_Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость

Ко в т о р о й г р у п п е отнесли тех учеников, недисциплинированность которых вызывается отсутствием у них умений вести себя согласно правилам поведения, незнанием этих правил, неумением организовать себя, овладеть своим поведением. Эти школьники не совершают поступков, сознательно направленных на нарушение дисциплины. Недисциплинированное поведение появляется у них в результате безделья и скуки, в плохо организованной и недостаточно регламентированной учебной деятельности

В этой группе недисциплинированных учащихся выделяют две подгруппы.

I подгруппу составляют те ученики, которые при плохой организации учителем всей работы на уроке и недостаточной загруженности учащихся оказываются ничем не занятыми. Они ищут для себя на уроке

(!) какое-либо занятие — чтение книги, рисование, игра, приставание к одноклассникам, драки, крики и т. п. К этой же подгруппе относятся ученики, не усвоившие правил поведения, и ученики, которые правила поведения знают, но не умеют себя вести в соответствии с ними.

Во II подгруппу относятся школьники, в основе недисциплинированного поведения которых лежит двигательная расторможенность, импульсивность, двигательное беспокойство. Они очень подвижны, непоседливы, часто что-нибудь вертят или мнут руками, рвут бумажки, катают шарики. Многие из них даже не замечают, что ведут себя не так, как следует. Им трудно овладеть своим поведением по требованию учителя, мешают проведению урока. Это часто приводит к возникновению конфликтов.

Преодоление недисциплинированности

Прежде всего, нужно найти причину, вызвавшую недисциплинированное поведение данного ученика, а затем разработать меры педагогического или психологического воздействия, направленные на устранение именно этой причины и на преодоление тем самым недисциплинированного поведения. Для этого требуется специальный анализ, изучение ребенка

ивсех обстоятельств его жизни для того, чтобы найти причину и объяснить специфику недисциплинированного поведения данного ученика.

Трудность нахождения причин, вызывающих недисциплинированное поведение школьников, объясняется достаточным их многообразием, а также тем, что несоблюдение школьником правил поведения в школе и на уроке, даже в случае их сознательного нарушения, не всегда следует приписывать отрицательным качествам самого ученика

иего злому умыслу. Так, причиной нарушения дисциплины на уроке

могут быть психосоматические особенности школьника, например астеническое состояние, сопровождающееся повышенной утомляемостью, истощаемостью нервной системы. Это может вызывать потребность ученика в кратковременном отдыхе (даже на уроке). Если учитель этого ему не предоставляет, ученик начинает ерзать на месте, залезать под парту, проявлять двигательное беспокойство, что учителем может расцениваться как нарушение дисциплины и порицаться, то есть вызывать неадекватные действия со стороны учителя, которые, не устраняя причину такого поведения школьника, в свою очередь могут привести к возникновению «смыслового барьера».

Причиной нарушения школьных правил поведения может выступить и педагогическая запущенность ученика, приводящая, как следствие, к потере интереса к учению, к прогулам, к недобросовестному выполнению заданий. В свою очередь причинами педагогической запущенности могут являться недостаточный уровень психологического развития, незрелость эмоциональной сферы, недостатки в развитии произвольных процессов.

Аффект и неприятные эмоциональные переживания, по большей части имеющие место у недисциплинированных школьников, могут быть непосредственной причиной недисциплинированного поведения школьника и могут появиться у недисциплинированного школьника, уже как вторичные явления в ответ на неправильные методы воздействия, организуемые учителем. Но, раз появившись, они начинают, в свою очередь, уже сами по себе определять поведение школьника, а следовательно, требовать применения определенных мер воздействия. Однако влияние аффекта на поведение школьника не всегда удается легко обнаружить, так как одинаковые, по сути дела, переживания вызывают различное поведение разных детей и ученик не всегда может связать аффект со своим поведением и увидеть в нем причину своего поступка.

Нахождение причины, вызвавшей недисциплинированное поведение, затрудняется еще и тем, что иногда первоначальная причина исчезает. Однако имевшийся опыт поведения не прошел для ученика бесследно. Этот школьник приобретает привычки неорганизованного и недисциплинированного поведения, которые начинают проявляться уже и в тех случаях, когда ничто не вызывает такого поведения. Например, если сначала он толкался в гардеробе, потому что там не было порядка и не было организовано получение школьниками пальто по очереди, то он может легко привыкнуть толкаться вообще везде и всегда стремиться пройти без очереди. Или, если школьник занимается посторонними делами на уроке в тех случаях, когда ему скучно, он легко может привыкнуть вообще не принимать участия в общей работе класса.

