее «позитивного»;

проверяется только в многоуровневом эксперименте;

экспериментальная гипотеза об абсолютных и пропорциональных отношениях — точное предположение о характере постепенного (количественного) изменения зависимой переменной с постепенным (количественным) изменением независимой; проверяется в многоуровневом эксперименте;

экспериментальная гипотеза с одним отношением — предположение об отношении между одной независимой и одной зависимой переменными. Для проверки экспериментальной гипотезы с одним отношением может быть использован и факторный эксперимент, но вторая независимая переменная является при этом контрольной;

комбинированная экспериментальная гипотеза — предположение об отношении между определенным сочетанием (комбинацией) двух (или нескольких) независимых переменных, с одной стороны, и зависимой переменной — с другой проверяется только в факторном эксперименте.

Исследователи различают научные и статистические гипотезы. Научные гипотезы формулируются как предполагаемое решение проблемы. Статистическая гипотеза — утверждение в отношении неизвестного параметра, сформулированное на языке математической статистики. Любая научная гипотеза требует перевода на язык статистики. Для доказательства любой из закономерностей причинных связей или любого явления можно привести множество объяснений. В ходе организации эксперимента количество гипотез ограничивают до двух: основной и альтернативной, что и воплощается в процедуре статистической интерпретации данных. Эта процедура сводима к оценке сходств и различий. При проверке статистических гипотез используются лишь два понятия: Н1 (гипотеза о различии) и Н0 (гипотеза о сходстве). Как правило, ученый ищет различия, закономерности. Подтверждение первой гипотезы свидетельствует о верности статистического утверждения Н1, а второй— о принятии утверждения Н0— об отсутствии различий .

После проведения конкретного эксперимента проверяются многочисленные статистические гипотезы, поскольку в каждом психологическом исследовании регистрируется не один, а множество поведенческих параметров. Каждый параметр характеризуется несколькими статистическими мерами: центральной тенденции, изменчивости, распределения. Кроме того, можно вычислить меры связи параметров и оценить значимость этих связей.

Итак, экспериментальная гипотеза служит для организации эксперимента, а статистическая — для организации процедуры сравнения регистрируемых параметров. То есть статистическая гипотеза необходима на этапе математической интерпретации данных эмпирических исследований. Естественно, большое количество статистических гипотез необходимо для подтверждения или, точнее, опровержения основной — экспериментальной гипотезы. Экспериментальная гипотеза — первична, статистическая — вторична.

Гипотезы, не опровергнутые в эксперименте, превращаются в компоненты теоретического знания о реальности: факты, закономерности, законы.

Процесс выдвижения и опровержения гипотез можно считать основным и наиболее творческим этапом деятельности исследователя. Установлено, что количество и качество гипотез определяется креативностью (общей творческой способностью) исследователя — «генератора идей».

Подведем промежуточный итог. Теорию в эксперименте непосредственно проверить нельзя. Теоретические высказывания являются универсальными; из них выводятся частные следствия, которые и называют гипотезами. Они должны быть содержательными, операциональными (потенциально опровергаемыми) и формулироваться в виде двух альтернатив. Теория опровергается, если выводимые из нее частные следствия не подтверждаются в эксперименте.

Выводы, которые позволяет сделать результат эксперимента, асимметричны: гипотеза может отвергаться, но никогда не может быть окончательно принятой. Любая гипотеза открыта для последующей проверки.

Особое место в дальнейшем раскрытии пути роста объективного знания следует отвести К. Попперу, который работал в XX в. в период сосуществования разных этапов научного познания. Его вклад в развитие теории объективного знания был связан с направленностью на раскрытие путей, которыми движется наука, т. е. с раскрытием нормативов научного мышления, где теории проверяются на истинность эмпирически, но сложным путем, включающим звено выдвижения гипотез. Научный путь познания был понят им как становление надындивидуальных схем критического мышления научного сообщества. 

Основным нормативом роста объективного знания К. Поппер считал выведение из теорий (как дедуктивных конструкций) следствий, проверяемых опытным путем. В экспериментальном или другом теоретико-эмпирическом исследовании проверяются именно эти предполагаемые следствия — гипотезы как высказывания, истинность или ложность которых неизвестна, но может быть установлена опытным путем. Эксперименты проводятся для того, чтобы эмпирически проверять научные гипотезы, утверждающие причинно-следственные отношения между переменными. 

В самом поле научных гипотез принято выделять как минимум два уровня — уровень общих гипотез (теоретических, дедуктивных конструкций, формулировок законов) и частных (эмпирических, относимых к обобщениям эмпирически установленных закономерностей).  Теоретические гипотезы — это положения, прямо не проверяемые, а дедуктивно полагаемые в рамках той или иной теории.  В науке теория часто забегает вперед. Гипотезы порой не удается проверить в настоящем, но зато это случается в будущем, когда, например, оказываются разработанными соответствующие методические средства. Это называется также проблемой операционализации переменных.  Немецкий ученый К. Хольцкамп, автор книги «Теория и эксперимент в психологии» [Хольцкамп, 1981], аналогично К. Попперу существенное внимание уделил новым формулировкам принципа индукции как не применимого в сфере построения объективного знания. Он полагал, что общие высказывания задают «сеть» теории. И чем уже ячейки этой сети, тем более знания будет выловлено ученым. То есть общие высказывания как бы перпендикулярны частным. 

К. Поппер, в отличие от этого, рассматривал частные и общие высказывания как два уровня, которые располагаются скорее в параллельных плоскостях. И между ними существует возможность перехода: общие высказывания, касающиеся формулировок законов, могут быть проверены на истинность в эмпирическом исследовании. И основной принцип такой проверки — это принцип фальсификации.  Итак, сциентистская установка в научном исследовании подразумевает возможность установления истинности или ложности проверяемой гипотезы. Истинность при этом понимается как соответствие фактам (или действительности). Точнее, теория истинная, если и только если она соответствует фактам. Установление ложности, или фальсификация теорий, — основной путь прироста научного знания. Фальсификация в житейском смысле означает подлог, т. е. обман. Однако в научных исследованиях этот термин имеет совсем иное значение. Наиболее четко оно было сформулировано в работах К. Поппера. Он противопоставил принципу верификации гипотез принцип их отвержения, или фальсификации. При этом автор исходил из того, что любое теоретико-эмпирическое исследование направлено на решение определенной научной проблемы. 

