книги / Основы теории коммуникации
..pdfчеловек обладает определенным базовым запасом информации и средств ее выражения (тезаурусом). Конспектирующий фиксирует информацию таким образом, чтобы она составила единое целое с той, которая имеется в его памяти. Из-за различия тезаурусов при чтении чужого конспекта можно «пострадать» от наличия излиш ней информации или отсутствия необходимой.
Во-вторых, конспектирующий применяет прием свертыва ния, опущения части изложенной лектором системы знаний, кото рая может быть восстановлена автором конспекта на основании другой зафиксированной им части. Наиболее распространенные формы свертывания — называние (частей, глав, абзацев и т.д.); свертывание информации по ассоциации (в дневниковых записях,
веженедельниках и т.д.).
В-третьих, при конспектировании обычно используется ин дивидуальный подход к сокращению слов, фраз, фрагментов текс та. Хотя в учебной и научной литературе встречаются общеприня тые сокращения типа и т.д., и др., т.е., для написания собственного конспекта каждый находит и вводит в обиход собственные при емы, символы, цифры.
Грамотная организация системы собственных сокращений свя зана с использованием приемов по преодолению некоторых психо лингвистических трудностей:
-ф- в письменной речи наибольший объем информации приходится на первые 3—4 буквы слова; в устной информации —на ударный слог;
-ф- при конспектировании не стоит сокращать окончания, способ ствующие распознаванию предметных отношений (лучше студом, чем студ. —студентом);
■ф- сокращение слова должно быть таким, чтобы при расшифровке ясно выражало только одну конкретную словоформу (что значит фиэ.: физкультура, физика, физический?);
•ф- словарный запас лектора или автора печатного текста, как пра вило, превышает словарный запас конспектирующего, поэтому новые, незнакомые, впервые используемые слова следует писать полностью;
-ф- сокращение терминов, профессионализмов из какой-либо сферы деятельности (знаний) зависит от частоты их употребле ния в тексте (сначала —конспект, потом консп., затем к-т)\
•ф- в качестве сокращений или эквивалентов понятий целесообраз но использовать математические знаки, понимаемые однознач но даже’ в других языках (<, >, =, * и т.д.);
-ф- ряд сокращений можно дополнить авторскими только в том слу чае, если они не забудутся и окажутся жизнеспособными' (1° - температура, □ —точка зрения, Т —повышение и т.п.).
Развитые навыки и умения конспектирования позволят преодо леть трудности, возникающие при ведении конспекта:
-ф- разница в способах предъявления информации автором текста и конспектирующим;
-ф- недостаточно развитые навыки сокращений слов и словоблоков у пишущего конспект;
-ф- трудности содержательно-смыслового характера: неумение вы делить главную мысль при аудировании или чтении, неумение выделить основные положения текста и т.д.;
-ф- трудности в свертывании информации (новой или ранее извест ной). Например, план не всегда демонстрирует все детали содер жания, а тезисы бывают, наоборот, слишком избыточны;
-ф- трудность в оперативном заимствовании словоблоков. Чтобы ее преодолеть, нужно знать «рабочий язык» той сферы деятельнос ти, в которой состоялась коммуникация. Положительный ре зультат дадут продуманный отбор слов и фраз, оборотов и фор мулировок, знание сочетаемости слов;
-ф- трудности скоростной записи текста. Колебания скорости речи лектора весьма значительны —от 137 до 334 слогов в минуту, и определяется целью, наличием дополнительных материалов и т.д. Процесс прочтения печатного текста тоже проходит в раз личных темповых режимах. Средний темп —620 знаков в мину ту. При ускорении темпа речи лектора или-при сжатых сроках, отведенных на конспектирование, происходят нарушения в про цессе конспектирования;
-ф трудности в употреблении сокращенных слов, аббревиатур, зна ковых обозначений.
Начиная овладевать коммуникативной компетенцией в учебной сфере, студенты сталкиваются с- необходимостью вести конспекты по разным предметам, фиксируя устную речь преподавателей. При подготовке к семинарским занятиям, зачетам, экзаменам необходи мо конспектировать письменные источники информации. Такие типы письменноречевой деятельности, как составление тезисов, аннотаций, написание курсовых работ, требуют развитых синтети ческих умений в разных видах речевой деятельности, в первую оче редь развития и совершенствования навыков и умений в чтении.
