_Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость

начинается тогда, когда она уже приобрела явно выраженную и устойчивую форму, наложив отпечаток на всю личность ученика — самооценку, мотивы деятельности, систему отношений с учителями, товарищами и родителями. Над первичным недостаточным усвоением какого-либо раздела программы надстраивается целый комплекс вторичных, а иногда и третичных образований, и необходим тщательный анализ для того, чтобы решить, с чего надо начинать коррекцию.

Практика показывает, что проведение простых дополнительных занятий с целью ликвидации пробелов в знаниях и навыках не всегда приводит к положительному результату; более того, может иметь (как это ни странно) отрицательные последствия, усугубляя отчужденность ученика в классе, снижая его самооценку и т. п… При этом необходимо иметь

ввиду, что неуспевающий труден не только для педагогов и родителей,

впервую очередь трудности переживает сам ребенок, именно ему трудно; он ищет выход из создавшегося положения, видя его часто не там, превращаясь из просто неуспевающего в ребенка трудного в поведении. Представим себе, насколько бы мы выиграли, если бы заметили истоки «болезни», ее первые симптомы, начальные формы отступления от норм развития…» (Эльконин Д. Б., 1989б. — С. 295).

Предупреждение школьной неуспеваемости состоит в том, чтобы своевременно обнаруживать и устранять отдельные отставания, не допускать их развития, переплетения, превращения в устойчивую неуспеваемость как итог.

Чтобы осуществить эту деятельность, важно знать внешние проявления трудностей в обучении, их признаки. В качестве последних могут выступать: увеличение числа ошибок при выполнении учебных заданий, расход времени на выполнение домашних заданий больше нормы, невыполнение отдельных заданий, частые обращения за помощью, появление симптомов снижения интереса к предмету.

Бесспорно, в качестве основной причины школьной неуспеваемости выступают недостатки когнитивно-личностного развития ученика. Однако было бы неправильно винить только его самого в собственных школьных неудачах. Определенную, а иногда и весьма существенную роль играют и некоторые факторы учебного процесса, не зависящие от ученика, но могущие негативно повлиять на успешность его школьного обучения. Можно назвать, по крайней мере, два таких фактора:

1)организация, формы и методы самого процесса обучения;

2)недостатки в деятельности учителей.

В первом случае большое, едва ли не решающее значение имеют частные методики обучения, от которых зависит, обнаружит ли ученик способности в данной области и в какой мере он сможет их раскрыть, насколько успешным будет усвоение знаний. Недостаточную эффектив-

ность методики обучения объясняют отсутствием «врожденных» способностей ученика, а значит, невозможностью со стороны учителя повлиять на его успеваемость. И наоборот, чем более совершенна методика обучения, чем более она базируется на современных психологических и педагогических достижениях, тем лучше она позволяет «раскрыться» способностям ученика и обеспечить высокое качество усвоения.

Так, сейчас никто не сомневается в том, что ребенка 6–7 лет можно научить читать и писать. Однако лет двести назад считалось, что грамоте может научиться далеко не каждый ребенок этого возраста, а только самые способные, имеющие врожденные задатки. Такой взгляд был обусловлен реальными трудностями детей при обучении письму и чтению.

Историческая справка

Дело в том, что раньше русский алфавит выглядел иначе, чем теперь: буквы имели старославянские названия (Азъ, Буки, Веди, Глаголь, Добро…), и детям приходилось их так и заучивать, а потом это затрудняло переход к слоговому чтению, требовавшему умения осуществлять звуковой анализ, но которому специально детей не обучали. И в этих условиях кто-то из детей сам научался это делать, и тогда он овладевал чтением и письмом, а кто-то — и нет, и тогда он оставался практически неграмотным. Когда же в XIX веке старославянские названия букв были отменены, а затем и усовершенствована соответствующая методика, было показано, что для обучения письму и чтению не надо каких-то особых врожденных способностей, и научиться этому могут все нормальные дети 6–7-летнего возраста.