Научная проблема — это формулировка, т. е. осознание, какого-то противоречия, в разрешение которого вносит вклад проведение научного или практически направленного исследования. 

Теоретико-эмпирическое исследование включает как постановку проблемы, завершающуюся обоснованием теоретической гипотезы, так и проверку эмпирически нагруженных гипотез. 

Верификация — получение опытных данных в пользу предполагаемой гипотезы. 

Звено гипотез в научном познании отличает эту трактовку от того критерия верифицируемое™, который был разработан в позитивизме.  В подходе к научному познанию, названному критическим реализмом, Поппер обосновал невозможность индуктивного пути при оценке истинности гипотезы. Научная гипотеза никогда не может считаться «доказанной» также в результате верификации, поскольку никакие утверждения о фактах (уровень частных высказываний) не могут служить основанием для признания истинности теоретического положения, выраженного на уровне универсального (обобщенного) высказывания. Другими словами, речь идет о том, что никакое множество данных в пользу экспериментальной гипотезы не становится основанием, чтобы считать высказанное в гипотезе предположение истинным. 

Научные обобщения не строятся индуктивно. Всегда следует ожидать обнаружения новых данных, примеров, которые могут противоречить любому множеству накопленных ранее «подтверждений» обобщенного высказывания. Наука формулирует свои теоретические положения именно как общие высказывания. И в логике таких обобщений следует предполагать разрыв между плоскостями частных суждений, на которые распространяется принцип индукции, и универсальных, которые не могут быть подтверждены индуктивно. Но эти универсальные высказывания, претендующие на роль теоретических законов, могут быть опровергнуты опытным путем, т. е. с помощью противоречащих им эмпирических данных. В этом и заключается принцип асимметрии вывода о научной гипотезе на основе экспериментального исследования. Принцип асимметрии заключается в том, что гипотезу можно фальсифицировать (отвергнуть), но нельзя подтвердить (доказать ее истинность) на основе опытных данных. 

Фальсифицируемость — наличие принципиальной возможности для любой гипотезы, претендующей на статус научной, быть отвергнутой в ходе эмпирической проверки. 

Таким образом, проверяя истинность теоретических гипотез, психолог, как и любой другой исследователь, использующий экспериментальный метод, действует по принципу «от противного». То есть он вынужден опровергать неверные гипотезы, а не только искать подтверждения верным. 

Итак, опровержение неправильных теорий, противоречащих устанавливаемым экспериментально опытным данным, — основной путь экспериментальной проверки научных гипотез. Этот принцип, известный также как доказательство от противного (или асимметрия вывода на основе экспериментальной проверки теории), был выведен в работе Поппера 1933 г. как общая методология экспериментального метода в науке (опубликовано на русском в 1983 г.). И это вместе с экспериментальным методом восприняла в XX в. психология.  Однако здесь скрыто некоторое противоречие, названное в методологии науки одним из парадоксов Карла Поппера. Оно заключается в том, что развитие научного знания идет поступательно как приращение. В то же время путь опытной проверки теорий предполагает их опровержение. Сам Поппер это противоречие включил в развитие методологии критического реализма: научное знание развивается так, что отбрасывается все больше заблуждений. 

В результате исследования ученый оказывается уже перед другой проблемой, чем та, с которой он начал постановку исследовательской цели. Пространство проблемы изменилось. Таким образом, в научном познании человеческая мысль движется все же поступательно — формулируются все новые гипотезы о причинном влиянии тех или иных факторов на изучаемые реалии. 

Важным для методологии Поппера является разделение самих фактов на установленные (в том или ином исследовании) и принимаемые в качестве мнений, верований или иным образом представленной субъективной реальности. Для построения теорий, претендующих на объективное знание, необходимо учитывать различие понятий субъективного и объективного знания. К. Поппер, разработавший эволюционный подход к пониманию роста научного, а значит, объективного знания, предложил различать теорию познания, основанную на здравом смысле, и собственно научные теории. С его точки зрения, глубочайшим заблуждением является смешение мира психологической реальности (он называет ее сознанием, или mind.) и мира теорий и гипотез, имеющих статус объективного знания. 

К. Поппер четко разделял мир субъективного и мир объективного знания. Мир 1 — это мир физической, предметной реальности. Психологическая реальность, связанная с индивидуальным познанием, помещена им в мир 2. Теории и гипотезы живут в мире 3 — надындивидуальном, представляющем и догадки, и объективное знание. 

Старая теория познания, основанная на здравом смысле, вносит, согласно Попперу, «наивную путаницу». Она проста и называется автором «бадейной» теорией (от слова «бадья», которая может заполняться).

Однако сначала приведем основания построенной таким образом теории познания (субъективной теории, опирающейся на здравый смысл). «Если вы или я хотим узнать о мире нечто еще неизвестное, нам надо открыть глаза и оглядеться кругом. И нам надо насторожить уши и прислушаться к звукам, особенно к тем, что издают другие люди. Таким образом, разные наши чувства служат нам источниками знания, источниками, или входами, в наши сознания (minds)» «Бадейная» теория несколько упрощает теорию познания, известную в философии как теория сознания или tabula rasa, согласно которой наше сознание — чистая доска, на которой чувства вырезают свои послания. Сознание, согласно этой теории, — это бадья, которая поначалу более или менее пуста и в которую через органы чувств (и может быть, через воронку сверху) проникает материал, который в ней собирается и переваривается. Этот материал — субъективное знание. Форма такой теории познания может иметь самый современный вид — например, в теории информации (тогда бадья снабжена компьютерной программой). Но в любом случае общим остается тезис о том, что все самое главное мы узнаем благодаря входу опыта (эмпирии) через отверстия наших органов чувств. 

