_Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость

Тема 6. Типы неуспевающих школьников и пути индивидуального подхода к ним 161

совсем другой. Для того чтобы преодолеть неуспеваемость, им незачем доказывать, что они обязаны работать старательно и добросовестно, им не нужно усваивать общественный смысл учения, они и без этого отлично знают, что хорошая успеваемость является их долгом. Эти ученики иногда даже сами страдают оттого, что учатся плохо. Во всяком случае, в начале учебной деятельности большинство из этих детей стремилось хорошо успевать, с плохой успеваемостью у многих из них часто связывались очень тяжелые переживания.

Педагогическая задача по отношению к этим детям также определяется причиной, обусловившей их неуспеваемость. Для того чтобы повысить успеваемость детей этой группы, у них необходимо сформировать описанное выше отношение к учебному труду. Задача эта является очень сложной и требует специально организованных мероприятий. Как показывает опыт, если у какого-нибудь школьника оставить неизменным имеющееся у него неправильное отношение к учебному труду, учитель не только не добьется от этого школьника хорошей успеваемости, но и не воспитает у него тех качеств личности, которые наша школа обязана воспитывать у каждого школьника.

ВЛаборатории психологии воспитания детей школьного возраста изучению неуспевающих этой группы и нахождению способов повышения их успеваемости было посвящено несколько исследований. Прежде всего, было установлено, в результате чего у школьников может сформироваться неправильное отношение к учебному труду.

Изучение таких неуспевающих школьников показало, что имеются различные причины, приводящие этих учеников к неуспеваемости. Прежде всего, сюда относятся ученики, пришедшие в школу с несформировавшимся отношением к труду вообще, то есть такие ученики,

укоторых имеются в этой области пробелы воспитания в дошкольном возрасте. Тем не менее в остальных областях эти же ученики могут быть вполне готовы к обучению в школе.

Ошибочность воспитания этих детей в дошкольном детстве заключалась в том, что они обычно в процессе жизни до школы не имели каких-либо доступных их возрасту, но постоянных трудовых обязанностей, они не были приучены выполнять эти обязанности всегда тщательно и аккуратно, к качеству их работы не предъявлялось строгих требований, в чем бы эта работа ни заключалась (собирание игрушек, вытирание пыли с цветов, раскрашивание картинок и т. д.). Это, как правило, избалованные, неорганизованные дети, не приученные ни к порядку, ни к труду.

Врезультате у них в дошкольный период жизни не сформировались те нравственные качества, умения и навыки, которые необходимы для

всякой трудовой деятельности и без которых в процессе учебной деятельности не может формироваться и развиваться правильное отношение к учебному труду.

Поступая в школу не готовыми к обучению со стороны их отношения

ктруду, эти дети, естественно, оказываются раньше или позже не в состоянии справиться со школьными обязанностями. Они пасуют перед любыми трудностями, не могут себя заставить уделять необходимое время на выполнение домашних заданий. Небрежное, неаккуратное выполнение учебных обязанностей неизбежно ведет к плохому усвоению материала, наличию пробелов, плохим отметкам.

Вчем именно выражается несостоятельность того или иного ученика и когда она наступает, зависит от конкретных обстоятельств жизни данного ученика в школьный период и в период жизни до школы. Так, у школьника, хорошо подготовленного в интеллектуальном отношении

кобучению в школе, легко усваивающего учебный материал, неумение трудиться может сказаться позже, чем у школьника, который усваивает материал с большим трудом. Точно так же позже и иначе проявляется этот недостаток у учеников, за которыми имеется надзор в семье, в отличие от тех учеников, которые предоставлены сами себе.

Вэту же группу неуспевающих школьников часто попадают, однако, и такие ученики, у которых не сформировалось правильное отношение

кучебному труду, несмотря на то, что все предпосылки для этого формирования при поступлении в школу у них были, и они были готовы

кобучению в школе в этом отношении. Причиной неуспеваемости этих школьников является неправильная организация их учебной деятельности в школе. Мы указывали уже выше, что учебная деятельность есть деятельность трудовая и что она требует от школьников определенного отношения, а также наличия умений и навыков, характерных для всякой трудовой деятельности. Но учебная деятельность имеет также и свои специфические особенности, отличающие ее от другой какой-либо трудовой деятельности. В силу этих специфических особенностей учебная деятельность предъявляет к школьнику ряд требований, характерных именно для нее.