Второй фактор учебного процесса — это недостаточный уровень психологической подготовки учителя, вследствие чего он затрудняется в понимании причин конкретных трудностей учащихся, не владеет (или слабо владеет) приемами психодиагностики причин неуспеваемости и их психологической коррекции, недостаточно реализует индивидуальный подход к учащимся, затрудняется в развитии познавательной потребности школьников, осуществлении интеллектуального развития, формировании навыков учебного труда.

Рассматривая эти факторы в контексте проблемы профилактики школьной неуспеваемости, следует прийти к заключению о важности работы по совершенствованию приемов и методов обучения школьников и о необходимости повышать уровень психологической компетентности учителей.

Основными направлениями психопрофилактики школьной неуспеваемости можно назвать следующие.

1.Оптимизация процесса обучения. Необходимо строить процесс обучения так, чтобы на основе всестороннего учета закономерностей

и принципов обучения, научной организации учебной деятельности школьников добиться наиболее эффективного усвоения ими знаний (Ю. К. Бабанский).

Наилучших результатов обучения позволяет добиться такое обучение, которое способствует активизации и всестороннему развитию мыслительной деятельности учащихся.

З. И. Калмыкова отмечала, что многие учителя считают, что чем полнее раскрывают они содержание изучаемого материала и приемы его усвоения, тем быстрее, экономнее и безошибочнее приходят ученики к усвоению новых знаний. Однако это не так. В проведенном ею исследовании сравнивалась эффективность двух различных способов вычленения существенных признаков нового материала на примере усвоения физического понятия «давление» учащимися VI класса. Для одной группы учащихся учитель сам перечислял существенные признаки нового понятия, формулировал определение, показывал, как решать задачи, при этом действия с признаками определенным образом задавались. Учащиеся другой группы самостоятельно выделяли существенные признаки нового понятия, формулировали определение. Действия их не регламентировались.

Результаты исследования выявили следующее. Ученики, получившие прямые указания на существенные признаки нового материала и способы их применения к решению задач, оказались на более низком уровне анализа и обобщения, чем те, которые самостоятельно овладевали этими операциями. Об этом свидетельствует количество ошибочных решений у учеников обеих групп: в первой группе было 52 % ошибочных решений, во второй — 28 %.

Интересно, что при этом, как отмечает З. И. Калмыкова, это различие в методах обучения не оказало сколько-нибудь заметного влияния на сильных учащихся, но на слабых учеников оно оказало большое влияние. Различие в этих методах связано с направленностью на достижение различного уровня аналитико-синтети- ческой деятельности. Сильные ученики, даже если они получают прямые указания на существенные признаки нового материала, в состоянии самостоятельно достичь высокого уровня аналитикосинтетической деятельности в силу высокого развития у них различных мыслительных операций. У слабых же учеников только задание самостоятельно вычленить существенные признаки может обеспечить достаточную полноту и точность анализа. Получение же слабыми учениками признаков в готовом виде обуслов-

ливает низкий уровень их аналитико-синтетической деятельности (Калмыкова З. И., 1982).

2.Систематическое психолого-педагогическое изучение школьников с целью своевременного обнаружения и устранения отставаний в учении. Знание учеников во всех отношениях необходимо для осуществления в процессе обучения индивидуального подхода к ним, который в школе реализуется в форме индивидуализации и дифференциации обучения. Индивидуализация обучения тесно связана с ориентацией на психологические особенности школьников (уровень способностей, зону актуального развития), состоит во включении в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих индивидуально-типологическим особенностям учащихся (тип темперамента и связанные с ним скоростные характеристики работы), выработку у школьников индивидуального стиля деятельности. Дифференцированный подход в обучении, учитывая уровень достижений каждого школьника и его потенциальные способности, состоит в предоставлении для усвоения входящий в школьную программу, но разный по степени трудности учебный материал — кому-то более трудный, а комуто более легкий. Это и составляет основу профилактической работы по предупреждению непонимания школьниками учебного материала, низкого качества его усвоения.