По мнению Поппера, «бадейная» теория во всех ее вариантах совершенно ошибочна и остается ведущей, пожалуй, только для бихевио- ристов. В число ее ошибок входят следующие:

• знания представляются как «подобные вещам сущности... (идеи, впечатления, чувственные данные, элементы, атомарные переживания — или, может быть, чуточку лучше — молекулярные переживания, или гештальты)»;

• знания находятся в нас (информация, которую мы сумели впитать);

• принимается постулат непосредственности, согласно которому существует непосредственное или прямое знание, т. е. чистые, неискаженные элементы информации, которые входят в нас и определенное время сохраняются «непереваренными».

Последний пункт развивается следующим образом. Все ошибочные знания, основанные на этой теории здравого смысла, происходят от плохого интеллектуального пищеварения, которое портит первичные данные, внося в них субъективные примеси. 

На основе критики теории познания, основанной на здравом смысле, Поппер и вводит схему «трех миров», позволяющую избежать путаницы, вносимой «бадейной» теорией познания.

9. Качество психологического знания. Объяснение и редукция в психологии.

Одна из сложнейших проблемных областей пси­хологии — проблема объяснения. При чтении лите­ратуры по методологическим проблемам психологии возникает чувство, что в эту проблемную область многие авторы предпочитают не вторгаться и тихо обходить ее стороной. Публикации по этой теме не­многочисленны, и некоторые работы (например, Пиаже, 1966) цитируются уже не один десяток лет. Причина в том, что в данной проблеме достаточно сложно развести гносеологические и психологиче­ские аспекты.

К гносеологическим (т. е. связанным с общими за­кономерностями познания) аспектам проблемы от­носится типологизация видов объяснения, логиче­ские аспекты научного объяснения, редукция в науч­ном объяснении.

В философии и логике объяснением называют ло­гический вывод, осуществляемый в терминах опреде­ленной предметной области, о существенных призна­ках и связях объясняемого предмета. Нередко объясне­ние определяют как процесс, осуществляющийся через познание законов, которым подчиняется объясняемый объект. Редукцией называют методологический прием сведения каких-либо данных к более простым исходным началам. Редукционизмом называ­ют «методологический принцип, согласно которому высшие формы материи могут быть полностью объ­яснены на основе закономерностей, свойственных низшим формам» Редукционизм в нау­ке, таким образом, всегда связан с выходом объясне­ния за рамки предметной области данной науки. В учебных пособиях по психологии нередко опреде­ляют редукционизм как упрощающее объяснение, низводящее объясняемую реальность к более эле­ментарному уровню, а редукцией — привлечение объяснительных принципов, схем и моделей других наук, выполняющее конструктивную роль в объясне­нии психической реальности . Именно в психологии проблема объясне­ния и редукции стоит наиболее остро. В. П. Зинченко и М. К. Мамардашвили раскрывают причины такого положения: «Стремление к поиску объективных ме­тодов психологического исследования, равно как и потеря веры в их существование, порождают в психо­логии беспрецедентные для любой другой науки по своему разнообразию формы редукции психическо­го. При этом расширяющиеся полезные междисцип­линарные связи психологической науки приводят к потере предмета собственного исследования. Именно так возникли и ныне сосуществуют многочисленные варианты редукционизма: нейрофизиологический, ло­гико-педагогический, информационно-кибернетиче­ский, социокультурный и пр.»

К психологическим аспектам проблемы относят­ся особенности познавательной сферы и личности, оказывающие влияние на познание реальности в ходе научного исследования. Как отмечают А. Г. Аллахвердян, Г. Ю. Мошкова, А. В. Юревич и М. Г. Ярошевский, «практически все основные свойства человече­ского ума находят выражение в научном мышлении, отливаясь в его качества, которые признано считать онтологически обусловленными. Рассмотрим психологические аспекты проблемы, прежде чем пе­рейти к гносеологическим.

К психологическим особенностям человеческого мышления, влияющим на объяснение, относится стремление воспринимать мир упорядоченным, «уло­женным в систему причинно-следственных связей». Стремление к причинно-следствен­ным объяснениям рассматривается как универсаль­ное свойство человеческого ума, которое выражено у ученых более ярко. Многие ученые, интервьюиро­ванные специалистами по психологии науки, вос­принимают страсть к причинно-следственным объяснениям как параноидальную. Так, специалист по психологии научной деятельности Б. Эйдюсон говорит о науке как институционализированном параноидальном мышлении. В результате занятия наукой ученые интериоризуют требования, существующие вначале в качестве внешней необходимости, и прин­ципы вроде «бритвы Оккама», «минимизации числа независимых переменных», становятся естественными для мыслительного процесса в науке. Правда, ученые способны отрефлексировать особенности собственного ума и отделить их от требований познавательной задачи. М. Махони обнару­жил поучительную связь между мерой осознания «человеческого» происхождения основных свойств на­учного мышления и его продуктивностью: «Чем крупнее ученый, тем лучше он осознает, что... откры­ваемые им факты, описания и дефиниции являются продуктом его собственного ума» Та­ким образом, способность к рефлексии обеспечивает ученому больший успех в его деятельности. Другая психологическая особенность ученого, влияющая на его объяснение изучаемой реальности, — особенность обобщенного Другого, которому дается объяснение (например, при написании текста). Немногие авто­ры, которые пишут о проблеме объяснения в психо­логии , под­черкивают, что с психологической точки зрения объ­яснение — коммуникативный акт, развернутый в виде диалога, даже если объяснение дается самому себе.

