17. Адаптация тестов

Перевод зарубежного теста, каким бы профессиональным он ни был, — только начало достаточно длительного и трудоемкого процесса адаптации методики.

Наименее сложны в адаптации проективные методики, стимулы которых не подлежат каким-либо изменениям. Это же можно сказать и о других невербальных тестах. С наибольшими сложностями сталкиваемся при адаптации личностных опросников. Процесс их адаптации нередко ограничивают следующими этапами:

1) подготовка предварительного варианта перевода с оригинала на второй язык;

2) экспертная содержательная оценка предварительного перевода с привлечением лингвистов и профессиональных психологов, владеющих языком оригинала;

3) проверка эквивалентности экспериментального перевода шкалы и оригинала;

4) установление новой шкалы и сбор соответствующих норм на отечественной выборке.

Большое внимание при адаптации уделяется переводу с языка оригинала на язык пользователя. Лингвистический аспект адаптации личностных опросников означает приспособление лексики и грамматики к возрастной и образовательной структуре населения, для которого эта методика предназначена, учет коннотативного значения языковых единиц и категорий.

Перевод любого опросника — это не только сложная лингвистическая задача. В личностных опросниках всегда отражены особенности культуры того общества, в котором они создавались. Нормам и ценностям одного общества трудно, а порой и невозможно найти эквиваленты в другой культуре.

Преодолев лингвистические и социокультурные препятствия, в итоге получаем новый опросник. Поэтому этапу сбора соответствующих норм на отечественной выборке должна предшествовать психометрическая адаптация опросника, включающая следующие процедуры: 1) анализ внутренней согласованности вопросов (утверждений), из которых составлена шкала, что обязательно по отношению к факторным шкалам; 2) проверка устойчивости к перетестированию; 3) анализ корреляций с релевантным критерием. Следует также отметить и специфичный для многошкальных опросников этап — проверка воспроизводимости структуры взаимоотношений между шкалами. Только после выполнения этих требований можно переходить к рестандартизации норм.

5. Этические принципы психодиагностики.

Э.п.п. – комплекс норм и принципов по защите интересов обследуемых лиц; включают наиболее общие правила обследования, предупреждающие неоправданное или некомпетентное использование методик психологической диагностики, являются кодексом профессиональной этики психолога или другого специалиста, занимающегося психодиагностическими исследованиями.

Морально-этические принципы психолога-психодиагноста являются частью совокупности общечеловеческих норм, регламентирующих поведение в соответствии с требованиями долга, моральной обязанности по отношению к обществу, профессиональной честности, принципами гуманизма и т.д.

Одними из важнейших в комплексе норм и требований профессиональной этики являются соблюдение принципов гуманности, предпочтение интересов испытуемого в определении целей, планировании процедуры, характере проведения диагностического обследования. От психолога требуется немалый такт, оберегание обследуемого от психологических травм, безусловное уважение личности испытуемого.

Важнейшим этическим требованием к психологу является его профессиональная компетентность. Правильная диагностика, опирающаяся на научную интерпретацию данных обследования, результаты комплексного изучения человека в рамках личностного подхода, глубокий анализ содержания получаемых сведений могут быть обеспечены только высококвалифицированным специалистом.

Важнейшим требованием психологической диагностики является конфиденциальность исследования.

В зарубежной психологии принят ряд нормативных документов, касающихся общих и специальных вопросов этических принципов психодиагностики.

7. Классификации тестов

В психодиагностике известны разнообразные классификации тестов. Они могут подразделяться по особенностям используемых тестовых заданий на тесты вербальные и тесты практические, по форме процедуры обследования —на тесты групповые и индивидуальные, по направленности — на тесты способностей, тесты личности и тесты отдельных психических функций, а в зависимости от наличия или отсутствия временных ограничений — на тесты скорости и тесты результативности. Так же тесты могут различаться по принципам их конструирования. За последние десятилетия многие известные тесты были приспособлены к среде компьютера (предъявление, обработка данных и др.), их можно обозначить как тесты компьютеризированные. Активно разрабатываются тесты компьютерные, изначально конструируемые с учетом возможностей современной вычислительной техники. Предложенная нами классификация (см. выше) опирается на реализуемый в тестах диагностический подход.

16. Валидность

Валидность – это комплексная характеристика методики (теста), включающая сведения об области исследуемых явлений и репрезентативности диагностической процедуры по отношению к ним.

В наиболее простой и общей формулировке валидность теста это «…понятие, указывающие нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает».

В психологической диагностике валидность – обязательная и наиболее важная часть информации о методике, включающая данные о степени согласованности результатов теста с другими сведениями об исследуемой личности, полученными из различных источников, суждение об обоснованности прогноза развития исследуемого качества, связь изучаемой области поведения или особенности личности с определенными психологическими конструктами.

Очевидная валидность — описывает представление о тесте, сложившееся у испытуемого. Тест должен восприниматься обследуемым как серьезный инструмент познания его личности, чем-то схожий с вызывающим уважение и в какой-то мере трепет медицинским диагностическим инструментарием. Очевидная валидность приобретает особое значение в современных условиях, когда представление о тестах в общественном сознании формируется многочисленными публикациями в популярных газетах и журналах того, что можно назвать квазитестами, с помощью которых читателю предлагается определить все, что угодно: от интеллекта до совместимости с будущим супругом.

Содержательная валидность определяется через подтверждение того, что задания теста отражают все аспекты изучаемой области поведения. Обычно она определяется у тестов достижений (смысл измеряемого параметра полностью ясен!), которые, как уже указывалось, тестами собственно психологическими не являются. На практике для определения содержательной валидности подбираются эксперты, которые указывают, какая область (области) поведения наиболее важна, например, для музыкальных способностей, а затем, исходя из этого, генерируются задания теста, которые вновь оценивают эксперты.

Конструктная валидность теста демонстрируется полным, насколько это возможно, описанием переменной, для измерения которой предназначается тест. По сути дела, конструктная валидность включает в себя все подходы к определению валидности, которые были перечислены выше. Кронбах и Мил, которые ввели в психодиагностику понятие конструктной валидности, пытались решить проблему отбора критериев при валидизации теста. Они подчер- кивали, что во многих случаях ни один отдельно взятый критерий не может слу- жить для валидизации отдельного теста. Можно считать, что решение вопроса о конструктной валидности теста представляет собой поиск ответа на два вопроса:

1) существует ли реально некоторое свойство; 2) надежно ли измеряет данный тест индивидуальные различия по этому свойству. Вполне понятно, что с конструкт- ной валидностью связана проблема объективности в интерпретации результатов по изучению конструктной валидности, однако эта проблема общепсихологическая и выходит за рамки валидности.