В плане предупреждения школьной неуспеваемости очень важно стремление учителя понять внутренний мир каждого ученика, не допускать возникновения «смыслового барьера» и причин, вызывающих недисциплинированное поведение школьников, а также обеспечение комфортности при сотрудничестве учителя и ученика.

3.Организация групп развития. Их цель состоит в том, чтобы обеспечить будущим школьникам необходимый уровень школьной зрелости, поскольку психологическая готовность детей к школьному обучению вполне обоснованно рассматривается как психопрофилактика возможных трудностей в последующем школьном обучении. Главная задача групп развития связана не с обучением детей старшего дошкольного возраста школьным умениям чтения, письма и счета, а с формированием у них психологической основы овладения этими умениями, развитием познавательных потребностей детей, целенаправленным когнитивным и психомоторным развитием. Кроме того, в этих группах детям помогают преодолеть такие свои личностные особенности, как неуверенность в себе, боязнь сделать ошибку и получить порицание

со стороны взрослых, трудности общения со сверстниками и взрослыми (Гуткина Н. И., 2000).

4.Осуществление всестороннего психологического развития школьников. Проведенный нами анализ всевозможных трудностей школьников в обучении привел нас к убеждению, что в подавляющем большинстве трудностей, какими бы они ни были и какие бы они внешние формы ни принимали, в своей глубинной основе они имеют недостатки в когнитивном развитии учащихся. Именно это является первопричиной многих трудностей учащихся не только познавательного характера, но и в поведенческом плане. Много разных проблем появляется у школьников, после того как у них возникает отставание в учении и появляются плохие отметки. Об этом мы и писали в предыдущих главах пособия.

Для нас является очевидным, что решение многих уже имеющихся проблем учащихся, а также наиболее эффективное направление предупреждения школьной неуспеваемости лежат на пути осуществления всестороннего и целенаправленного психологического развития школьников. Повышая их познавательные возможности, их интеллектуальный потенциал, мы формируем таким образом у детей психологическую основу обучения, помогающую им успешно преодолевать возникающие в процессе обучения трудности.

Эта работа, конечно, требует специального времени и усилий со стороны учителя, но кажущаяся непроизводительной трата времени весьма эффективно окупится успехами детей в учении в скором будущем. В самом деле, если ученику трудно усвоить материал, то никакие повторные объяснения, даже многократные, не улучшат его, так как причина непонимания лежит в недостатках развития у школьника мыслительной деятельности. И именно на ее развитие и нужно направить все усилия.

Напомним одну притчу. Некий человек увидел в лесу дровосека, с большим трудом пилившего дерево совершенно тупой пилой. Человек спросил дровосека: «Уважаемый, почему бы вам не наточить пилу?» «У меня нет времени точить пилу — я должен пилить!» — простонал дровосек.

(Более подробно о психологическом развитии школьников см. ниже.) И наконец, вопрос о том, помогает ли борьбе со школьной неуспеваемостью такая мера, как оставление школьника на второй год в том же классе. Многолетняя практика школы показывает, что такая мера не обеспечивает улучшение успеваемости, второгодники по-прежнему плохо учатся, и даже, наоборот, оставление на повторное обучение приводит к ряду сложностей в личностном развитии школьника-второгод-

ника и в его отношениях с одноклассниками: плохо влияют на других, являются дезорганизаторами в классе.

Однако есть случаи, когда оставление на второй год оказывается полезным. Об этом писал П. П. Блонский еще в 1928 году, указывая три таких случая:

1)ребенок много болел и пропустил значительную часть школьных уроков, в связи с чем материал данного года обучения оказался неусвоенным;

2)ученик-малолетка, он слишком рано пошел в школу, оказавшись неготовым к ней, и потому плохо усвоил материал школьной программы;

3)ученику в прошлом году мешали учиться плохие домашние условия, которые теперь улучшились.

Во всех остальных случаях (которых подавляющее большинство) оставление на второй год оказывается бесполезным.