Например, распространенный алгоритм подготовки студента к практическому занятию включает следующие действия:
-ф- чтение задания к занятию; <ф- выписывание вопросов, требующих большей подготовки;
фчтение содержания учебных пособий для выбора нужных пара графов;
фвыписки из отдельных частей учебных текстов;
ф- обобщение прочитанного материала и данных из конспектов лекций, повторное чтение конспекта и выявление главного;
-ф составление плана (назывного, вопросного, тезисного) ответа и запись его.
Ксожалению, так последовательно и тщательно подготовка к за нятиям ведется не всегда, но следование приведенному алгоритму позволит намного улучшить результаты получения знаний, транс формации их в сознании и переноса в долговременную память.
Навыки и умения чтения. Чтение — одно из важнейших средств получения нужной информации. Развитие информацион ных технологий связано с необходимостью получать актуальные информационные материалы из различных источников, система тизировать их, определяя ценность для процесса приобретения — передачи знаний, объем которых постоянно возрастает.
Научиться читать —значит создать предпосылки для расшире ния и понимания общего образования, получить возможность свое временно пополнять свои профессиональные знания. Все это —не обходимые условия развития интеллекта, повышения конкуренто способности каждого специалиста.
Вариант чтения зависит от целей и условий протекания процес са, от сложности содержания читаемого текста, трудности языка автора, заинтересованности читающего в получении результата, его индивидуальных особенностей и техники чтения. Наиболее су щественными в этом процессе являются следующие факторы, кото рые определяют критерии видов чтения и в конечном итоге —его характер:
•ф- предполагаемое использование полученной информации в даль нейшей деятельности;
•ф- установка читателя на степень полноты и точности понимания читаемого (что вытекает из первого положения). Формирова ние определенных умений чтения коррегирует с тем или иным критерием его реализации.
Умение оценочного, первичного чтения: читающий бегло просматри вает тексты разного объема, чтобы получить общее представление об их содержании в целом (о теме, основных проблемах, поднима емых в тексте, и т.д.). Далее он определяет, представляет ли текст или отдельный его раздел интерес для более детального прочте ния, и проверяет, относится ли данный текст к той конкретной об ласти знаний, в которой он хочет получить информацию. Итак,
первое умение читателя —умение оценить тематическую направ ленность текста для определения уровня заинтересованности в дальнейшей работе с ним.
Умение просмотрового или поискового чтения: читающий бегло про сматривает текст, стараясь найти определенные данные (формули ровки, цифры, определения, факты). Из общей тематической на правленности текста он делает вывод о возможности найти иско мые данные именно в этом тексте. Итак, усилия читателя направле ны на то, чтобы определить, есть ли в тексте информация, представляющая для него интерес. Отсюда и внутренняя установка на степень полноты понимания (понять в самых общих чертах, о чем данная работа и можно ли ее использовать в своих целях).
Умение чтения с общим охватом содержания', читающий бегло про читывает текст, не пытаясь заранее прогнозировать его содержа ние, не занимаясь поиском конкретных данных. Это может быть чтение для себя, для общего развития, для удовольствия. В гаком процессе не обязательно возникает установка на воспроизведение информации в будущем. Типичный пример —чтение художествен ной литературы, чтение специальной литературы. Читатель знако мится с общим содержанием, выясняя, что именно говорит автор по тому или иному вопросу. Информация при этом оценивается по принципу: новое —известное, интересно —неинтересно, важно - неважно и т.д. Для того чтобы сделать такую оценку, читателю до статочно понять общую линию содержания, аргументации, доказа тельств и т.д. Если оценки будут выражены понятиями «новое», «интересное», «важное», характер чтения изменится на более серьезный.