Критериальная валидность – комплекс характеристик, включающий валидность текущую и прогностическую методики и отражающий соответствие диагноза и прогноза определенному кругу критериев измеряемой способности. В качестве валидизации критерия выступают независимые от результатов теста и непосредственные меры измеряемого качества, такие, как уровень достижений в какой-либо деятельности, степень развития способности, выраженность определенного свойства личности и т.д.

15. Надежность

Тест обычно считается надежным, если с его помощью получаются одни и те же показатели для каждого обследуемого при повторном тестировании.

В психометрике термин надежность имеет два значения. На одном из них — надежности по внутренней согласованности — мы не будем останавливаться подробно, отсылая читателя к соответствующим справочникам и руководствам, отметив только, что требование к внутренней согласованности теста не случайно. Вполне естественно считать, что если некоторая переменная измеряется частью теста, то другие его части, не будучи согласованными с первой, измеряют нечто другое. Для того чтобы быть валидным, тест должен быть согласованным. Существует несколько способов определения надежности.

Надежность ретестовая — предполагает повторное предъявление того же самого теста тем же испытуемым и примерно в тех же условиях, что первоначальное, а затем установление корреляции между двумя рядами данных. При использовании этого способа определения надежности нужно отдавать себе отчет в том, что испытуемые могут запомнить свои ответы и воспроизвести их во второй раз, поэтому повторное тестирование должно быть отделено от первого более-менее значительным временным интервалом, обычно не менее месяца. Некоторые психологи настаивают на интервале между тестированиями не менее 6 месяцев (Клайн, 1994).

Мы не считаем требование П. Клайна об обязательном 6 месячном интервале между тестированиями безусловным. В подтверждение сошлемся на результаты исследования канадских психологов. С помощью личностного опросника были обследованы 302 студента с интервалом в 3 недели. Условия повторного тестирования варьировались. Стандартный коэффициент ретестовой надежности, равный

0,872, не отличался от коэффициентов надежности, полученных в трех группах испытуемых, получавших одну из трех специфических инструкций: 1) продумывать ответы; 2) использовать воспоминания о прошлых ответах; 3) выполнять параллельную форму теста. Было обнаружено, что стандартный коэффициент надежности выше коэффициента, полученного при инструкции воспроизводить прошлые ответы.

Наименьшим удовлетворительным значением для ретестовой надежности является коэффициент корреляции, равный 0,7. Правда, для некоторых тестов этот показатель может быть несколько ниже.

Надежность параллельных форм предусматривает создание эквивалентных форм опросника и предъявление их одним и тем же испытуемым для того, чтобы затем оценить корреляцию между полученными результатами. Основная пробле- ма, препятствующая широкому распространению этого способа определения на- дежности, — необходимость подготовки двух наборов заданий, что чрезвычайно сложно, поскольку требуются убедительные доказательства их эквивалентности.

Надежность частей теста определяется путем деления опросника на две час- ти (обычно на четные и нечетные задания), после чего и рассчитывается корреля- ция между этими частями. Обычно к этому способу определения надежности ре- комендуется прибегать только в тех случаях, когда необходимо быстро получить результаты.

12. Анализ и отсеивание заданий

Анализ заданий по результатам, полученным в пилотажном исследовании, имеет своей целью отбор наилучших заданий для окончательной версии опросника и включает в себя определение доли ответивших правильно (в соответствии с ключом) и дискриминантности каждого задания. Первый шаг состоит в том, чтобы составить таблицу анализа заданий, в которой каждая колонка представляет задание, а каждая строка — обследуемого. Когда речь идет о разработке личностных опросников, в таблицу вписывается соответствующий балл по каждому заданию, а при этом имеется в виду, что обратные задания (с противоположным содержанием) оцениваются так же, как и прямые задания, но в противоположном направлении континуума оценок. Затем суммируются баллы по каждой клетке для получения общего балла по каждому ряду (испытуемые) и общего балла по каждой колонке (задания).

Следующим шагом будет вычисление показателя, определяющего долю испытуемых, ответивших в соответствии с «ключом» опросника или индекса эффективности задания. Этот показатель подсчитывается делением количества обследуемых, давших правильный (так называемый «ключевой») ответ, на их общее количество. В идеале этот индекс для каждого задания должен располагаться в интервале от 0,25 до 0,75, приближаясь в среднем к 0,5 для всего опросника. Индекс, меньший чем 0,25, показывает, что задание неэффективно потому, что очень немногие обследуемые отвечают на него правильно, а выше 0,75 указывает на то, что на данное задание получено слишком много правильных ответов. .

Также нужно удостовериться, просмотрев результаты в таблице анализа зада- ний, в том что хороший индекс эффективности, т. е. лежащий где-то посередине между крайними оценками, не просто означает выбор средних оценок в оценоч-ном континууме каждым испытуемым, а представляет собой вариацию различных оценок.

13. Дискриминативность

Дискриминативность – способность отдельных пунктов теста дифференцировать обследуемых относительно «максимального» или «минимального» результата теста.

Любой ответ испытуемого на конкретное задание можно представить в двухбалльной шкале – «верно», «неверно». Сумма баллов по всем пунктам представляет собой первичную оценку. Мера соответствия успешности выполнения одной задачи всему тесту является показателем дискриминативности для данной выборки испытуемых, которая вычисляется в виде точечно-бисерального коэффициента корреляции и называется коэффициентом дискриминации.

Задания (вопросы, утверждения) только тогда следует включать в окончательную версию опросника, когда они измеряют те же самые личностные особенности, что и другие, предназначенные для этого задания. Для определения дискриминативности заданий используется коэффициент корреляции каждого задания с общим баллом всего теста. Чем выше коэффициент корреляции, тем выше дискриминантность задания, тем лучше задание. Это основной критерий. Как правило, требуется минимальная корреляция в 0,2. Задания с отрицательной или нуле- вой корреляцией почти всегда исключаются.

14. Стандартизация (нормы теста и стандартизация процедуры тестирования)

Одним из важных отличий психометрических тестов является то, что они стандартизированы, а это позволяет сравнить показатели, полученные одним испытуемым, с таковыми в генеральной совокупности или соответствующих группах.