Среди гносеологических аспектов проблемы мы остановимся на типологии видов объяснения в науке и проблеме редукции в научном объяснении. Одни из немногих публикаций, где освещена данная тема, — работы М. С. Роговина. Прежде всего, М. С. Роговин разделяет понимание и объяснение как различные познавательные действия. Понима­ние индивидуально и монологично, объяснение коммуникативно и диалогично. Объяснение с гно­сеологической точки зрения — определение того, действию каких законов подчиняется объясняемый объект. М. С. Роговин отмечает, что некоторые ав­торы тяготеют к минимальному числу видов объяс­нений, и приводит типологию, предложенную аме­риканским исследователем поведения Д. Дейчем, который выделяет всего два типа объяснений. Пер­вый он обозначает как «описательный», или «обоб­щающий», второй — «структурный», т. е. «нейро­физиологический» или «механический». Фактиче­ски же, по мнению автора, это — две фазы или стадии объяснения. Первая фаза связана с объяснением не­посредственно наблюдаемого поведения, вторая с идентификацией элементов этого поведения в ней­рофизиологических терминах.

Обобщающее объяснение заключается, по Д. Дей­чу, в том, что, наблюдая определенные форма пове­дения, мы можем прийти к заключению, что в опре­деленных условиях, скажем в ситуации научения, та­кие формы поведения отмечаются всегда. Это значит, мы констатируем, что данный факт есть частный слу­чай или по меньшей мере чрезвычайно близкое явле­ние к тому, что мы определяем как некоторую общую закономерность. В структурном объяснении изучае­мое явление или факт рассматриваются как свойст­во материальной структуры, системы, механизма, а не как член класса. Формулировка (пусть гипотетиче­ская) «структуры», «системы» или «механизма» не включает в себя данное наблюдение и связей по ана­логии. Оно независимо от наблюдаемого потому, что производится на ином уровне реальности.

Проблема объяснения и редукции в психологии была проанализирована Ж. Пиаже. Прежде всего, Пиаже исходит из идеи множественности ви­дов объяснения в психологии и выделяет два основ­ных вида объяснительных моделей, в зависимости от того, направлены они: а) на сведение сложного к бо­лее простому или психологического к внепсихологическому или б) на конструктивизм, в большей или меньшей степени остающийся внутри границ пове­дения. Объяснения путем сведения (редукционизм), в свою очередь, делятся на две группы, в зависимости от того, к чему они сводятся: либо остаются в рамках собственно психологических, либо выходят за рамки психологии. В соответствии с этим Пиаже выделяет еще три типа редукционизма: со­циологический, физикалистский и физиологический.

Примером редукционистского объяснения в рамках психологии Пиаже считает психоанализ как истолко­вание поведения по одному и тому же причинному принципу. Объяснения путем социологического или психосоциологического сведения, по Пиаже, не явля­ются редукционистскими, поскольку это «схема взаи­модействия одного уровня». Сюда попадают очень разнородные течения: это и неопсихоанализ Э. Фром­ма и К. Хорни, и исследование познавательных реакций вплоть до работ самого Пиаже и его школы; сюда Пиаже вклю­чает также взгляды Л. С. Выготского и А. Р. Лурии (главным образом в плане анализа речи), социомет­рию Я. Морено и т. д. Следующий намечаемый Ж. Пиаже тип «сведения» — физикалистское сведе­ние. В качестве примера Пиаже приводит интерпре­тацию В. Келером и Т. Валлахом так называемого эффекта последействия, заключающегося в изме­нении оценки величины или формы воспринимае­мой фигуры, когда это восприятие имеет место вслед за восприятием другой фигуры в той же обла­сти зрительного поля. Келер и Баллах стремились выразить проявляющиеся здесь различные виды насыщения и их динамику с возрастом в чисто фи­зических (биоэлектрических) терминах различий потенциалов и электросопротивления, исключая при этом всякую познавательную активность субъ­екта как высшей регулирующей инстанции.

Следующий вид редукции, пожалуй, наиболее распространенный из описанных Пиаже — органи­ческое сведение. Сюда относятся различные вари­анты нейрофизиологического редукционизма. Пи­аже говорит о необходимости дополнения такого сведения конструктивистскими объяснениями, на­пример, на основе абстрактного конструирова­ния-построения связей интрапозиционной логики (конъюнкции, дизъюнкции, импликации, исклю­чения и т. д.). В работе В. П. Зинченко и М. К. Мамардашвили показано, что причины наиболь­шей распространенности именно нейрофизиологи­ческого редукционизма — в нерешенной проблеме пространственной отнесенности психических про­цессов, которая коренится в особенностях класси­ческой научной рациональности: «Нам напомнят, что о пространственности психического в соответ­ствии с Декартовым противопоставлением души и тела говорить вовсе не принято. Итак, мы получаем следующую картину. Психическое обладает пред­метно-смысловой реальностью, которая, существуя во времени... не существует в пространстве. Отсюда обычно и возникает банальная идея поместить эту странную реальность, т. е. психическое, в пространст­ве мозга»

Группа «конструктивистских» объяснений состо­ит из таких, которые хотя и включают в себя сведения (как считает Пиаже — необходимый элемент любого объяснения), но все же основной упор делается при этом на процессах конструирования. Здесь Пиаже выделяет следующие три группы объяснения: 1) те, которые стремятся координировать в системы раз­личные законы обучения как прижизненного приоб­ретения новых адаптивных форм поведения; 2) те, которые стремятся объяснить эти новые формы по­ведения, не прибегая к понятию научения; 3) те, ко­торые апеллируют к абстрактным «моделям» как к наиболее полному и общему выражению психологи­ческих механизмов, стоящих за внешне разнообраз­ными формами поведения.