Что же надо делать? П. П. Блонский рекомендует создавать из слаборазвитых ребят особую группу, обеспечить им большее внимание учителя, осуществлять индивидуальный подход в обучении; как можно раньше выявлять неуспевающих; развивать у них личностные качества аккуратности, чистоплотности, воспитывать бодрость, уверенность в себе; осуществлять умственное развитие школьников; давать им посильные задания (Блонский П. П., 2006).

Тексты для самостоятельного изучения

Сухомлинский В. А. Как развивать мышление и умственные силы детей1

Как развивать ум учащегося, углублять его интеллект — на мой взгляд, это одна из самых острых, недостаточно разработанных проблем школьного воспитания вообще. Дать знания — это лишь одна сторона умственного воспитания, и ее нельзя рассматривать без другой стороны — формирования, развития умственных сил. Развитие мысли и умственных сил — это развитие образного и логико-аналитического элементов мышления, а также воздействие на подвижность мыслительных процессов, устранение замедленности мышления.

1В кн.: Сухомлинский В. А. Как развивать мышление и умственные силы детей. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. — С. 110–111.

Как показал многолетний опыт, необходимы специальные уроки мышления. Их надо проводить время от времени уже в дошкольный период. С началом занятий в I классе уроки мышления становятся частью умственного воспитания. Урок мышления — это и живое, непосредственное восприятие образов, картин, явлений, предметов окружающего мира, и логический анализ, добывание знаний, мыслительные упражнения, нахождение причин и следствий.

Если вы хотите, чтобы научились мыслить ваши «тугодумы», приведите их к такому источнику мышления, который открыл бы цепь явления, чтобы следствие одного становилось причиной другого. Охватывая мысленно эту цепь, стремясь удержать в памяти несколько фактов, предметов, отношений, ребенок с замедленным мыслительным процессом проходит ничем не заменимую школу мышления. Дело в том, что в цепи явлений одно за другим следуют открытия, перед ребенком как бы загораются огоньки мысли, они стимулируют подвижность мыслительных процессов. Зажигается огонек — и ребенку хочется знать больше, хочется мысленно проникнуть в новые явления. Это хотение, желание и является толчком, ускоряющим подвижность мыслительных процессов.

Локалова Н. П. Когнитивное развитие как содержание предшкольной подготовки1

Зачем дошкольникам нужно когнитивное развитие?

Сама идея улучшения когнитивной деятельности с помощью психологических упражнений не нова. Уже несколько десятилетий в клинической практике для восстановления умственных функций, утраченных

врезультате повреждения мозга, успешно используются систематические когнитивные упражнения, основоположником разработки которых, как известно, был А. Р. Лурия. В этом — ставшее традиционным и общепринятым использование когнитивных упражнений. В последние годы активно оформляется новое их предназначение, состоящее

втом, что когнитивные упражнения все более начинают рассматриваться как средство профилактики когнитивного упадка по мере старения (Голдберг Э., 2003).

Однако, по-видимому, самой ранней была мысль о возможности использования когнитивных упражнений для улучшения познавательной деятельности у детей в целях повышения качества обучения. Уже

1В кн.: Локалова Н. П. Когнитивное развитие как содержание предшкольной подготовки. — М.: Генезис, Психологический институт РАО, 2008. — С. 15–23.

Я. А. Коменский советовал родителям до начала школьного обучения готовить руку ребенка к овладению письмом, расширять его кругозор, развивать речь, овладевать понятиями из различных областей знания и др. (Коменский Я. А., 1996). Позже и К. Д. Ушинским была высказана идея о необходимости в дошкольном возрасте закладывать основы когнитивной деятельности и составлен ряд заданий для ее практического осуществления. Он советовал на седьмом году заниматься с ребенком, готовить его к методическому обучению «…беседой о предметах, окружающих дитя или изображенных на картинках, заучиванием со слов какой-нибудь понятной для дитяти песенки; подготовляйте его руку детским рисованием, учите считать пальцы, палочки, орехи; но не начинайте методического учения, пока оно не сделается для ребенка возможным» (Ушинский К. Д., 2000. — С. 63).