Тем самым достигается адекватная интерпретация показателя отдельного испытуемого. Таким образом, стандартизация теста наиболее важна в тех случаях, когда осуществляется сравнение показателей обследуемых. При этом вводится понятие нормы, или нормативных показателей. Для получения стандартных норм нужно тщательно отобрать большее количество испытуемых в соответствии с ясно обозначенным критерием. При формировании выборки стандартизации следует учитывать ее объём и репрезентативность. Устанавливать нормы не всегда обязательно. При использовании психологических тестов в научном исследовании нормы не столь важны и достаточно «сырых» показателей теста.

19. Модель Раша. Модель имеет две основные версии: мультипли¬кативную и аддитивную. В соответствии с этой моделью, правильность решения теста определяется либо высоким уровнем способности, либо низким уровнем трудности задания. В специальной литературе приведены компьютерные алгоритмы и программы, позволяющие на основе эмпирических результатов рассчитать как объективную трудность задания, так и "способность" каждого испытуемого. Сам Г.Раш использовал свою модель при создании критериальных тестов и ввел единицу измерения, называемую логит, которая измеряет в одной шкале как трудность задания, так и способность испытуемого. Критериально-ключевой принцип — принцип конструирования тестов на основе обнаружения (эмпирического) психологических признаков, позволяющих дифференцировать релевантные критериальные группы от контрольных. В тестах, созданных в соответствии с К.-к. п., основное значение придается дискриминативности. Важен тот факт, что тест является дискриминативным, а не причина, по которой это происходит. В связи с использованием К.-к. п. конструирования тестов возникает ряд проблем, которые должен решать разработчик. К их числу в первую очередь следует отнести трудности в отборе критериальных групп. Другая проблема связана со значительными трудностями, а иногда и невозможностью психологической интерпретации показателей тестов Опросники факторные — опросники личностные, основой конструирования которых является факторно-аналитический принцип. В отличие от опросников эмпирических в них содержатся задания, которые наиболее тесно связаны с некоторым указанным фактором (факторами). Возможен и другой вариант: в ходе разработки опросника очерчивается круг заданий, объединенных некоторым общим фактором или факторами, содержание которых может быть определено позднее. В окончательный вариант опросника входят только те задания, которые непосредственно связаны с общим фактором. Для О. ф. особое значение имеют показатели внутренней согласованности, надежности факторно-дисперсионной. Примером О. ф. являются «Шестнадцать личностных факторов» опросник, Айзен-ка личностные опросники.

21.12.11

Ленеочка

9. репрезентативность теста Репрезентативность — третье важнейшее психометрическое свойство теста. Понимание смысла этого требования к тесту помогает правильно учитывать ограничения в сфере применения теста. Например, если тест проходил стандартизацию на студентах, то перед его применением на школьниках следует вначале произвести РЕСТАНДАРТИЗАЦИЮ), то есть снова собрать тестовые нормы на представительной выборке, сформированной именно из школьников. В противном случае диагностические выводы будут производиться по неадекватным тестовым нормам и будут неточны и неверны. Проверка репрезентативности тестовых норм осуществляется с помощью анализа так называемого распределения частот тестовых баллов. Одним из простейших методов является проверка нормальности этого распределения. Более сложный и универсальный подход предполагает сравнение двух распределений, построенных для двух случайных половин выборки стандартизации. Если два этих распределения оказываются практически тождественны ми, то можно говорить о репрезентативности тестовых норм (более подробно об этом см. уже указанные специализированные издания по психометрике). Введение понятия репрезентативности позволяет нам дать более строгое определение того, что такое стандартизация теста. О СТАНДАРТИЗАЦИИ ТЕСТА в строгом смысле можно говорить, когда задана полная таблица соответствия сырой шкалы и стандартной шкалы и содержание этой таблицы обосновано статистической структурой распределения тестовых баллов на выборке стандартизации.

20.12.11

Ленеочка

8 вопрос. Для тестов учебных достижений существуют общие правила и этапы разработки. В зависимости от тех целей, которые стоят перед разработчиками, процедура разработки тестов имеет некоторые особенности, однако перечень этапов создания тестового инструментария одинаков для всех видов тестов. 1. Определение целей тестирования. 2. Определение ресурсных возможностей разработчиков. 3. Отбор содержания учебного материала. 4. Конструирование технологической матрицы и ее экспертиза. 5. Составление тестовых заданий и их экспертиза. 6. Построение выборки для апробации заданий и тестов. 7. Компоновка заданий для апробации. 8. Апробация тестовых заданий. 9. Определение и расчет показателей качества тестовых заданий. 10. Отбраковка заданий и составление теста. 11. Апробация теста. 12. Определение и расчет показателей качества теста. 13. Составление окончательного варианта теста. 14. Стандартизация теста. 15. Нормирование теста. 16. Оснащение теста.