К первому виду подобных объяснений Пиаже отно­сит теорию К. Халла. Во-первых, Халл и его последо­ватели, выделяя отдельные законы — ассоциаций, градиентов цели, навыков, проявления и устране­ния потребностей и т. д., устанавливали определен­ную иерархию в отношении дедукции одного закона из другого. На низшем уровне, который они называ­ли «наивной дедукцией», согласование законов про­изводилось с помощью обычного языка и здравого смысла. Второй уровень дедукции — с помощью по­нятия вероятности и методов анализа вероятности. Третий уровень дедукции, которого стремился до­стичь сам Халл, привлекая для этой цели логиков, специалистов в области аксиоматики, — это система логических постулатов и установления правил связи и вывода друг из друга всех входящих в нее звеньев.

Во-вторых, разработка такого рода объяснений мо­жет быть связана с выделением «новых структур, рас­сматриваемых на высшем уровне. Например, одно из центральных понятий теории научения Халла — по­нятие «иерархические семейства навыков» — соот­ветствует глобальной структуре, объяснительная сила которой относительно независима от возможно­го сведения к органическому, не обязательно предпо­лагаемого этой объяснительной схемой.

Следующий, по Пиаже, тип «объяснения через поведение» — это, в его терминологии, «объясне­ние посредством генетической конструкции». Пиа­же не дает сколько-нибудь развернутой общей ха­рактеристики этого вида объяснения, указывая только, что «некоторые теоретики развития счита­ют созревание и научение, происходящее под влия­нием среды, лишь двумя из ряда действующих фак­торов, никак не исчерпывающими всех возможных конструкций». К числу таких объяснений, по мысли Пиаже, относятся взгляды его учителя П. Жане, работы этологов (К. Лоренц, Н. Тинберген), наконец, генетическая теория ин­теллекта самого Пиаже.

Последний вид объяснения, по Пиаже, — это объяснение, «основанное на абстрактных моде­лях». Это может быть понято в двух различных смыслах. В первом случае обычное объяснение с помощью выраженных в языке понятий («наивная дедукция») подменяется схемами, техническими моделями, вероятностными или логическими «мо­делями», и тогда, по мысли Пиаже, все это допол­няет различные варианты редукции, а применение специальных языков гарантирует (или создает ил­люзию гарантии) точность и придает всей конст­рукции респектабельный вид. В этом случае модель прямо не касается реальной основы.

Во втором смысле «объяснение с помощью абст­рактной модели имеет своей основной целью выя­вить то общее, что имеется у различных возможных реальных моделей. Даже в тех случаях, когда абстракт­ная модель не достигает этой высокой степени обобще­ния, она в ряде случаев помогает выявить определенное число достаточных условий для того, чтобы приме­нить такого рода объяснения, а это уже многое»

По Пиаже, применение абстрактных моделей выполняет три полезные функции в общей теории пси­хологического объяснения. Во-первых, они делают дедукцию более точной, во-вторых — позволяют об­наружить новые связи между явлениями, в-третьих, позволяют устанавливать новые причинные связи, до этого не поддававшиеся анализу. Излагая данную ти­пологию видов объяснения в психологии, М. С. Рого­вин (1979) критикует ее за некоторую нечеткость де­ления между редукцией и конструированием, а также отсутствие функциональных объяснений. Однако, несмотря на эти особенности, приведенная типоло­гия и до сих пор остается значительнейшим достиже­нием в данной области.

Таким образом, анализ проблемы позволил выде­лить важнейшие ее аспекты. Объяснение в психоло­гии подчинено нескольким методологическим тре­бованиям. Прежде всего, психологическое объясне­ние должно оставаться в рамках предметной области психологии. Во-вторых, психологическое объясне­ние не должно низводить закономерности объясняе­мой реальности к закономерностям более элементар­ной, хотя тоже психологической реальности. В этом смысле редукционистским было бы утверждение о том, что ребенок не готов к школе потому, что у него не сформированы некоторые интеллектуальные опе­рации. В-третьих, объяснение в психологии должно по возможности полно отражать все многообразие причинно-следственных связей в изучаемой психи­ческой реальности. Методологически ошибочной яв­ляется подмена причины следствием или указание на лишь одну из зависимостей в более сложном цикле причинно-следственных связей («подростку не инте­ресно учиться, потому что его тянет к общению со сверстниками»). Формулируя объяснение, необходи­мо помнить о сложном, нелинейном характере при­чинно-следственных связей в реальности, которую изучает психология.

10. Структура научного познания: теоретический и эмпирический уровни.

В методологии науки теория рассматривается как высшая форма научного знания. Каждая теория включа­ет в себя следующие основные компоненты

1. исходную эмпирическую основу (факты, эмпири­ческие закономерности);

2. базис — множество первичных условных допущений (аксиом, постулатов, гипотез), которые опи­сывают идеализированный объект теории;

3. логику теории — множество правил логического вывода, которые допустимы в рамках теории

4. множество выведенных в теории утверждений, которые составляют основное теоретическое знание.

Структурные компоненты теории имеют различное происхождение — эмпириче­ские основания получены при обработке результатов экспериментов и наблюдения, базисные постулаты являются результатом обобщений, не основаны на эмпирике, правила логического вывода являются производными метатеории. Для психологии метатеорией становится философская или общенаучная ме­тодология. Теоретическое знание производно от исходной эмпирической основы и логики теории. Структура теоретического знания образована фундаментальной теоретической схемой, которая конкретизируется применительно к частным областям знания в виде частных теоретических схем. По словам В. С. Степина, «...в основании сложившейся теории всегда можно обнаружить взаимосогласованную сеть абстрактных объектов, определяющую специфику данной теории. Эту сеть объектов мы будем называть фундаментальной теоретической схемой. Исходные признаки ее абстрактных объектов и их главные отношения всегда характеризуют наиболее существенные черты исследуемой в теории предметной области. Фундаментальная теоретическая схема может рассматриваться в качестве весьма абстрактной модели изучаемых в теории взаимодействий. Она выявляет структурные особенности таких взаимодействий, фиксируя в познании их глубинные существенные характеристики» Сказанное относится, прежде всего, к естественным наукам, но В. С. Степин усматривает ту, же самую за­кономерность и в социальных науках, и в наиболее «мягких», по его выражению, формах гуманитарного знания — литературоведении, музыковедении, ис­кусствознании. Как и в естественных науках, в этих отраслях знания просматривается та же закономер­ность — ученый конструирует теоретическую схему, с помощью которой анализирует изучаемое произве­дение.