Умения изучающего чтения:, читающий максимально полно и точно извлекает из текста содержащуюся информацию, поскольку полагает, что впоследствии ему придется воспроизводить или ис пользовать в той или иной форме полученные сведения. Такой про цесс связан с осмыслением, интерпретацией, установкой на дли тельное запоминание (всей информации или ее частей) уже в про цессе чтения. Обычно именно так читается учебная литература, справочники, специальные издания.
Для достижения целей учебной коммуникации необходимо вы рабатывать все перечисленные умения.
Сознательное извлечение информации из текста возможно, если определенные действия при чтении осуществляются механи чески, подсознательно, т.е. умение читать основано на автоматиза ции ряда навыков:
-ф- навыка соотнесения зрительного образа языковой (речевой) единицы с ее слухоречедвигательным образом —словом, слово-
сочетанием, фразой. Такой навык особенно необходим для раз вития техники чтения;
фнавыка соотнесения слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением (понятиями), соотнесения соответствую щих грамматических структур. Чем лучше подготовлен чита тель, тем быстрее у него проходит процесс подобного соотнесе ния.
Спредставлениями о навыках чтения соотносятся: с об ст ве н но чтение —результат сформированности психофизиологичес ких механизмов чтения как деятельности, как процесса, и учеб
ное ч т е н и е —система упражнений, обеспечивающих становле ние собственно чтения.
Каждый человек когда-то учился читать. Вопрос в том, какого уровня достигла компетенция в чтении? Нужно ли и дальше разви вать те умения, которые позволяют стать компетентным специа листом по извлечению актуальной информации из письменнорече вых источников? Если развитие компетенции в чтении необходи мо, следует самостоятельно или при помощи преподавателя выпол нять упражнения, автоматизирующие навыки, приводящие в действие механизмы чтения, совершенствующие соответствующие умения.
В развитии умений чтения как вида речевой деятельности боль шое внимание уделяется упражнениям, способствующим формиро ванию понимания читаемого текста на разных уровнях: на уровне значений и на уровне смыслов.
Смысловое прогнозирование развивается уже в подготовитель ных упражнениях:
фработа с перфорированными текстами;
фпрогнозирование отсутствующих окончаний слов или фраз по контексту;
фпредположение об общей тематической направленности текста по названию или первому абзацу;
фопределение общего содержания текста после прочтения заклю
чительных фраз или выводов.
Последнее формируется не только упражнениями, но и всем жизненным опытом читателя, так как предполагает понимание того, что стоит за текстом, следовательно, связано не столько с по ниманием его содержания, сколько с пониманием позиции автора, его умозрительного настроения.
Итак, чтобы хорошо понимать читаемый текст, необходимы:
фопределенный уровень речевых умений вообще и в данном виде речевой деятельности в частности;
фопределенный уровень техники чтения;
ф- наличие конкретной мыслительной задачи, коммуникативной цели в процессе чтения;
ф- соотнесение собственных возможностей с уровнем трудности текста по форме и содержанию;
ф- знание предмета, о котором идет речь в тексте, наличие собст венного опыта в данной области; знание отдельных (опорных) слов, терминов, профессионализмов, слов, заимствованных из других языков, и т.д. помогает быстрее и точнее понять текст. При отсутствии перечисленных знаний'даже многократное про чтение текста не поможет его понять;
Ф>- степень умственного развития читающего, общее развитие, сло варный запас, наличие навыков языковой догадки, умение поль зоваться словарями и справочниками.
Анализ видов чтения показывает, что различные по характеру (по психологическим установкам) умения и владение одним из них не обязательно предполагают владение другими. Стихийно, в ре зультате практики, они могут сформироваться и без специального обучения, специальных упражнений.
Для каждого из видов чтения можно определить минимальный уровень, при котором языкЬвые и технические трудности чтения не препятствуют извлечению информации с нужной степенью пол ноты.
Минимальный уровень для каждого вида чтения определяется следующим образом:
1) определяется объем языкового, материала (лексического и гграмматического), достаточный для обеспечения соответствующе го умения;
2) определяется минимальная скорость оперирования этим ма териалом, при которой сохраняется качество соответствующего умения. Так, для просмотрового чтения определена скорость 145 слов в минуту, для изучающего —не более 160 слов, скорость чтения с общим охватом содержания —от 220 до 550 слов в минуту (при 75—100% понимания, если текст на. иностранном языке).