20.12.11

Ленеочка

: 10. Выборка – это часть, или подмножество, совокупности. Проводить исследования для популяции не принято. Обычно из нее выделяется группа людей – выборка стандартизации, которая реально подвергается тестированию, и с ее помощью оценивается генеральная совокупность. Чтобы оценки носили достоверный характер выборка должна быть репрезентативна, представительна для рассматриваемой популяции, то есть ее вероятные свойства должны совпадать или быть близкими к свойствам генеральной совокупности. Для обеспечения репрезентативности выборки данных необходимо учесть ряд обязательных для любого исследования условий. Среди них важнейшими являются следующие: • каждая единица генеральной совокупности должна иметь ровную вероятность попадания в выборку; • выборка переменных производится независимо от изучаемого признака; • отбор производится из однородных совокупностей; • число единиц в выборке должно быть достаточно большим; • выборка и генеральная совокупность должны быть по возможности однородными. Один из способов обеспечения репрезентативности выборки является ограничение популяции (пол, возраст, профессия, здоровье, социально-эконом. статус и др.). Такая популяция определяется как специфическая. Процедура составления выборки: 1. Отбор испытуемых в выборку стандартизации 2. Определение популяции с выделением в ее структуре переменных значимых, малозначимых (возраст, пол) 3. Популяция делится на части в зависимости от значимых переменных. 4. Испытуемые отбираются в случайном порядке и пропорционально численности каждой значимой части совокупности. Минимальный порог выборки – 200 человек. 11. Разнообразные виды измерения в теоретическом плане формализуются с помощью понятий числового представления и шкалы. Шкала — это множество чисел, отношения между которыми отражают отношения между объектами эмпирической системы. В частности, шкалой можно назвать результаты измерения, полученные определенной системой вопросов, заданных испытуемому, а также сам инструмент измерения (т. е. систему вопросов, опросник, тест). Шкалы разделяют по типу в соответствии с тем, какие отношения они отражают, и, что эквивалентно, теми допустимыми (математическими) преобразованиями, которые оставляют инвариантными соответствующие отношения. Широко известна простая типология шкал, предложенная амер. психологом-психофизиком Стэнли Стивенсом (1946): шкала отношений, интервальная, порядковая и номинальная шкалы. Номинальная шкала (или шкала наименований) отображает лишь отношение эквивалентности, посредством которого объекты группируются в отдельные непересекающиеся классы, причем номер класса фактически не имеет количественного содержания и м. б. заменен названием, шифром и т. д. Примером шкалы такого рода может служить нумерация игроков спортивных команд. Порядковая (или ранговая) шкала отображает, кроме отношения эквивалентности, еще и отношение порядка; допустимым для нее будет любое монотонное преобразование. Примеры: балльные оценки успеваемости в школе, шкала твердости минералов (шкала Мосса). Интервальная шкала, помимо отношений, указанных для шкал наименований и порядка, отображает отношение расстояний (разностей) между парами объектов. Для нее допустимым является положительное линейное преобразование (изометрическое преобразование). Шкалы Цельсия и Фаренгейта, с помощью которых измеряется физическая температура, представляют примеры интервальных шкал. В психологии к таким шкалам относят шкалы измерения различных субъективных феноменов, полученные методом парных сравнений. См. также Аддитивная шкала. Шкала отношений (пропорциональная шкала) допускает лишь умножение шкальных значений на константу (преобразование подобия). В физике этому типу шкалы удовлетворяют многие процедуры измерения, напр., массы в кг, длины в м, температуры в град. Кельвина. Иногда в качестве синонима «шкалы отношений» используется термин «абсолютная шкала», поскольку нулевая точка здесь не является произвольной и называется «абсолютным нулем». Однако термин «абсолютная шкала» имеет и более узкое значение, когда он применяется д

18. Принципы интерпретации,написание отчётов

При написании заключения психолог должен всячески избегать оценочных категорий, поэтому следует оставаться объективным, описывать положительный и отрицательный полюс качеств. Следует также учитывать установки заказчика. Может возникнуть ситуация, когда заказчик старается использовать психолога для подтверждения своего эмоционально окрашенного отношения к обследуемому. Важным является преодоление разного рода предубеждений по отношению к обследуемому. В данном случае психолог может столкнуться со сложной ситуацией, когда ему необходимо выбирать между требованиями профессиональной этики и поддержкой отдельных лиц. Сохранение разумной автономии, объективности – залог сохранения профессиональной позиции психолога. Любые формы отчёта по результатам психологических обследований не должны быть большими, содержать множество определений, объяснений. Как правило, практических работников мало интересуют общие определения, «наукообразные» по форме изложения отчёты воспринимаются ими с трудом. Подчас короткий отчёт с несколькими выводами и рекомендациями по важной проблеме, с наглядно представленными данными воспринимается лучше, чем целое научное исследование с большим количеством цифр. Поэтому найти допустимый компромисс между его точностью, глубиной и простотой, лаконичностью – задача практического психолога.

          Структура психологического заключения, портрета:           Подобно тому, как нет и не может быть стереотипного построения тестирования, стереотипного подбора методик, - не может быть и стандарта в составлении итогового заключения. Каждое заключение составляется обычно как ответ на поставленный вопрос. Общая структура заключения может быть следующей:

• описание проблемы, запроса, жалобы, причин обследования;

• описание плана и программы диагностики, используемые методы;

• описание специфики работы испытуемого в диагностической ситуации;

• ответ на конкретный вопрос заказчика;

• резюме;

• прогноз;

• рекомендации.

          Другими словами, необходимо ответить на следующие вопросы:

1) кто обратился и с какой проблемой; 2) что было сделано; 3) что получилось;

1. Предмет психодиагностики, связи с другими областями психологии.

Психологическая диагностика выделилась из общей психологии и стала самостоятельной.

Общая психология изучает общие законы функционирования психики, а диагностика - как общие законы проявляются в индивидуальном человеке.

Первая цель: фиксировать и описывать в упорядоченном виде психологические различия между людьми и группами людей, объединенных по какому-то признаку.

Для использования методов диагностики необходимо узнать другие области психологии для интерпретирования методик. Нужно знать психологию в полном объеме.

Любая наука, формируя свои законы, должна отмечать границы их действия и количественно-качественные градации этого действия.

Без знания индивидуально-психологических различий общие психологические закономерности становятся столь абстрактными, что их практическая ценность сводится к нулю.

Психодиагностика обращает все области психологии к реальной жизни, так как она прикладная наука.

Практики обращаются к психодиагносту за помощью в случае решения задач, связанных с индивидуальными различиями людей. Таких задач очень много. Нужно учитывать различия между людьми в своей практической деятельности.

Также врач учит индивидуально-психологические особенности своих пациентов. Представители других профессий обращаются за помощью к психодиагносту. Психодиагностика является необходимой для любого психолога.

Формы помощи очень разные: тренинги, коррекция, консультирование - но помощь должна быть индивидуализирована, что базируется на оценке психологических особенностей людей.

Очень важно оценивать и принимать во внимание психологические особенности. Диагноз - это распознание, обнаружение. Диагностика - постановка диагноза. Процедура постановки диагноза - диагносцирование.

Можно просто подметить индивидуальные особенности и поставить диагноз, но это будет крайне субъективно, что недопустимо: много ошибок. От постановки психологического диагноза зависит судьба человека. Психодиагностика разрабатывает специальные средства для постановки диагноза - психодиагностические методики.

Вторая цель: конструирование диагностических методик. Не только создание собственной методики, но и уточнение требований, формирование правил использования методик, уточнение границ выводов по результатам методики, совершенствование интерпретаций результатов методики.

Психодиагностика - это наука о методах оценки, классификации и ранжирования психологических и психофизиологических особенностей людей.

2. История психодиагностики.

Два периода:

1. допсихологическая история - предыстория уходит в глубину веков (люди давно поняли, как важно оценивать особенности людей). Середина третьего тысячелетия до нашей эры в Древнем Вавилоне проводились специальные испытания выпускников школы писарей: нужно было знать 4 арифметических действия, измерение полей, уметь петь, играть на музыкальном инструменте, разбираться в тканях, металлах, растениях.

В Древнем Египте была система испытаний для кандидатов в жрецы - собеседование (биографические данные, умение вести беседу, внешность), проверки умения трудиться, слушать, молчать, испытание огнем, водой, страхом мрачных подземелий.