Всамом начале обучения возможность отвечать этим требованиям обеспечивается общей готовностью школьника к труду, о которой мы говорили выше, формирующейся еще до школы. Новые умения и новые возможности, необходимые для дальнейшего выполнения учебной деятельности, должны формироваться у школьников уже в процессе выполнения правильно построенной учебной трудовой деятельности. Происходит это следующим образом. Когда ребенок поступает в школу, перед ним впервые в его жизни в новой для него учебной деятельности

Тема 6. Типы неуспевающих школьников и пути индивидуального подхода к ним 163

появляются новые обязанности, к нему впервые начинают предъявлять новые требования. Сначала эти обязанности и требования несложны, и ребенок, готовый к обучению в школе, легко справляется с ними. Однако они растут и усложняются довольно быстро. Для выполнения этих требований уже недостаточно тех умений и возможностей, с которыми ребенок поступает в школу. Как бы хорошо ни был он подготовлен к поступлению в школу, эта готовность обеспечивает возможность отвечать только тем требованиям, которые встают перед ним в начале обучения, возможность выполнять только первые обязанности. Для того чтобы ученик продолжал успешно справляться и с более сложными и трудными задачами, встающими впоследствии в обучении, нужно, чтобы у него развились имеющиеся у него навыки и умения, а также сформировался целый ряд новых. Кроме того, более сложная учебная деятельность предполагает уже наличие у школьника определенных качеств личности, как, например, чувства долга, ответственности и старательности в учебной работе, активности и самостоятельности в ее выполнении.

Эти необходимые новые качества личности, новые умения, новое отношение к учебному труду формируются в процессе самой учебной деятельности. Но эти изменения в личности школьника происходят при определенных условиях выполнения учебной деятельности, при определенной ее организации. Решающими условиями здесь является наличие достаточной трудовой нагрузки для каждого школьника, с одной стороны, и обеспечение достаточной самостоятельности выполнения учебной деятельности, с другой.

Контрольные вопросы и задания

1.Проанализируйте типологии неуспевающих школьников, предложенные разными авторами. Что можно сказать об их основаниях?

2.Каковы психолого-педагогические основы работы со слабоуспевающими школьниками?

3.Изучите характеристики групп неуспевающих школьников, предложенные Л. С. Славиной и Н. И. Мурачковским. Обратите внимание на способы преодоления неуспеваемости у учащихся разных групп.

Раздел III ПРИЧИНЫ ШКОЛЬНОЙ

НЕУСПЕВАЕМОСТИ, СПОСОБЫ ИХ ВЫЯВЛЕНИЯ И УСТРАНЕНИЯ

Тема 7 Психологические причины общего

отставания в учении. Недостатки в развитии познавательной сферы

Подходы к пониманию причин школьной неуспеваемости в историческом аспекте.

Недостатки в развитии ощущений, восприятия, процессов внимания, памяти, мышления и воображения и трудности, возникающие в связи с ними в учебной деятельности школьников.

Трудности в обучении, связанные с несформированностью пространственных представлений у школьников.

Основные понятия для усвоения

Инертность мышления — затрудненное, замедленное переключение с одного способа решения на другой (например, после нескольких примеров на сложение ученики в примерах на вычитание продолжают выполнять сложение).

Конкретность мышления — возрастная особенность мышления, состоящая в оперировании конкретно-образным содержанием понятия или знания без отражения его на обобщенном уровне; актуализация словом конкретного образа того единичного предмета, с которым это слово прочно связалось (например, сконцентрированность на сюжетной стороне задачи в ущерб пониманию ее математического смысла).

Недифференцированность восприятия — недостаточная тонкость наблюдения, неумение подмечать малозаметные компоненты.

Неустойчивость мышления — преимущественно возрастная особенность мышления, состоящая в достаточно легком «соскальзывании» в процессе решения задачи на побочные ассоциативные связи (например, при решении задач про бабочек «соскальзывание» на обсуждение самих бабочек).