Наконец, необходимо учитывать также и то, что недисциплинированности школьника очень часто сопутствует и неуспеваемость. Это имеет место даже и в тех случаях, когда неуспеваемость сама по себе не является причиной недисциплинированности. Однако нарушение взаимоотношений с учителями или коллективом товарищей, появление «смыслового барьера», не говоря уже о таких моментах, как отвлечение внимания, прогулы и прочее, не может не отразиться на успеваемости: недисциплинированные школьники учатся гораздо ниже своих возможностей.

Итак, при организации работы по преодолению недисциплинированности, прежде всего:

1)необходимо устранить у школьников аффекты и неприятные эмоциональные переживания путем уничтожения причины, вызывающей тяжелые эмоциональные переживания;

2)искоренить у этих школьников неправильные привычные формы поведения и помочь выработать у них соответственные формы дисциплинированного поведения. Успех здесь зависит от того, насколько сам ученик стремится искоренить свои недостатки, осознать свое поведение и контролировать его;

3)принятие мер по повышению успеваемости.

Тексты для самостоятельного изучения

Коменский Я. А. Каким образом нужно упражнять детей в нравственности и добродетелях1

Здесь я не могу воздержаться от того, чтобы не выразить сурового порицания обезьяньей или ослиной любви со стороны некоторых родителей по отношению к детям. Закрывая на все глаза, такие родители позволяют детям расти без всякой дисциплины и без всякого наказания. В таких случаях детям разрешается совершать какой угодно негодный поступок, бегать туда и сюда, кричать, вопить, без причины плакать, грубо отвечать старшим, приходить в гнев, показывать язык, позволять себе какое угодно своеволие — все это родители терпят и извиняют. «Ребенок! — говорят они. — Не нужно его раздражать. Он еще этого не понимает». Но ты сам — глупый ребенок! Если ты замечаешь у ребенка недостаток понимания, то почему не пробуждаешь его? Ведь

1В кн.: Коменский Я. А. Каким образом нужно упражнять детей в нравственности и добродетелях. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. — С. 33, 34.

не для того он рожден, чтобы остаться теленком или осленком, но чтобы стать разумным существом. Или ты не знаешь, что глупость связана с сердцем юноши, что она изгоняется оттуда, как говорит Писание, жезлом наказания? (Притч. 25, 15). Почему ты предпочитаешь, чтобы он оставался при своей естественной глупости, а не был бы избавлен от нее с помощью своевременного святого и спасительного наказания? Не думай, что ребенок не понимает. Если он понимает, что значит предаваться своеволию и гневу, беситься, злиться, надувать губы, бранить другого и пр., то, конечно, он поймет также, что такое розга и для чего она служит. Не у ребенка не хватает здравого смысла, но у тебя, глупый человек: ты не понимаешь и не желаешь понять, что будет служить на пользу и отраду и тебе, и твоему ребенку. Ведь почему большая часть детей впоследствии становятся неуступчивыми по отношению к родителям и всячески их огорчают, если не потому, что не привыкли их уважать.

Совершенно правильно сказано: кто будет расти без дисциплины, состарится без добродетелей. Ибо должно исполняться Писание, которое утверждает, что розга и наказание приносят мудрость, а своевольный ребенок покрывает свою мать стыдом (Притч. 29, 15). Поэто- му-то там же божественная мудрость поучает (17): «Наказывай своего сына, и он успокоит тебя и даст наслаждение душе твоей». Если родители не повинуются этому совету, то получают от детей своих не наслаждение и покой, а позор, укоризну, огорчение и беспокойство. Часто приходится слышать от родителей такие жалобы: у меня плохие и безнравственные дети, один — безбожник, другой — расточитель, а тот — человек безрассудный. И что удивительного, мой друг, если ты жнешь то, что посеял? Ты посеял в их сердце своеволие и хочешь собрать плоды дисциплины? Это было бы похоже на чудо: дикое дерево не может приносить плоды привитого. Пока деревцо было нежным, нужно было приложить старание, чтобы оно было привито, согнуто или выпрямлено, а не вырастало бы так уродливо. Но так как весьма многие пренебрегают дисциплиной, то нет ничего удивительного, что молодежь везде вырастает своевольной, дикой, безбожной, что Бог на это гневается, а благочестивые люди огорчаются. Разумно, конечно, сказал кто-то из мудрецов, что ребенок нуждается в розге, хотя бы казался ангелом. Разве сам Илия не вел благочестивой жизни? Разве не давал благочестивых увещаний своим сыновьям (1 Цар. 2, 2)? Но так как он не прибегал к строгим наказаниям, то судьба его была печальна: своей слабостью он навлек на себя величайшую скорбь, на свой дом — Божий гнев, на весь свой род — истребление (2 Цар. 2, 29 и пр. и 3 Цар. 13, 14). Весьма верно д-р Гейлер (знаменитый страс-