Пифагор прошел эту систему проверок и стал использовать для отбора людей в свою математическую школу. Также оценивал интеллектуальные способности - давал очень трудные математические задачи: решалась задача - принимал в школу, не сумел решить - оценивалось умение достойно держать себя, дать отпор. Также Пифагор уделял внимание смеху и улыбке.

В Древнем Китае за 2200 лет до нашей эры специальная система проверок чиновников. Оценивалось 6 умений - знать музыку, стрелять из лука, верховая езда, писать, считать, знание ритуалов и обычаев. Очень давно понята необходимость оценивать психологические особенности людей.

2. история психодиагностики как науки. Выделилась из общей психологии на рубеже 19 и 20 веков под воздействием требований практики.

Возникновение подготовлено несколькими источниками.

а) экспериментальная психология - экспериментальный метод лижет в основе большинства психодиагностических методик. Психодиагностика выросла из экспериментальной психологии, которая сама возникла в 50-70 годы, что связано с физиологизацией психологии.

Развитие физиологии органов чувств показало, что психическое включено в работу физиологических систем. Методы психологии заимствованы у других естественных наук.

1878 год - год появления экспериментальной психологии. Вильгельм Вундт основал первую лабораторию экспериментальной психологии в Лейпциге.

Наметил 2 направления: естественнонаучное, культурно-историческое.

Экспериментальные методы можно применять только в рамках естественнонаучного направления, для изучения моторики и сенсорики - низшие уровни психики.

Душу так изучать нельзя, единственный метод - интроспекция. Вунд измерял скорости реакций на разные стимулы.

Позже стали проявляться и другие лаборатории (Голландия, Англия, Франция). Постепенно стали измерять и другие психологические явления.

Фр.Гальтон - создатель ассоциативного эксперимента: изучал особенности мышления. В 1879 году опубликовал результаты. Списки несвязанных слов между собой, слова ассоциации - время их возникновения.

Метод хронометрии для изучения мыслительных процессов.

Первый психологический экспериментальный метод - Г.Эббингауз: изучал законы памяти с помощью бессмысленных слогов (сочетание звуков, не имеющих конкретного значения)

Джеймс Кеттел - изучал законы внимания и навыков чтения с помощью объективных методов фиксации времени.

Во второй половине 19 века стала складываться экспериментальная психология. Стало возможным зарождение знания об индивидуальных различиях людей.

б) дифференциальная психология - исследования индивидуально-психологических различий. Их диагностика невозможна. Описывают их природу.

Толчком для возникновения психодиагностики были требования практики:

1. медицинская практика (исследование и лечение умственной отсталости - дифференцировка уровней отсталости).

Э.Сеген - один из методов диагностики умственной отсталости (тест воспроизведения прежнего порядка на доске).

История психодиагностики - еще и история теоретического обоснования ее методов.

Теоретическим обоснованием тестового метода является бихевиоризм: между организмом и средой есть детерминируемые отношения. В среде есть стимул, на который должен отвечать организм.

Единственное, что поддается объяснению - это поведение. Тестовые методы фиксируют внешнее поведение человека, внешнюю реакцию на стимулы.

3. Современные проблемы психодиагностики

Дефицит научной психологической литературы методического характера постоянно ощущается отечественными психологами. Книг и статей, вышедших у нас на эту тему, явно недостаточно. Они быстро становятся библиографической редкостью. В то же время в зарубежной психологической литературе появляются все новые и новые справочники, указатели, учебники, руководства, которые нередко фактически повторяют друг друга в наборе и описании методов и методик. Исследователю, мало знакомому с проблемой тестирования, довольно трудно ориентироваться в этом мире литературы. С этой точки зрения выбор книги А. Анастази «Психологическое тестирование» для издания на русском языке нужно признать удачным. Профессор А. Анастази принадлежит к числу наиболее компетентных тестологов США. В течение длительного времени она была в этой стране председателем ежегодных конференций по тестам.

Советские психологи хорошо знают рецензируемую книгу по предыдущим американским изданиям. Теперь они могут читать на родном языке новое, переработанное издание этой книги, которую К. М. Гуревич и В. И. Лубовский в своем редакторском предисловии справедливо называют «энциклопедией западной тестгии».

Первое отличие этой работы от многих других руководств — широкий комплекс охватываемых автором проблем тестирования и психометрии, объем анализируемых исследований, затрагивающих эти проблемы, разнообразие рассматриваемых тестов, ясное представление об их возможностях как инструментария, о последствиях их применения.

Советский читатель, конечно, отдаст должное пронизывающей весь труд А. Анастази культуре тестирования. Показывая во множестве частных вопросов, затрагиваемых в тексте, значение культуры тестирования, автор вновь и вновь напоминает своим читателям, насколько велика роль в психологических испытаниях так называемых мелочей, в число которых входит даже интонация психолога-экспериментатора, проводящего тестовое испытание.

Среди проблем, рассматриваемых в работе, функции и происхождение тестов, принципы их построения, вопросы нормы, интерпретации, надежности и валидности, социальные и этические вопросы применения тестов; подробно рассматриваются тесты общего интеллектуального развития, тесты отдельных способностей, тесты достижений, личностные тесты.

А. Анастази ставит перед собой цель не только дать адекватную оценку психологическим тестам, но также способствовать верному пониманию и использованию их результатов, не столько анализируя при этом конкретные методики, сколько используя их в качестве примера того или иного типа тестирования. С одинаковой обстоятельностью автор рассматривает как индивидуальное, так и групповое тестирование. (Именно в разработке шкал, нормативов и самой процедуры группового тестирования наши педагоги испытывают сейчас весьма острую нужду). При этом автор подчеркивает недостаточность формального подхода к оценке успешности или неуспешности выполнения теста, основанного только на подсчете полученных баллов. А. Анастази призывает исследователей использовать при интерпретации результатов тестирования всю совокупность данных об испытуемом, получаемых в процессе наблюдения за поведением индивида во время эксперимента. От внимания экспериментатора не должны ускользать такие особенности, как уровень мотивации испытуемого, его функциональное состояние, отношение к экспериментатору и т. д.

При анализе функций тестирования, природы и применения тестов автор справедливо толкует тесты как срезы, предназначенные для того, чтобы показать не то, что «вообще» может человек, а то, что «может делать индивид в данный момент времени» с данным материалом. При этом автор особо отмечает, что все психологические тесты отражают влияние прошлого обучения, жизненного опыта обследуемого. Для выявления причин, которые привели к результату, зафиксированному тестом, «нам необходимо исследовать условия его [индивида] развития, мотивацию и другие существенные условия» (т. 1, с. 64).