Однолинейность мышления — затруднения в анализе объекта с разных точек зрения (например, при осуществлении сравнения затрудняются сравнивать воздушный шарик и яблоко, так как один предмет съедобный, а другой нет).

Синкретичность мышления — качество детского мышления, характеризующееся слитностью и схематичностью его структуры, произвольностью

мысленного соединения наиболее броских частей, неспособностью ребенка к логическому рассуждению в связи с затруднениями в последовательном анализе частей и свойств воспринимаемого объекта (например, не вдумываясь в условие арифметической задачи, «выхватывают» цифровые данные и начинают ими манипулировать).

Фрагментарность восприятия — недостаточная полнота наблюдения, неполное выделение частей, односторонность рассмотрения свойств, действий, состояний объекта в соответствии с поставленной задачей.

Традиционно изучение школьной неуспеваемости велось и ведется с позиции выявления как факторов, негативно влияющих на успешность обучения детей, так и конкретных причин, вызывающих отставание в учении. Школьная неуспеваемость — очень сложное явление, в подавляющем большинстве случаев возникающее вследствие совместного действия нескольких переплетающихся между собой, находящихся в сложных причинно-следственных отношениях причин разного порядка. При этом внешне все выглядит порой весьма просто и на первый взгляд очень понятно: ученик плохо пишет — значит, не старается; плохо себя ведет на уроках — значит, надо наказать; не делает уроки — значит, нужно заставить; не справляется с задачами — значит, нужно еще раз объяснить. Но педагогическая практика многократно показывала, что такое упрощенное понимание причин школьных проблем детей и осуществляемые в соответствии с ним действия по устранению этих трудностей не приводят к желаемому результату, в лучшем случае несколько «ретушируя», «сглаживая» внешние их проявления.

По мере развития психологического знания, разработки теоретикометодологических основ психической деятельности, по мере проникновения во внутреннюю структурно-функциональную организацию психических процессов понимание причин школьной неуспеваемости тоже углублялось. Но одновременно оно и расширялось: все четче и яснее стало осознаваться, что на школьную успеваемость, которая отражает состояние качественных процессов такой сложной интеллектуальной деятельности, как приобретение знаний, прямо и непосредственно, а чаще косвенно и опосредованно влияет гораздо более широкий круг обстоятельств, чем этот казалось вначале.

Вначале, в историческом плане, школьная неуспеваемость рассматривалась либо как результат отсутствия у учащегося «врожденных способностей» (биогенетический подход), либо как следствие влияния «неблагоприятной» среды (социогенетический подход). Так, в 20–30-е годы прошлого века в работах советских ученых, посвященных проблемам неуспеваемости, прослеживалась ее связь с такими факторами, как половая зрелость, социальное происхождение родителей и др. Но уже в работах

известных психологов-педологов Л. С. Выготского и П. П. Блонского делались попытки рассматривать неуспевающего ученика в контексте его целостного развития.

В40–50-е годы стал преобладать педагогический аспект рассмотрения причин школьной неуспеваемости (А. М. Гельмонт, Э. И. Моносзон). Ее существенными причинами стали считаться недостатки учеб- но-воспитательной работы школы и руководства ею со стороны органов народного образования, несоответствие работы учителя характеру и задачам предмета обучения. Подчеркивалось значение уровня педагогического мастерства и роль методической подготовленности учителя.

Вэти же годы исследуются и психологические причины неуспеваемости, выделяются типы неуспевающих школьников (Л. С. Славина).

Усиливающийся в 60–70-е годы психологический аспект анализа причин школьной неуспеваемости привлек внимание педагогов и психологов к личности самого учащегося, к сформированности его как субъекта обучения и воспитания (Л. И. Божович, Ю. К. Бабанский, З. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, Л. Н. Скаткин, В. С. Цетлин). В целях предупреждения и преодоления неуспеваемости разрабатывалась концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе.

В80-е годы в центре внимания психологов оказались компоненты психологической структуры учебной деятельности (мотивационный, операционный, целевой), несформированность которых приводит к неуспеваемости (З. И. Калмыкова, А. К. Маркова, М. В. Матюхина); изучается влияние индивидуально-типологических особенностей детей на успешность их обучения (К. М. Гуревич).