Из сказанного можно сделать вывод о взаимосвязи видов рече вой деятельности, обусловливающей необходимость параллельно го освоения умений в различных коммуникативно-речевых процес сах. Проконтролировать развитость умений в чтении можно на письме или в процессе говорения; умения писать, правильно изла гать известную, информацию контролируются в устной речи или при чтении.
7.3. РЕЧЕВОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ ПИСЬМЕННОЙ ИНФОРМАЦИИ
В теории коммуникации подречевым воздействием понимаетсярегули рование деятельности адресата (получателя информации) адресантом
(отправителем информации).
Проблемы, связанные с адекватностью замысла адресата (как правило, автора текста) и восприятия адресанта, решаются психо лингвистами и психологами. При определении функций письмен ной информации так же, как и устной, чаще всего указывают на функцию передачи сообщений,, сохраненных в определенной форме. Однако анализ коммуникации в отдельных сферах деятель ности показывает, что это положение следует корректировать. Так, одна из целей письменноречевой коммуникации в деловой сфере — не только передача распорядительной, инструктивной, стратеги ческой информации, но и управление деятельностью людей в си туациях этой сферы. Перед работниками службы связей с общест венностью или отдела рекламы стоит задача —побудить людей к со вершению определенных действий (например, покупки), сформи ровать общественное мнение по какому-либо вопросу.
Исходя из приведенных целей, рассмотрим более конкретно ре альные задачи, которые стоят перед коммуникантами, чье общение опосредовано письменноречевой информацией в какой-либо сфере деятельности.
В сфере массовой коммуникации воздействие любой (устной или письменной) информации во многом зависит от авторитета ис точника или носителя сообщений. Текст как единица коммуника ции организуется с целью достижения максимального воздействия на адресата. При этом текст понимается весьма широко. Он пред ставляется, в частности, как социальное явление, параметры кото рого обусловлены рядом социально-психологических факторов: не речевой коммуникативно-познавательной или деятельностной за дачей, ситуацией общения (ее условиями) и т.д. Каждый текст при обретает смысл только в процессе коммуникации, т.е. в условиях его восприятия, понимания и реализации обратной связи.
Если субъект коммуникации (отправитель информации) не пользуется доверием аудитории, уважением, интересом, исходящая от него информация будет воспринята и понята искаженно незави симо от реального содержания текста. Данное обстоятельство при водит к необходимости учета в организации общения коммуника тивной стратегии адресанта —субъекта речевого воздействия, а также эмотивного кода коммуникантов. Это обеспечивает смысло вую приемлемость информации для получателя (адресата) —объек та речевого воздействия.
Модель продвижения информации от адресанта к адресату пред ставлена на рис. 7.1. и позволяет сделать несколько выводов:
-ф- средства привлечения внимания объекта воздействия —адреса та могут содержаться и в самом речевом произведении, и за его пределами, например при использовании таких носителей, как престижные средства массовой информации, популярные жур налы, модные телепрограммы и т.д.;
-ф- в процессе реализации коммуникативной стратегии адресанта последовательно решаются задачи достижения контакта между коммуникантами (независимо от формы опосредования или отсроченности); привлечения внимания объекта речевого воздей ствия к отдельным элементам содержания (фактам, явлениям) с учетом соответствующей замыслу формы подачи информации; изменения (или сохранения) установки восприятия адресатом данного текста.
Рис. 7.1. Модель продвижения информации
С большей вероятностью побуждает человека к произвольному восприятию речи, т.е. интерес к речевому сообщению, сообщение, которое содержит сведения, относящиеся к его деятельности {учебе, работе, образу жизни) или личным интересам. Для создания такого сообщения адресант информации должен обладать досто верными представлениями о том, «на каком языке» говорить с ад ресатом: если его цель —воздействие на большую аудиторию, на массы, то он должен знать общие психологические ориентиры, предпочтения, предубеждения и т.д. этой аудитории. В тексте надо не только опираться на понятные слова, но, что важнее, необходи мо прогнозировать коммуникативные потребности аудитории, мо тивы возможного обращения к предлагаемой информации.