Особый интерес вызывает глава, посвященная социально-этическим аспектам тестирования. Отмечая, что «каждый тест неявно задевает престиж индивида», Анастази касается вопроса квалификации тестирующего, указывая при этом, что если можно допустить использование неспециалистами в исследовательских целях тестов достижений, отдельных способностей, то с тестами на интеллект и тем более личностными тестами могут работать лишь квалифицированные и опытные психологи. В этой же главе она затрагивает этические проблемы тестирования, касающиеся соблюдения тайны личности, доступа к тестовым материалам и их хранения,

сообщения результатов теста испытуемым, их родителям, педагогам и т. п.

Психологи нашей многонациональной страны с интересом ознакомятся с размышлениями автора по проблеме межкультурных различий, к которой Анастази обращается на протяжении всей книги. Она придерживается той точки зрения, что при сопоставлении хотя бы двух культур объективно нельзя говорить о неразвитости какой-либо из них в определенном аспекте, так как в каждой культуре вырабатываются наиболее приспособленные к ней типы поведения (т. 1, с. 306). Яркой иллюстрацией этому служит пример, показывающий роль и смысл скоростных показателей в тестировании и различия по этому параметру в различных культурах: «Не только темп ежедневной жизни, но мотивация и ценность быстрого выполнения заданий весьма заметно разнятся в разных национальных культурах» (т. 1, с. 254).

С этим вопросом связана чрезвычайно актуальная для нас проблема применимости теста в иной культуре, перевода тесте. Сама А. Анастази считает, что тест применим только в той культуре, в которой он создавался, что при переводе он становится, по существу, другим тестом. Это высказывание опытного тестолога не должно пройти мимо внимания советских психологов. Перевод и использование тестов, созданных в общественной среде, совершенно непохожей на нашу, требует большой осторожности. В первую очередь при переводах заимствуются форма теста, общая, его направленность по логико-психологическому содержанию. Для того чтобы тест выполнял свою задачу, должна быть проведена немалая работа по его адаптации, и не исключено, что некоторые или даже все получаемые при его применении данные должны оцениваться по другим критериям.

Большим достоинством книги является подробный анализ критериально-ориентированных тестов. Их основное свойство — это обращение к конечному результату, ради которого и разрабатывается методика, к так называемому критерию. При этом снимаются многие общие проблемы психометрии, которые зачастую являются ее уязвимыми местами: проблема норм, стандартизации, ориентированности на средне-статистические показатели выборки поведения. Эти тесты стали применяться лишь около двадцати лет назад. Суть их в том, что они состоят из заданий, прямо соотнесенных с конкретными целями обучения. Результаты применения критериально-ориентированных методик позволяют судить о доступных субъекту практических задачах или о его поведении в определенной ситуации. Другими словами, тест должен показать, владеет ли испытуемый навыками, необходимыми для выполнения учебного задания или для работы в определенной профессиональной области. В отличие от критериально-ориентированных тестов методики, ориентированные на норматив, показывают лишь, что субъект находится на какой-то точке кривой распределения результатов популяции. В тестах, ориентированных на критерий, основной упор «делается на то, что индивид может делать и что он знает, а не на то, как он выглядит на фоне других» (т. 1, с. 93).

Сведения о многих тестах, описанных в рецензируемой книге, впервые публикуются на русском языке; в их числе различные тесты на способности, среди личностных — ситуационные тесты, тест ролевых конструктов Келли. Советским психологам полезно ознакомиться с применяемыми в нем относительно новыми принципами тестирования. В то же время возможности многих тестов, которые довольно часто и отнюдь не всегда оправданно используются нашими психологами, оцениваются А. Анастази с осторожностью (речь идет о 16-факторном личностном опроснике, методике Роршаха). Недостаток литературы по методам психологического исследования порой приводит к некомпетентному использованию методик, некритическому принятию теоретических представлений, проникающих через интерпретацию данных.

Следует отметить, что используемая в книге терминология кажется несколько утяжеленной. Отчасти это происходит из-за того, что в русском языке отсутствует ряд адекватных терминов, многие понятия и принципы психологического тестирования не разработаны (например, специальные виды и условия измерения надежности, валидности).

В книге также весьма заметно преобладание формально-математического подхода над качественным. Бросается в глаза чрезвычайная изощренность методов математической интерпретации данных. В то же время автор в своих первых главах предостерегает психологов против увлечения количественным подходом в ущерб качественному анализу, либо в результате оказывается, что специалисты по психометрии нередко упускают ту психологическую реальность, измерять которую они призваны, а психологи не в состоянии выполнять в своих исследованиях все требования «чистого», высоконадежного и валидного психологического исследования. Сама А. Анастази в ситуации, когда по результатам тестирования предполагается сделать особо ответственные выводы, когда ошибка в нем влечет за собой серьезные последствия, явно отдает предпочтение клиническому тестированию, понимая его не как исследование в клинике на материале патологии, но как тщательное качественное исследование, где важнейшим принципом является всесторонний учет субъективных суждений испытуемого и высокая квалификация экспериментатора.

Для книги характерен деловой, конструктивный анализ организации исследования, формулирования исходных гипотез, различных методических средств обеспечения непредвзятости, объективности данных исследования, разумной избирательности использования методов в зависимости от задачи (фундаментальное исследование; прикладное; практическое применение тестов в отборе и т. д.). Большое внимание уделяется специфике функций различных стадий исследования: поисковая стадия, пилотаж, основная, заключительная.

Отмечая ряд несомненных достоинств рецензируемой работы, следует в то же время подчеркнуть, что в ней — в силу столь распространенной в западной психологии позитивистско-эмпирической направленности — отсутствуют важнейшие методологические разделы, в которых рассматривались бы проблемы связи исходных теоретических оснований с принципами построения тестов и со способами интерпретации получаемых данных, исследовался бы вопрос

о правомерности использования тестов за пределами породившей их теоретической системы. Книга заставляет со всей остротой поставить вопрос о возможности применения в системе методологических и теоретических координат советской психологии личности ряда личностных тестов, созданных в рамках патопсихологических западных концепций.

Работа Анастази должна способствовать не прямому (и потому малополезному) заимствованию, скоропалительному переводу и сомнительной адаптации конкретных методик, против чего предостерегает автор, но введению в многообразие и сложность задач, стоящих перед современной психодиагностикой, повышению общей культуры психологического тестирования, психологического эксперимента.