Эта закономерность отчетливо видна и в психоло­гических теориях. Во всей истории психологии как самостоятельной науки, начиная с Вундта, можно найти в основе психологических теорий фундамен­тальные схемы, элементы которых являются идеаль­ными объектами, результатами научной абстракции. Хорошо известная трехуровневая структура деятель­ности, по А. Н. Леонтьеву, является фундаменталь­ной схемой в созданной им теории деятельности. В некоторых случаях авторы специально подчеркива­ют, что объекты в их теориях носят идеализирован­ный характер, являясь (добавим от себя) элементами теоретической схемы. Например, К. Роджерс говорит о безусловно позитивном отношении как принципе клиент-центрированной психотерапии, что это теоретическая абстракция наподобие идеаль­ного газа в физике. Частной по отношению к этой фундаментальной схеме является реализация этого принципа в практике групп встреч .

Итак, теоретическое знание в науке, в том числе и в психологии, бывает нескольких видов: теории, за­коны, закономерности, модели, классификации, ти­пологии. Один из простейших видов теоретического знания — типологии. Именно такое теоретическое знание, по Дж. Келли, человек формулирует для себя на протяжении всей жизни, решая различные жиз­ненные задачи. Конструкт, по Келли, не что иное, как простейшая дихотомическая типология, построен­ная на некотором основании, имеющем два полю­са-антонима. Однако не следует думать, что создание типологии — второсортная теоретическая работа. Некоторые теоретические исследования, результа­том которых является создание типологии, представ­ляют собой сложную теоретическую работу или зна­чительное эмпирическое исследование, направлен­ное на выявление тех параметров, которые могут стать основанием для классификации. Удачные клас­сификации прочно входят в психологическую науку. Как пример можно назвать типологию переживания, созданную Ф. Е. Василюком на основе глубо­кого теоретического анализа.

Основанием для классификации могут стать жи­тейские и профессиональные наблюдения. В этом случае типология создается как эмпирическое обобще­ние. Обобщения такого вида не имеют оснований в виде теоретических конструктов, по которым класси­фицированы объекты. Примеров можно привести достаточно много, особенно из психологии семейных отношений и семейной психотерапии. Эта об­ласть психологии, в силу своей специфики, является в своем роде заповедником эмпирических обобще­ний и теорий ad hoc.

Примером эмпирических обобщений могут быть типологии семей, нуждающихся в помощи семейно­го терапевта. Яркий пример теории ad hoc «теория супружеской неверности» Э. Аронсона . Однако от эмпирических обобщений возможен переход к теоре­тическим обобщениям и соответственно создание ти­пологий, основанных на теоретических конструктах.

Автор неоднократно проводил со студентами на занятиях по методологическим проблемам психоло­гии такое упражнение. Предлагается выбрать челове­ческое качество, о котором у любого человека есть некоторое представление, но в терминах психологии это качество пока недостаточно осмыслено и не су­ществует психологических типологий людей, облада­ющих данным качеством. Среди таких качеств можно назвать доброту, порядочность, справедливость, рас­судительность и т. д.

Возьмем в качестве примера доброту как черту, про­являющуюся во взаимоотношениях человека с другими людьми. Предлагается дать определение доброты, ска­зать, какого человека можно назвать добрым. Проана­лизировав несколько определений, данных, что на­зывается, навскидку, можно выделить те качества, которые постоянно называются как атрибуты добро­ты. Например, добрый человек — тот, кто делает дру­гим добро, не надеясь на выгоду, тот, кто благожела­телен к другим людям, не сделает ничего дурного тому, кто не вызывает у него симпатию. Наиболее близким к этим определениям конструктом, который операционализирован в психологии, является дру­желюбие по соответствующей двухполюсной шкале опросника Т. Лири. Антиподом дружелюбия, по Т. Лири, является враждебность, что также согласует­ся с обыденно-житейскими представлениями. Таким образом, один из факторов, образующий типологию, найден. Другие факторы определяются весьма умо­зрительно. Это могут быть, например, доминирова­ние — подчинение, которые также представлены в опроснике Т. Лири в виде одного из параметров, и доминирующая функция сознания — мышление или чувства по Юнгу. Получившуюся типологию можно представить в виде трехмерного пространства, в кото­ром имеются три измерения: дружелюбие — враждеб­ность, доминирование — подчинение и мышление — чувства как доминирующая функция сознания.

Следует подчеркнуть, что приведенный пример является условным и в реальных научных исследо­ваниях параметры для типологизации изучаемых объ­ектов так не выделяют. Параметры могут быть выделе­ны путем теоретического анализа предшествующих исследований по данной проблеме. Другой путь для выделения искомых параметров — эмпирическое ис­следование, которое может быть проведено с помо­щью психосемантических методов или на материале сочинений на тему об изучаемом объекте. Обычно в таком исследовании принимает участие очень боль­шая выборка испытуемых. Высказывания испытуе­мых об изучаемом объекте обрабатываются при по­мощи факторного анализа, что позволяет выделить искомые факторы, на основе которых может быть по­строена типология. В основе такого исследования — исходное допущение о том, что типологизация изуча­емых объектов возможна на основе факторов, выде­ленных из языка, который рассматривается в данном случае как отражение обыденного сознания. Пример­но таким путем были получены некоторые известные теоретические модели личности, были выделены три параметра родительского отношения к ребенку и создана трехмерная типология, похожая на рассмотренную нами. В исследовании В. В. Столина и А. С. Спиваковской исходные параметры для типологизации были выделены на основе контент-анализа и факто­ризации данных сочинений «Мой ребенок», напи­санных родителями, и результатов по методике нео­конченных предложений. Созданная на основе трех параметров («симпатия — антипатия», «уважение — неуважение», «близость — отдаленность»), стала до­статочно известна и используется для анализа родительско-детских отношений.