Начиная с 90-х годов существенное значение в обусловливании школьной неуспеваемости придается различным и многообразным психологическим причинам, делаются попытки их систематизации и установления многозначных причинно-следственных соотношений между ними и внешним уровнем их конкретного проявления. Тем самым все ярче проявляется отход от «фельдшеризма», то есть отказ от принятия однозначной связи между внешними проявлениями школьных трудностей и вызывающими их психологическими причинами.

Упрощенный подход к пониманию причин школьной неуспеваемости родителями, а порой и учителями, стремление объяснить школьные неудачи ребенка одной понятной, многое объясняющей, по их мнению, причиной проявляется в том, что же они считают таковой. С точки зрения родителей, основными причинами неуспеваемости их детей являются: неумение найти подход к ребенку (48 %), неинтересное преподавание предмета (36 %), лень ребенка (32 %), несправедливость учителей (29 %), недостаток внимания к ребенку со стороны учителя (28%),

большие учебные нагрузки (24 %), низкая квалификация учителя (23 %). Учителя же главными причинами неуспеваемости детей считают: плохое здоровье ребенка (60 %), семейные проблемы (32 %), пассивность родителей и невнимание к детям (31 %), педагогическую запущенность (24 %), нежелание или неумение помочь своему ребенку (18 %), высокий уровень тревожности ребенка (18 %), сложность учебной программы (16,5 %), низкую самооценку учащегося (16 %). Сами же психологи в качестве причин неуспеваемости детей называют: амбиции родителей (30 %), незрелость психических функций детей (28 %), недостаточный учет индивидуальных особенностей школьников (28 %), плохое здоровье (20 %).

Можно согласиться, что вышеназванные обстоятельства играют определенную роль в обусловливании школьной неуспеваемости, однако они в подавляющем большинстве являются не причиной, а следствием действия, в первую очередь, психологических причин, среди которых самое важное место принадлежит недостаткам в развитии познавательной сферы школьников.

В первую очередь рассмотрим недостатки в развитии познавательных процессов (ощущения, восприятие, внимание, память, мышление, воображение) и трудности в учебной работе, которые они вызывают.

К недостаткам в развитии ощущений мы относим низкую чувствительность, недостаточную дифференцированность разных видов ощущений и ощущений одной и той же модальности. Значение ощущений

вучебной деятельности по усвоению различного материала чрезвычайно велико. При недостаточном уровне развития мышечно-двигатель- ных ощущений у учеников могут возникнуть трудности в письме (грязь

втетради, плохой почерк, неправильное написание букв), на уроках математики (при формировании понятия числа); при недостаточности вкусовых ощущений затрудняется формирование содержательно наполненных понятий; при недостаточном развитии обонятельных ощущений — трудности в понимании прочитанного и др.

Приведем конкретный пример. Вот небольшой отрывок из рассказа С. Лукьяненко «Профессионал»: «…Мы сидели на склоне холма. Жаркое июньское солнце гладило нас своими ласковыми лучами, ветерок нес целое море запахов. Мятлик пах легко и едва уловимо, полынь взрывалась горькой, звенящей нотой, ромашки разливали в воздухе сладкий, спокойный аромат». Здесь описаны очень знакомые летние запахи, которые легко всплывают из памяти, обонятельно насыщая воспроизводимую в воображении картину и перенося нас в приятные воспоминания о летнем дне. Но это становится возможным только тогда, когда в нашей памяти уже имеются различные и хорошо дифференци-

рованные обонятельные образы. Если же их нет, то никаких чувственных воспоминаний из памяти извлечь невозможно, и восприятие описания, например, различных явлений природы протекает формально, предстает как содержательно ненасыщенное, а потому не вызывающее никаких эмоциональных переживаний и, следовательно, не приводящее к глубокому пониманию читаемого.

В той или иной степени ощущения развиваются в процессе учебных занятий, адресующихся к чувственной сфере обучаемых — изобразительная деятельность, ручной труд, музыкальные занятия, занятия физической культурой, да и уроки чтения и письма тоже в определенной степени активизируют чувственную сферу, вследствие чего происходит некоторое ее развитие.