Следует отметить ту большую работу, которую провели по научному редактированию книги К. М. Гуревич и В. И. Лубовский. Подготовленные ими содержательные, примечания значительно облегчают читателю возможность разобраться во многих сложных вопросах тестологии, рассматриваемых автором. Самостоятельную научную ценность представляет предисловие редакторов, которое не просто вводит читателя в круг обсуждаемых в книге проблем, но и содержит принципиальную оценку позиции автора относительно возможностей и границ применения тестов разного типа.

В заключение хотелось бы отметить, что рецензируемая книга по охвату проблем и тщательности их проработки в наибольшей степени отражает современные проблемы тестологии, ее сильные и слабые стороны, ее возможности и ограничения.

Критическое осмысливание этой работы должно стать обязательным этапом для всех специалистов, которые выбрали для себя в качестве основной сферы приложения сил ту или иную область психологической диагностики.

4. Требования к диагностическим тестам

Выделяют пять общих требований к тестам контроля знаний:

• валидность;

• определенность (общепонятность);

• простота;

• однозначность;

• надежность.

Валидность теста – это адекватность. Различают содержательную и критериальную (функциональную) валидность: первая – это соответствие теста содержанию контролируемого учебного материала, вторая – соответствие теста оцениваемому уровню деятельности.

Выполнение требования определенности (общедоступности) теста необходимо не только для понимания каждым учеником того, что он должен выполнить, но и для исключения правильных ответов, отличающихся от эталона.

Требование простоты теста означает, что тест должен иметь все задания примерно одного уровня сложности, т.е. он не должен быть комплексным и состоять из заданий разного уровня сложности.

Однозначность определяют как одинаковость оценки качества теста разными экспертами. Для выполнения этого требования тест должен иметь эталон.

Требование надежности заключается в обеспечении устойчивости результатов многократного тестирования одного и того же испытуемого.

При реализации систем компьютерного тестирования необходимо придерживаться именно этих пяти требований к создаваемым тестам. Однако реализация описанных выше условий к тестам еще не означает того, что созданный комплекс будет отвечать всем требованиям, предъявляемым к системам тестирования.

5. Этический кодекс

1а. Принцип личной ответственности. Если психолог привлекает к

определенным работам по выполнению психодиагностического обследования каких-то

исполнителей, не являющихся аттестованными специалистами в области

психодиагностики (в частности, педагогов-предметников), то вся полнота ответственности

за правильность проведения методики и корректность интерпретации и использования ее

результатов

тестирования по разветвленной психодиагностической программе (независимыми

исполнителями в разных помещениях в разное время) психолог должен лично

завизировать разработанную им программу обследования и лично подписать отчет,

содержащий проинтерпретированные им результаты обследования.

2. Принцип ограниченного распространения психодиагностических методик

(принцип «профессиональной тайны»)

В кратком изложении этот принцип гласит: СЕРТИФИЦИРОВАННЫЕ

психологическим обществом профессиональные психодиагностические методики могут

распространяться только среди аттестованных специалистов.

Этот принцип тесно связан с предыдущим и имеет двоякую цель: неразглашение

содержания методик и предупреждение их неправильного применения.

Доступ к таким методикам должен быть ограничен теми людьми, кто имеет

профессиональную заинтересованность и гарантирует их правильное использование, то

есть они должны быть доступны только тем специалистам, которые будут проводить

психологическую диагностику и отвечать за достоверность ее результатов.

Специально подчеркнем здесь, что сохранение профессиональной тайны имеет

значение не столько для поддержания авторитета и социального статуса психологов,

сколько для обеспечения корректной и точной психодиагностики. Профессиональные

психодиагностические методики не должны поступать в открытую продажу. Свободный

доступ к методикам может привести, например, к тому, что родители будут «натаскивать»

своих детей на выполнение заданий, входящих в эти методики, в результате чего их

диагностическое применение станет абсолютно бессмысленным, они утратят

диагностическую ценность. Что приведет и серьезным ошибкам и при переводе в

специальные школы детей с недостатками развития (профиль школы будет не

соответствовать характеру дефекта развития), и при определении направления

дальнейшего профессионального обучения и т. п.

3. Принцип обеспечения суверенных прав личности

Вопрос, возникающий в особенности в связи с использованием личностных тестов,

касается посягательства на тайну личности. Это сложный вопрос, поскольку о сущности

некоторых тестов, раскрывающих эмоциональные и мотивационные особенности, а также

установки личности, человеку не сообщается, и он может проявить такие черты в ходе

тестирования, которые для него самого нежелательны, не осознавая, что он это делает.

Основной этический принцип в данном случае гласит: человек не должен

подвергаться какому-либо обследованию обманным путем. Это значит, что человек перед

обследованием должен быть предупрежден, кто будет иметь доступ к результатам

обследования и какие решения могут быть и приняты. В том случае, если обследованию

подвергаются несовершеннолетние дети, такое предупреждение должны совершенно

официально получить родители.

Поясним здесь, что проинформированный о целях и общем смысле обследования

(но, конечно, не о содержании тестовых заданий) испытуемый получает следующие

возможности:

а) психологически мобилизоваться для его наилучшего выполнения,

б) отказаться от обследования, осознавая при этом, от каких возможностей он

отказывается в случае положительных результатов обследования,

в) не формулировать своего отказа в явной форме, но применить собственную

тактику выполнения методики, которая, с его точки зрения, позволяет ему скрыть

истинную информацию о себе.

Данный этический принцип, который охраняет право индивида отказываться от

участия в обследовании и, следовательно, защищает тайну его личности, осложняет

работу психолога и повышает требования к его квалификации. При правильных

взаимоотношениях и взаимном уважении психолога и обследуемого число отказов от

участия в диагностировании может быть сведено к незначительному числу.

За. Учащиеся проходят сертифицированные тесты достижений в обязательном

порядке, если эти тесты утверждены органами народного образования в качестве

возможной формы приема выпускных экзаменов в средних учебных заведениях и

вступительных экзаменов в средние специальные и высшие учебные заведения.

4. Принцип объективности

Обследование должно быть абсолютно беспристрастным. На его исполнителя не

должны оказывать влияние общие впечатления о личности обследуемого: симпатии или,

наоборот, антипатии, равно как и собственное состояние или настроение.