бургский проповедник два века тому назад) такого рода родителей изобразил в следующей картине: дети рвут свои собственные волосы, режут себя ножами, а отец сидит с завязанными глазами.

Контрольные вопросы и задания

1.Какие ошибки в использовании приемов учебной деятельности наиболее часто встречаются у школьников?

2.Назовите причины недисциплинированного поведения учащихся (по Л. С. Славиной).

3.Могут ли приводить к нарушению дисциплины на уроке: а) слабый тип нервной системы учащегося; б) пробелы в знаниях; в) наличие «смыслового барьера»?

Если да, то объясните, почему.

4.Как вы понимаете слова Я. А. Коменского «Кто будет расти без дисциплины, состарится без добродетелей»?

Тема 13 Психологические причины трудностей

школьников при обучении письму, чтению и счету

Задачи и проблемы при обучении детей письму, чтению и счету. Группы детей с трудностями обучения письму, чтению и счету. Основные трудности при обучении главным школьным навыкам.

Психологические причины, вызывающие различные трудности школьников по русскому языку, чтению и математике.

Основные понятия для усвоения

Внешние проявления трудностей — доступные объективному наблюдению и анализу качество продуктов и отдельные параметры учебной деятельности школьника, а также особенности его поведения.

Причины трудностей — недоступные прямому наблюдению объективные связи внешне наблюдаемых явлений и скрытых от непосредственного наблюдения внутренних механизмов и структуры отдельных психических процессов.

Главные учебные умения, которыми должны овладеть дети в начальной школе, — писать, читать и считать. На первый взгляд, это достаточно простые умения, но они на самом деле чрезвычайно сложны с психологической точки зрения, и то, что у значительной части детей они формируются не всегда достаточно полноценно и с трудом, как раз и свидетельствует об их сложности и многокомпонентности структуры.

При обучении письму основная задача состоит в формировании соответствующего двигательно-координационного навыка, в усвоении учащимися зрительно-двигательных образов букв, в умении соотносить их звуковую и графическую составляющие.

Основными задачами обучения чтению являются формирование собственно умения читать, а также развитие устной и письменной речи школьников.

Главная задача уроков математики состоит в формировании вычислительных умений у детей, научение их решать арифметические примеры и текстовые задачи.

Наибольшие трудности при обучении этим главным школьным навыкам испытывают следующие группы детей:

•дети с родовыми травмами;

•дети, ослабленные физически, часто болеющие; низкое качество школьных навыков объясняется не их ограниченными интеллектуальными возможностями, а трудностями выдерживания физических нагрузок.

Пример. Женя П., 8 лет, ученик II класса.

Ребенка предложили оставить на второй год, так как он не усвоил программу II класса, не успевает по русскому языку и чтению. С самого начала Женя очень долго запоминал очертания букв, путал элементы с правыми и левыми поворотами, с верхними и нижними элементами. До сих пор пишет зеркально буквы «Е» и «З», «Ч» и «У», путает цифры 6 и 9, 3 и 8, часто переставляет буквы и цифры местами. Почерк плохой, высота букв неровная. Трудности при чтении: читает медленно, по слогам, буквы путает, переставляет, окончания слов не прочитывает или придумывает свое. Почти ничего из прочитанного не запоминает. Сильно устает, лицо бледное, иногда жалуется на головные боли.