Развитию ощущений большое значение придавал В. А. Сухомлинский: «Мы с первых же дней школьного воспитания учим детей понимать красоту окружающего мира, природы, общественных отношений. Восприятие, осмысливание красоты — это основа, стержень эстетического образования, сердцевина той эстетической культуры, без которой чувства остаются глухими ко всему прекрасному. Мы стремимся к тому, чтобы через все сферы духовной жизни ребенка: через его умственный и физический труд, через его творчество, общественную деятельность, нравственно-эстетические отношения, дружбу, любовь — проходила красной нитью мысль: красоту надо ценить и беречь.

Мы учим детей: человек выделился из мира животных и стал одаренным существом не только потому, что сделал своими руками первое орудие труда, но и потому, что увидел глубину синего неба, мерцание звезд, розовый разлив вечерней и утренней зари, багровый закат перед ветреным днем, безбрежную даль степей, журавлиную стаю в небесной лазури, отражение солнца в прозрачных каплях утренней росы, серые нити дождя в пасмурный осенний день, нежный стебелек и голубой колокольчик подснежника, — увидел и изумился, и начал создавать новую красоту. Остановись и ты в изумлении перед красотой, в твоем сердце тогда тоже расцветет красота.

Человек стал человеком, когда услышал шепот листьев и песню кузнечика, журчание весеннего ручья и звон серебряных колокольчиков жаворонка в бездонном летнем небе, шорох снежинок и завывание вьюги за окном, ласковый плеск волны и торжественную тишину ночи, — услышал и, затаив дыхание, слушает сотни и тысячи лет чудесную музыку жизни. Умей и ты слушать эту музыку, умей наслаждаться красотой» (Сухомлинский В. А., 2002. — С. 149).

Недостаточный уровень развития эмоционально-чувственной сферы учащихся является одной из многообразных причин, приводящих

к отставанию в учении. В современном образовательном процессе имеет место крен в сторону ранней и преимущественной вербализации обучения и недостаточное развитие у детей, особенно на начальных этапах, образно-чувственной сферы. Это препятствует развитию творческой, духовно-нравственной, эмоциональной сторон личности детей, оказывает разрушительное влияние на их психическое здоровье, отрицательно сказывается в более поздние возрастные периоды. В психолого-педаго- гической литературе даже появился термин «шизоидная интоксикация» современного образования, возникающая вследствие переоценивания роли и значения в процессе обучения вербальных компонентов и недооценивания невербальных.

В то же время психологические данные свидетельствуют о важной роли эмоционально-чувственного развития детей в обеспечении успешности школьного обучения. Всестороннее развитие, обогащение (или амплификация, по А. В. Запорожцу) эмоционально-чувственной сферы учащихся представляет собой актуальную задачу школьного образования на современном этапе, так как развитие именно этой сферы учащихся является непосредственно-чувственно-эмоциональной основой для развития в дальнейшем словесно-логического и абстрактного мышления. «Способность к размышлению вырастает из способности чувствовать» (Иоганн Песталоцци).

Недостатками в развитии восприятия, включенного в процесс усвоения знаний, как считал Л. В. Занков, являются неумение подчинить восприятие поставленной задаче, фрагментарность восприятия, его слабая дифференцированность, отсутствие планомерности восприятия, низкий уровень осмысления воспринятого. Говоря о восприятии школьника, следует рассматривать его как деятельность наблюдения, роль которой в процессе усвоения знаний велика. Так, если наблюдательность хорошо развита у школьника, писал Л. В. Занков, он очень много получит от экскурсий, подметит особенности предметов на наглядных пособиях, привлекаемых к уроку, поможет «высмотреть» в слове заданную орфограмму. И наоборот, если наблюдательность плоха, школьник может смотреть «во все глаза», но увидит очень мало.

Большое значение развитию наблюдения в учебном процессе придавал и В. А. Сухомлинский, давая ученикам специальные задания, требующие не только восприятия явлений, но и их осмысления. Например, по биологии учеников просили не только наблюдать за цветением и плодоношением различных растений, но и попробовать сделать вывод о том, как зависят свойства плода от условий жизнедеятельности растения и от особенностей его размножения; внося органические и ми-