К сожалению, этот принцип слишком часто нарушается лицами, не имеющими

специальной подготовки для проведения психодиагностических обследований и не

обладающими необходимыми элементами самоуважения в своем профессиональном

самосознании и практическими навыками корректного, доброжелательно-нейтрального

общения с испытуемым. Например, доброжелательное отношение к испытуемому ни в

коем случае не может выразиться в появлении подсказок и других форм прямой помощи,

искажающей результаты. С другой стороны, любые ошибки испытуемого, которые

говорят о том, что испытуемый просто не понял инструкцию к тесту, должны быть тут же

скорректированы.

5. Принцип конфиденциальности

Вся информация, получаемая в процессе обследования, должна быть строго

конфиденциальной: она должна быть доступна только для тех, для кого она

предназначена.

В отличие от предыдущей проблемы в данном случае вопрос стоит о том, кому и в

какой форме психолог может сообщать информацию по результатам обследования. Один

из ответов на этот вопрос вытекает из принципа 4: можно сообщать информацию тем

лицам, о которых был предупрежден испытуемый. Ну, а что же это все-таки за люди?

Имеет ли право сам испытуемый получать эти сведения? Или родители обследованного

ребенка? Если сообщать родителям ученика результаты тестирования, то как это делать?

Психолог должен обеспечить такое преподнесение информации, чтобы родители

осознавали свою личную ответственность за возможные невысокие результаты их ребенка

по тестам, а не видели в этом лишь вину ребенка, которого за это «можно и нужно

наказывать». Но если ребенок не был предупрежден о том, что результаты по тесту

узнают учителя и родители, то психолог вообще не имеет права сообщать их ни тем, ни

другим.

Особые ситуации возникают, когда диагностические результаты запрашиваются

новыми людьми, как, например, в тех случаях, когда будущий наниматель или колледж

просят предоставить им данные тестового обследования индивида, проведенного в школе.

В таких случаях требуется получить согласие индивида на передачу данных. Это же

относится и к обследованию в клинике или консультации, а также к тестированию,

осуществленному с исследовательскими целями.

Другая проблема относится к сохранению диагностических данных в учреждениях.

В случаях, когда данные получены либо для длительного использования в интересах

индивида, либо для научных целей, для предотвращения неправильного их применения от

психолога категорически требуется обеспечить строгий контроль за доступом любых лиц

к этим данным, в том числе учителей и школьной администрации. Психолог обязан

сообщать информацию по этим тестам по специальному запросу, отвечая на те вопросы,

которые ему задает при этом педагог или директор школы. Требование

конфиденциальности психологической информации может нарушаться только в тех

случаях, когда нераскрытие диагностических данных представляет опасность для

обследуемого индивида или для общества.

Применительно к обследованию детей на психо-лого-педагогических

консультациях (комиссиях) в целях выявления недостатков развития следует отметить,

что школа получает общее заключение об итогах исследования, но официальные данные о

результатах выполнения примененных тестов могут быть переданы только с согласия

самого обследованного, его родителей или представляющих его лиц (например,

опекунов). Положение о конфиденциальности диагностической информации введено, в

частности, в проект Закона Российской Федерации «Об образовании лиц с ограниченными

возможностями здоровья».

6. Принцип психопрофилактического изложения результатов

В последнее время все шире во многих странах распространяется следующий

этический норматив: испытуемый также должен иметь возможность комментировать

содержание своих результатов и в случае необходимости разъяснять или исправлять

фактическую информацию. Очевидно, что в этом случае мы получаем, как минимум, два

серьезных производных требования:

а) при сообщении результатов самому испытуемому должны быть соблюдены

соответствующие меры предосторожности, направленные против их неправильного

использования, неверной интерпретации или возможного появления невротически-

депрессивных реакций или обострения Депрессивного состояния (то есть результат

должен быть преподнесен по возможности в ободряющем, не травмирующем психику и

самооценку контексте),

б) если испытуемый настаивает на том, чтобы «переделать» тестовое задание,

психолог должен иметь наготове «запасной» вариант практически эквивалентной

методики (ряд профессиональных методик специально имеют так называемые

«параллельные формы»), чтобы убедить самого испытуемого, что ему предоставлен

дополнительный шанс, с одной стороны, и что результаты первого тестирования были

достаточно достоверны, с другой стороны.

В тех случаях, когда школьному психологу заведомо известно, что данные

тестирования могут быть использованы родителями или учителями школьника как

дополнительный инструмент в конфронтации с ним, которая носит психотравмирующий

характер для ребенка, то он должен преподносить свою информацию в форме,

снижающей риск обострения подобной конфронтации.

Если учитель не запрашивает какой-то информации о ребенке, а психолог владеет

этой информацией, но опасается, что эта информация приведет к ухудшению положения

ребенка в классе, то психолог имеет право вообще не сообщать эту информацию учителю.

Во всех своих профессиональных действиях психолог следует главному императиву

своего этического кодекса «Не навреди!». И знание об этом должно сделать понятным для

всех, почему психолог ограничивает распространение психодиагностической

информации: он делает так не ради сохранения этой информации в тайне, а ради

благополучия, психического и физического здоровья всех людей, а в школе – прежде

всего ради детей. Но, поскольку вся деятельность педагога также должна быть подчинена

этому высшему этическому приоритету, то для продуктивного сотрудничества психолога

и педагога в школе существуют все необходимые объективные предпосылки.

Э.п.п. – комплекс норм и принципов по защите интересов обследуемых лиц; включают наиболее общие правила обследования, предупреждающие неоправданное или некомпетентное использование методик психологической диагностики, являются кодексом профессиональной этикипсихолога или другого специалиста, занимающегося психодиагностическими исследованиями.

Морально-этические принципы психолога-психодиагноста являются частью совокупности общечеловеческих норм, регламентирующих поведение в соответствии с требованиями долга, моральной обязанности по отношению к обществу, профессиональной честности, принципами гуманизма и т.д.

Одними из важнейших в комплексе норм и требований профессиональной этики являются соблюдение принципов гуманности, предпочтение интересов испытуемого в определении целей, планировании процедуры, характере проведения диагностического обследования. От психолога требуется немалый такт, оберегание обследуемого от психологических травм, безусловное уважение личности испытуемого.

Важнейшим этическим требованием к психологу является его профессиональная компетентность. Правильная диагностика, опирающаяся на научную интерпретацию данных обследования, результаты комплексного изучения человека в рамках личностного подхода, глубокий анализ содержания получаемых сведений могут быть обеспечены только высококвалифицированным специалистом.

Важнейшим требованием психологической диагностики является конфиденциальность исследования.

В зарубежной психологии принят ряд нормативных документов, касающихся общих и специальных вопросов этических принципов психодиагностики.