11. Развитие научного метода: индукция и дедукция.

Развитие знания – сложный диалектический процесс, имеющий определенные качественно различные этапы. Так, этот процесс можно рассматривать как движение от мифа к логосу, от логоса к «преднауке», от «преднауки» к науке, от классической науки к неклассической и далее к постнеклассической и т.п., от незнания к знанию, от неглубокого, неполного к более глубокому и совершенному знанию и т.д.

В современной западной философии проблема роста, развития знания является центральной в философии науки, представленной особенно ярко в таких течениях, как эволюционная (генетическая) эпистемология и постпозитивизм.

Эволюционная эпистемология - направление в западной философско-гносеологической мысли, основная задача которого - выявление генезиса и этапов развития познания, его форм и механизмов в эволюционном ключе и, в частности, построение на этой основе теории эволюции науки. Эволюционная эпистемология стремится создать обобщенную теорию развития науки, положив в основу принцип историзма и пытаясь опосредовать крайности рационализма и иррационализма, эмпиризма и рационализма, когнитивного и социального, естествознания и социально-гуманитарных наук и т.д.

Один из известных и продуктивных вариантов рассматриваемой формы эпистемологии - генетическая эпистемология швейцарского психолога и философа Ж. Пиаже. В ее основе - принцип возрастания и инвариантности знания под влиянием изменений условий опыта. Пиаже, в частности, считал, что эпистемология - это теория достоверного познания, которое всегда есть процесс, а не состояние. Важная ее задача - определить, каким образом познание достигает реальности, т.е. какие связи, отношения устанавливаются между объектом и субъектом, который в своей познавательной деятельности не может не руководствоваться определенными методологическими нормами и регулятивами.

Генетическая эпистемология Ж. Пиаже пытается объяснить генезис знания вообще, и научного в частности, на основе воздействия внешних факторов развития общества, т.е. социогенеза, а также истории самого знания и особенно психологических механизмов его возникновения. Изучая детскую психологию, ученый пришел к выводу, что она составляет своего рода ментальную эмбриологию, а психогенез является частью эмбриогенеза, который не заканчивается при рождении ребенка, так как ребенок непрерывно испытывает влияние среды, благодаря чему происходит адаптация его мышления к реальности.

Фундаментальная гипотеза генетической эпистемологии, указывает Пиаже, состоит в том, что существует параллелизм между логической и рациональной организацией знания и соответствующим формирующим психологическим процессом. Соответственно этому он стремится объяснить возникновение знания на основе происхождения представлений и операций, которые в значительной мере, если не целиком, опираются на здравый смысл.

Особенно активно проблему роста (развития, изменения знания) разрабатывали, начиная с 60-х гг. XX в., сторонники постпозитивизма К. Поппер, Т. Кун, И. Лакатос, - венгерско-британский философ и методолог науки, ученик Поппера, уже в ранней своей работе «Доказательства и опровержения» четко заявил о том, что «догматы логического позитивизма гибельны для истории и философии математики». История математики и логика математического открытия, т.е. «филогенез и онтогенез математической мысли», не могут быть развиты без критицизма и окончательного отказа от формализма. Последнему (как сути логического позитивизма) Лакатос противопоставляет программу анализа развития содержательной математики, основанную на единстве логики доказательств и опровержений. Этот анализ и есть не что иное, как логическая реконструкция реального исторического процесса научного познания. Линия анализа процессов изменения и развития знания продолжается затем философом в серии его статей и монографий, в которых изложена универсальная концепция развития науки, основанная на идее конкурирующих научно-исследовательских программ (например, программы Ньютона, Эйнштейна, Бора и др.).

Под научно-исследовательской программой философ понимает серию сменяющих друг друга теорий, объединяемых совокупностью фундаментальных идей и методологических принципов. Поэтому объектом философско-методологического анализа оказывается не отдельная гипотеза или теория, а серия сменяющих друг друга во времени теорий, т.е. некоторый тип развития.

Лакатос рассматривает рост зрелой (развитой) науки как смену ряда непрерывно связанных теорий - притом не отдельных, а серии (совокупности) теорий, за которыми стоит исследовательская программа. Иначе говоря, сравниваются и оцениваются не просто две теории, а теории и их серии, в последовательности, определяемой реализацией исследовательской программы. Согласно Лакатосу, фундаментальной единицей оценки должна быть не изолированная теория или совокупность теорий, а «исследовательская программа». Основными этапами в развитии последней, согласно Лакатосу, являются прогресс и регресс, граница этих стадий – «пункт насыщения». Новая программа должна объяснить то, что не могла старая. Смена основных научно-исследовательских программ и есть научная революция.

Лакатос называет свой подход историческим методом оценки конкурирующих методологических концепций, оговаривая при этом, что он никогда не претендовал на то, чтобы дать исчерпывающую теорию развития науки. Предложив «нормативно-историографический» вариант методологии научно-исследовательских программ, Лакатос, по его словам, попытался «диалектически развить тот историографический метод критики».П. Фейерабенд, Ст. Тулмин

Ст. Тулмин в своей эволюционной эпистемологии рассматривал содержание теорий как своеобразную «популяцию понятий», а общий механизм их развития представил как взаимодействие внутринаучных и вненаучных (социальных) факторов, подчеркивая, однако, решающее значение рациональных компонентов. При этом он предлагал рассматривать не только эволюцию научных теорий, но и проблем, целей, понятий, процедур, методов, научных дисциплин и иных концептуальных структур.