Из беседы с родителями выяснилось, что до 1 года мальчик сильно и часто болел, перенес менингит, но врачи сказали, что последствий никаких не будет. В начале учебы сразу начались трудности. Женя — мальчик старательный, спокойный, но как только что-то не получается, сразу в слезы, расстраивается, жалуется на головную боль. Уроки постоянно делает вместе с родителями, которые считают, что почерк сам собой со временем исправится.

Внешне ребенок щупленький, болезненного вида, достаточно замкнутый, на контакт идет плохо. На уроках внимателен, но наблюдается быстрое снижение работоспособности, бледнеет.

Врезультате психологического обследования было сделано заключение

отом, что на фоне слабого здоровья и перенесенных в детстве инфекционных заболеваний отстают в развитии зрительно-моторные координации, моторное развитие в целом, несформирован анализ пространственных отношений, низкий уровень распределения внимания и недостаточность кратковременной памяти, быстрый темп работы и длительные занятия негативно отражаются на почерке;

•дети с черепно-мозговыми травмами в раннем возрасте и другими неврологическими проблемами;

•дети с задержкой психического развития;

•медлительные и леворукие дети.

Пример. Ира Ш., 7 лет, ученица I класса.

Родителей обеспокоило резкое ухудшение состояния ребенка: не хочет идти в школу, отказывается делать уроки, стала нервной, во сне кричит, вся какая-то возбужденная.

В беседе с учителем выяснилось, что девочка умная, проблем никаких, но пишет левой рукой. И теперь ее приходится переучивать. Трудности при письме состоят в «зеркальном» письме, иногда пишет слово с конца, задом наперед; в тетради путает, где правая, где левая сторона. За это отметки снижаются. Ире, конечно, это не нравится, но учитель считает, что поможет переучить ее, чтобы в будущем у нее в связи с леворукостью не было проблем.

Родители сообщили, что они знали, что Ирина — левша, у них и бабушка — левша, но они не предупредили об этом учительницу, так как думали, что у нее большой педагогический опыт и она знает, как обучать таких детей.

Ира с удовольствием пошла в школу, но как только началась работа в тетради, стали замечать, что у нее нарастает нервозность. Появились ночные страхи. Девочка рассказывает, что ее буквы душат во сне. Она стала раздражительной, напоминание о школе вызывает у нее приступы упрямства.

Наблюдения за ребенком показали, что Ира — активная девочка, в классе занимает одно из лидирующих мест, эрудирована, начитана. Любит заниматься, если не надо писать. Когда же начитаются письменные задания, у нее наблюдается резкое снижение настроения.

Итак, девочка — леворукий ребенок (все 10 заданий на леворукость были оценены положительно). Трудности, возникшие при обучении письму, связаны с ее леворукостью, с тем, что учительница считала, что левшей надо обязательно переучивать. Это вызвало у ребенка протест, невротические реакции в виде ночных страхов, негативизма, отказа от учебы, снижения настроения.

Навык письма, достаточно автоматизированный у взрослого человека и потому кажущийся простым, сложен хотя бы уже потому, что в его осуществлении одновременно участвует несколько различных мозговых зон. Так, в обязательном осуществлении слухового анализа участвуют височные области левого полушария, в управлении движениями при написании — заднецентральные области левого полушария, зрительный контроль написанного осуществляется с помощью затылочно-теменных областей, в контроле за чередованием букв принимает участие премоторная область, сохранение замысла написанного осуществляют лобные доли.

О сложности овладения навыком письма, о большом напряжении, испытываемом учащимися при письме, свидетельствуют наблюдения за первоклассниками. У них быстро устает рука, при написании некоторых букв дети ведут себя необычно, часто плачут, нервничают. Особенно это касается букв со сложными элементами («б», «в», «д», «з», «ж», «ц», «щ»).

При овладении письмом основные трудности состоят в нестабильности графических форм; в неправильном начертании букв; в смеше-

нии и замене букв; в пропусках букв, в недописывании, удвоении букв

ислогов, в количественных ошибках (преувеличения и преуменьшения одинаковых элементов буквы); в очень медленном темпе письма; появлении тремора (дрожания линий) при письме; в «печатании» букв (отсутствии связных движений при письме).