Но наиболее определенно мысль о возможности и необходимости использования когнитивных упражнений для улучшения мыслительной деятельности у детей с целью предотвращения трудностей при усвоении школьных знаний была сформулирована А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным в конце 50-х годов ХХ века, которая, судя по всему, ни в то время, ни позже не нашла понимания ни в педагогических, ни в психологических кругах и только через полвека зазвучала на удивление актуально. Их мысль состояла в том, что для успешного усвоения учебного материала, помимо накопленных знаний, необходим определенный уровень развития умственных процессов, которые, с одной стороны, формируются в процессе усвоения знаний, а с другой стороны, являются результатом специально организованной работы. При этом на качество процесса усвоения знаний влияют не столько недостатки предметного содержания изучаемого материала, сколько «…необеспеченность психологической готовности к усвоению того или другого нового учебного материала, что, собственно, и создает главные трудности в обучении и ведет к формализму знаний учащихся» (Леонтьев А. Н., Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б., 1959. — С. 13). Обеспечить психологическую готовность к усвоению, считают эти авторы, — значит еще до изучения какой-либо учебной дисциплины сформировать те умственные операции, с помощью которых ученик сможет в дальнейшем оперировать учебным материалом, преобразовывать его, сравнивать отдельные части и др. Например, для овладения материалом по геометрии нужно научить школьников мысленно выделять линии и фигуры, обращать их в плоскости, накладывать одни на другие. Это значительно упрощается, если эти умственные операции формируются не в процессе изучения самой геометрии, а складываются у школьников до начала изучения данной дисциплины в процессе

занятий с различными предметами (бумагой, картоном, деревом и др.), оперируя которыми он осваивает геометрические отношения.

Эта же идея когнитивного развития несколько позже (в начале 60-х годов XX века) была реализована в США Ури Бронфенбреннером, по инициативе которого началась одна из первых работ в этом направлении

сдетьми из малообеспеченных семей по национальной развивающей программе «Head Start», направленной на формирование у детей интеллектуальных навыков и на устранение пробелов в знаниях. В результате таких занятий были достигнуты положительные сдвиги в выполнении детьми тестов интеллекта. Но так же, как и в нашей стране, эта идея когнитивного развития не получила понимания и сколько-нибудь широкого распространения. И только теперь, когда в нейронауках и психологии накопилось достаточное количество убедительных экспериментальных данных о влиянии когнитивных упражнений на трофические, энергетические, физиологические мозговые процессы, внимание психологов самым пристальным и серьезным образом вновь обращается к изучению и осмыслению эффектов когнитивных упражнений.

Новый толчок к разработке задач, содержания и путей когнитивного развития, в частности, дошкольников связан с дальнейшим углубленным изучением постоянно актуальной проблемы причин школьной неуспеваемости в начальных классах и психологических особенностей детей с трудностями в обучении. В настоящее время, благодаря работам многих авторов, отчетливо выступила связь между недостатками когнитивного развития детей и неуспешностью усвоения ими учебного материала, а также рядом личностных особенностей школьников, таких как специфика школьной мотивации, характер отношения к познавательной деятельности в целом, особенности отношений со сверстниками и другими окружающими людьми и пр.

Весомым аргументом в пользу необходимости когнитивного развития дошкольников является факт низкого уровня сформированности важных для школьного обучения качеств и умений у выпускников детских садов. Так, у 35–40 % детей психомоторная сфера не подготовлена к овладению сложными навыками письма, у 60 % детей низкий уровень речевого развития, следовательно, у них возникнут трудности

спониманием словесного материала, установлением причинно-следст- венных связей, владением обобщающими и конкретными понятиями и др. Отмечается и факт увеличения детей с доминированием правого полушария (леворуких) до 30 % и детей с логопедическими проблемами (до 40 %). Вполне обоснованно следует ожидать возникновения у этих детей различных учебных трудностей, в первую очередь когнитивного характера.