Ст. Тулмин сформулировал эволюционистскую программу исследования науки, центром которой стала идея исторического формирования и функционирования «стандартов рациональности и понимания, лежащих в основании научных теорий». Рациональность научного знания определяется его соответствием стандартам понимания. Последние изменяются в ходе эволюции научных теорий, трактуемой Тулмином как непрерывный отбор концептуальных новшеств. Он считал очень важным требование конкретно-исторического подхода к анализу развития науки, «многомерность» (всесторонность) изображения научных процессов с привлечением данных социологии, социальной психологии, истории науки и других дисциплин.

Необходимость роста научного знания становится очевидной тогда, когда использование теории не дает искомого эффекта.

Настоящая наука не должна бояться опровержений: рациональная критика и постоянная коррекция фактами является сутью научного познания. Опираясь на эти идеи, Поппер предложил весьма динамичную концепцию научного знания как непрерывного потока предположений (гипотез) и их опровержений. Развитие науки он уподобил дарвиновской схеме биологической эволюции. Постоянно выдвигаемые новые гипотезы и теории должны проходить строгую селекцию в процессе рациональной критики и попыток опровержения, что соответствует механизму естественного отбора в биологическом мире. Выживать должны только «сильнейшие теории», но и они не могут рассматриваться как абсолютные истины. Все человеческое знание имеет предположительный характер, в любом его фрагменте можно усомниться, и любые положения должны быть открыты для критики.

Новое теоретическое знание до поры до времени вписывается в рамки существующей теории. Но наступает такая стадия, когда подобное вписывание невозможно, налицо научная революция; на смену старой теории пришла новая. Часть бывших сторонников старой теории оказывается способной усвоить новую теорию. Те же, кому это не под силу, остаются при своих прежних теоретических ориентирах, но им становится все труднее находить себе учеников и новых сторонников.

Т. Кун, П. Фейерабенд и другие представители исторического направления философии науки настаивают на тезисе несоизмеримости теорий, согласно которому сменяющие друг друга теории не являются рационально сравнимыми. Видимо, это мнение излишне радикально. Практика научных исследований показывает, что рациональное сравнение новых и старых теорий всегда проводится, и отнюдь не безуспешно.

Длительные этапы нормальной науки в концепции Куна прерываются краткими, однако, полными драматизма периодами смуты и революциив науке – периодами смены парадигм.

Начинается период, кризиса в науке, бурных дискуссий, обсуждения фундаментальных проблем. Научное сообщество часто расслаивается в этот период, новаторам противостоят консерваторы, старающиеся спасти старую парадигму. В этот период многие ученые перестают быть «догматиками», они чутки к новым, пусть даже незрелым идеям. Они готовы поверить и пойти за теми, кто, по их мнению, выдвигает гипотезы и теории, которые смогут постепенно перерасти в новую парадигму. Наконец такие теории действительно находятся, большинство ученых опять консолидируются вокруг них и начинают с энтузиазмом заниматься «нормальной наукой», тем более что новая парадигма сразу открывает огромное поле новых нерешенных задач.

Таким образом, окончательная картина развития науки, по Куну, приобретает следующий вид: длительные периоды поступательного развития и накопления знания в рамках одной парадигмы сменяются краткими периодами кризиса, ломки старой и поиска новой парадигмы. Переход от одной парадигмы к другой Кун сравнивает с обращением людей в новую религиозную веру, во-первых, потому, что этот переход невозможно объяснить логически и, во-вторых, потому, что принявшие новую парадигму ученые воспринимают мир существенно иначе, чем раньше – даже старые, привычные явления они видят как бы новыми глазами.

Кун полагает, что переход единой парадигмы и другой через научную революцию (например, в конце XIX – начале XX в.) является обычной моделью развития, характерной для зрелой науки. В ходе научной революции происходит такой процесс, как смена «понятийной сетки», через которую ученые рассматривали мир. Изменение (притом кардинальное) данной «сетки» вызывает необходимость изменения методологических правил-предписаний.

В период научной революции упраздняются все наборы методологических правил, кроме одного – того, который вытекает из новой парадигмы и детерминирован ею. Однако это упразднение должно быть не «голым отрицанием», а «снятием», с сохранением положительного. Для характеристики этого процесса сам Кун использует термин «реконструкция предписаний».

Научные революции знаменуют смену типов научной рациональности. Ряд авторов (В. С. Степин, В. В. Ильин) в зависимости от соотношения объекта и субъекта познания выделяют три основных типа научной рациональности и соответственно три крупных этапа эволюции науки:

1) классическая (XVII–XIX вв.);

2) неклассическая (первая половина XX в.);

3) постнеклассическая (современная) наука.

Обеспечить рост теоретического знания весьма не просто. Сложность исследовательских задач вынуждает ученого добиваться глубокого осмысления своих действий, рефлексировать. Рефлексия может осуществляться в одиночку, и, конечно же, она невозможна без проведения исследователем самостоятельной работы. Вместе с тем рефлексия очень часто весьма успешно проводится в условиях обмена мнениями между участниками дискуссии, в условиях диалога. Современная наука стала делом творчества коллективов, соответственно рефлексия часто приобретает групповой характер.

В процессе научного поиска исследователю часто приходится, опираясь на уже имеющиеся знания, делать заключения о неизвестном. Переходя от известного к неизвестному, исследователь может либо использовать знания об отдельных фактах, подходя при этом к открытию общих принципов, либо, наоборот, опираясь на общие принципы, делать заключения о частных явлениях. Подобный переход осуществляется с помощью таких логических операций, как индукция и дедукция.

1. Индукция — это способ рассуждения и метод исследования, в котором общий вывод строится на основе частных посылок.

2. Дедукция — это способ рассуждения, посредством которого из общих посылок с необходимостью следует заключение частного характера.

Индукция и дедукция широко используются во всех областях научного познания. Они играют важную роль при построении эмпирических знаний и переходе от эмпирического знания к теоретическому.