Ксожалению, и в настоящее время ошибки учащихся при письме недостаточно анализируются учителем. В начальных классах большее внимание уделяется почерку школьников, а замены букв, пропуски букв и слогов, недописывание слов, медленное письмо и др. считаются временными затруднениями, которые пройдут сами собой по мере укрепления навыка письма. На самом же деле эти ошибки говорят о возникновении серьезных трудностей в овладении письмом у ученика, которые могут быть преодолены только с помощью взрослого, и если этого не сделать сразу, то эти недостатки сохранятся у школьника на долгие годы.

Чтобы избежать этих ошибок или хотя бы свести их к минимуму, необходимо помнить, что полноценно навык письма формируется только при наличии психологической основы этого сложнейшего психологического умения, в качестве которой выступает звуковой и фонети- ко-фонематический анализ. Поэтому, прежде всего, ребенку нужно научиться выделять в непрерывном звуковом потоке устной речи его отдельные части — предложения и слова; хорошо дифференцировать фонемы русского языка; овладеть умением последовательно выделять в прямом и произвольном порядке все звуки, входящие в состав любого слова, и свободно оперировать ими; уметь синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

И, конечно, большое внимание нужно уделять технической стороне письма, чтобы на сам процесс написания букв и слов у ученика не расходовались все его силы, а сосредоточивались бы на его содержательной стороне. Этому большое значение придавал В. А. Сухомлинский. Он писал: «Как столяр не может сделать топором линейку, так ученик, не умеющий достаточно быстро и правильно писать, не может написать сочинение или сжато записать рассказ учителя. Управление обучением, построенное на научном распределении умений и знаний во времени, позволяет построить прочную основу среднего образования — умение учиться. Присмотритесь внимательно к ученикам, выполняющим домашние задания: ведь это и есть столяры, тщетно пытающиеся сделать линейку топором-колуном. Ребенок не умеет читать, а ему надо осмыслить

ивыучить закономерности становления и падения рабовладельческого государства в древней Греции... Ребенок не умеет писать, а ему задали домашнюю работу: напиши сочинение на тему “Зимний солнечный день”.

Прежде чем давать сложные задания, надо вооружить ребенка сложными умениями» (Сухомлинский В. А., 1965–1966. — С. 11).

«Для того чтобы успешно учиться дальше, письмо ребенка должно стать полуавтоматическим: его умственные силы должны быть обращены

восновном на понимание смысла того, о чем он пишет, на обдумывание, а не на процесс письма. Многолетний опыт убедил нас: чтобы научиться достаточно быстро, четко и грамотно писать, чтобы письмо стало средством, инструментом учебного труда, а не его конечной целью, ученик должен написать в начальных классах не меньше 1400–1500 страниц в тетради. Для этого необходимы специальные упражнения по выработке техники и темпа письма» (Сухомлинский В. А., 1969а. — С. 285).

При обучении чтению наиболее трудной является выработка самого двигательного навыка чтения, затруднения в формировании которого наиболее часто проявляются в низкой скорости чтения, смешивании букв по акустическим или артикуляционным признакам, а также связаны с его когнитивным компонентом — пониманием читаемого.

«Без высокой культуры чтения нет ни школы, ни подлинного умственного труда. Плохое чтение — как замазанное грязью окошко, через которое ничего не видно» (Сухомлинский В. А., 1970).

Что же такое чтение? Д. Б. Эльконин отмечал, что на начальном этапе формирования чтение есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической модели. Если письмо можно назвать процессом кодирования устной речи путем перевода ее в графическую (буквенную) знаковую модель, то чтение является обратным процессом — процессом декодирования графической (буквенной) модели слова

вего устную звуковую форму. Предметным содержанием действий читающего выступает звуковая сторона языка — фонемы и их последовательность. Чтение вслух — это своеобразное говорение по графической (буквенной) модели. Хотя говорение и чтение являются формами устной речи, механизмы их формирования различны. При переходе от говорения слов к их чтению меняется характер управления работой артикуляторнопроизносительного аппарата: при устной речи управление осуществляется сверху, от мысли к ее звуковой форме и происходит автоматически. В процессе же чтения происходит перестройка управления устной речью, превращение его из автоматического в произвольный, сознательно регулируемый процесс с последующей автоматизацией.

Обучение счету связано с трудностями овладения понятием числового ряда и его свойств, смыслом счетного действия, овладения действиями сложения, вычитания, умножения, деления; с неправильно сформированными навыками счета; с трудностями при решении арифметических примеров и задач.