В письменноречевом • общении нужно учитывать, что текст (письменный) воспринимается сначала зрительно, потом формаль но (композиция, доступность, понятность, четкость) и только после этого на уровне проникновения в замысел автора. В теории речевых актов письменный текст рассматривается как диалог чита теля с автором текста, как процесс взаимодействия читателя с текс том. Этим объясняется то, что успех реализации коммуникативной стратегии и, следовательно, успех речевого воздействия в большой степени зависит от стилистической организации текста.
Если стратегия автора текста воплощает прогнозирование воз действия информации, то стратегия читателя представляет собой обработку информации, заложенной в тексте, т.е. набор действий и приемов, которыми пользуется читатель при восприятии и пони мании текста. С т р а т е г и я ч тен ия включает следующие мо менты:
-ф- понимание темы; -ф- идентификация себя с персонажем или автором текста;
-ф- поиск доминирующей точки зрения, перспективы; -ф- установление различий буквального и образного значений;
■ф-. заполнение пропусков в информации (при иносказаниях, наме ках, ссылках на другие источники);
-ф- установление соотнесенности с другими текстами и собствен ным опытом;
-ф- соотнесение собственной реакции на текст с широким культур ным или научным контекстом и т.д.
Выбор верной стратегии, обеспечив доступность текста, способ ствует достижению планируемого эффекта воздействия.
Речевое произведение, отличающееся единством формы и со держания, характеризуется пятью основными компонентами, реа лизующимися в акте коммуникации: фактор отправителя текста (адресанта); фактор получателя текста (адресата); форма контакта
между адресантом и адресатом; характер (тип) изложения содержа ния; способ кодирования (выражения) информации.
Научные, учебные, деловые, рекламно-информационные и пуб лицистические тексты достаточно насыщены разного рода инфор мацией, которая не только передается и принимается, но и иссле дуется с формальной и содержательной точек зрения в процессе ре чевой коммуникации. Следовательно, для лучшей ориентации в них необходимо знание методов воздействия, используемых авто рами для лучшего контакта с читателями.
7.4. ТИПЫ ФИКСАЦИИ ПИСЬМЕННОРЕЧЕВЫХ
ПРОИЗВЕДЕНИЙ
/
Студенты чаще всего получают необходимую информацию из учеб ных и методических изданий, поэтому будем в дальнейшем гово рить именно о работе с книгой как главным источником информа ции. Прежде всего рассмотрим этапыработы с текстом (книгой, га зетой и т.д.). На п ер в о м э т а п е проводится предварительный просмотр книги, а именно: ознакомление с аннотацией, оглавлени ем; беглый просмотр предисловия; просмотр отдельных выводов, разделов и др. На в т о р о м этапе, убедившись в том, что по те матической направленности, языковому и общему содержанию (ог лавлению) книга подходит, нужно зафиксировать ее выходные дан ные на карточке или в отдельном каталоге; в любой библиотеке можно быстро освоить технологию составления текстов карточек или каталогов. Ца т р е т ь е м э т а п е после внимательного про смотра данных об используемых книгах нужно рассортировать их в порядке важности для дальнейшей работы.
Решив зафиксировать содержание какой-либо книги, следует вы бирать тип письменной фиксации —выписки, тезисы, реферат, ан нотацию.
1. Выписки. Умение делать выписки —основа работы над любой книгой. Выписки могут быть сделаны из конкретной части текста, содержать сокращения или обходиться без них. Выписки Делают из «чужих» книг, статей, текстов и из собственных, ранее созданных текстов, при подготовке к устному выступлению для этой цели ис пользуют письменные материалы, данные эксперимента и т.д. Вы писки из чужих материалов снабжают точными ссылками на источ ник информации, помещая их в скобках или в конце текста. Выпис ки полезно делать лишь тогда, когда книга прочитана до конца. Это позволит ранжировать их, отбирая более ценные. Выписать можно определение, статистические данные, цитату и т.д.