_Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость

Тема 5. Характеристика развития когнитивной сферы отстающих в учении детей 131

лов воспитания. Они показали также, каким путем при правильной системе учебно-воспитательной работы с такими учениками эти недостатки могут быть преодолены.

Однако в тех случаях, когда в процессе учебно-воспитательной работы описанные особенности своевременно не преодолены, то есть когда учитель вовремя, в самом начале обучения, не обращает должного внимания на этих детей и не организует по отношению к ним специальной системы воспитательных воздействий, в этих случаях вся учебная деятельность таких детей строится неправильно и страдает недостатками, описанными выше.

Имеющиеся данные по наблюдению и изучению неуспевающих школьников старших классов, проявляющих, по мнению учителей, неспособность к учению, дают основание предполагать, что и здесь имеется такого же рода интеллектуальная пассивность, как и у изученных в описанном исследовании школьников I класса.

В каком бы классе школы (с I по VII) ни встречались неуспевающие или слабо успевающие школьники, проявляющие в своей учебной деятельности интеллектуальную пассивность, почти всегда можно обнаружить еще с первого года их обучения изучаемые особенности интеллектуальной деятельности в той или иной форме. Собственно говоря, при изучении неуспевающих школьников, прежде всего, мы столкнулись с этой особенностью у школьников IV, V, VI, VII классов. Однако то обстоятельство, что корни неуспеваемости у этих учеников всегда тянутся с I класса, побудило сосредоточить исследование именно на первоклассниках.

Таким образом, есть все основания предполагать, что описываемые особенности учебной деятельности, приводящие к неуспеваемости, обусловлены сохранившимися с первых лет обучения и не преодоленными недостатками в интеллектуальном развитии этих школьников.

Из сказанного совершенно очевидно, что и в тех случаях, когда школьники сохраняют описываемые неправильные способы учебной деятельности в старших классах, преодолеть у них интеллектуальную пассивность также возможно.

Однако здесь надо учесть следующие два обстоятельства. Во-первых, поскольку наличие интеллектуальной пассивности бывает связано с отсутствием определенных интеллектуальных умений, эта пассивность имеет специфический характер в каждой отдельной области знаний. Поэтому и преодоление интеллектуальной пассивности, и связанное с этим повышение умственной активности в учебной работе в известной мере может осуществляться отдельно по отношению к разным

предметам учебной программы и для каждого предмета своими собственными конкретными методами.

Во-вторых, характер интеллектуальной пассивности меняется также в зависимости от того, на каком этапе обучения находится ребенок, каковы были конкретные условия обучения данного школьника, как формировалась его личность. Очень часто конкретная картина учебной деятельности этих детей в старших классах бывает различна. Поэтому и пути преодоления интеллектуальной пассивности в старших классах более сложны и многообразны.

Для школьников старших возрастов нет еще строго разработанной методики преодоления интеллектуальной пассивности по отдельным предметам и классам. Дело каждого учителя, понимающего причины происхождения интеллектуальной пассивности и пользующегося принципами, лежащими в основе способов ее преодоления, в каждом конкретном случае строить индивидуальную методику обучения интел- лектуально-пассивного ученика.

Имеющийся уже в настоящее время опыт работы показал, что преодоление интеллектуальной пассивности в какой-либо области у старших учеников возможно, если начинать с обучения иx элементарным знаниям и умениям в этой области. Иногда даже приходится обращаться к тем первоначальным знаниям и умениям, которым этих учеников обучали несколько лет тому назад, но которыми они тогда не овладели. Например, в некоторых случаях приходится возвращаться к понятиям «параллель» и «меридиан», «долгота» и «широта» (география), или к понятиям «подлежащее» и «сказуемое» (русский язык), или к приемам сложения и вычитания (арифметика), несмотря на то, что школьники обучаются уже в VI, VII или даже VIII классах.

Преодоление интеллектуальной пассивности в старших возрастах наталкивается на значительные трудности. Во-первых, очень трудно выправить пробелы или неправильно сформировавшиеся и уже автоматизировавшиеся действия и умения старшего школьника. Во-вто- рых, преодоление интеллектуальной пассивности часто наталкивается на чрезвычайное, иногда даже бессознательное упорство самих учеников, не желающих и не умеющих отказаться от способов умственной работы, ставших для них привычными. Это сопротивление становится понятным, если учесть, в течение скольких лет, дней и часов упорного труда у них вырабатывались соответственные привычки.

Надо, однако, отметить, что при настойчивости учителя ему всегда удается добиться необходимых результатов. Это объясняется тем, что интеллектуально пассивные ученики, испытывая большие трудности

Тема 5. Характеристика развития когнитивной сферы отстающих в учении детей 133

вусвоении учебного материала, затрачивая, как описано было выше, очень много труда и времени, все же не добиваются положительных результатов в своей учебной деятельности. Поэтому раньше или позже они перестают сопротивляться той перестройке, которая облегчает им труд и приводит к лучшим результатам.

Таким образом, крайне ошибочным является мнение многих учителей о том, что успеваемость таких учеников нельзя повысить и что нужно перевести во вспомогательную школу наиболее неспособных из них. Как показали исследования последних лет, только в очень редких случаях в школу попадают дети действительно неспособные или умственно отсталые, с органическим поражением мозга. У большинства же школьников трудности в учении являются только результатом неправильного умственного развития. Они не успевают или плохо учатся не потому, что вообще не в состоянии учиться лучше, а потому, что у них оказалась недостаточно развитой та мыслительная деятельность, активное участие которой необходимо в учении.

Использование описанного выше метода индивидуального обучения интеллектуально пассивных детей в младших классах как раз дает учителю возможность активно строить интеллектуальное действие ребенка. Благодаря тому что вначале оно совершается полностью внешним образом, учитель имеет возможность вносить нужные исправления и регулировать его, контролируя ход образования этого умственного действия у своих учеников.

Таким образом, относительно школьников младших классов можно утверждать, что если правильно, учитывая особенности интеллектуаль- но-пассивных учеников, организовать их обучение, учитель может ликвидировать недостатки их развития и добиться того, что они будут хорошо успевать в обычных условиях школьного обучения.

Для учеников старших классов дело обстоит значительно сложнее не только с нахождением адекватных методов преодоления интеллектуальной пассивности, но и с вопросом о том, каких именно результатов удастся здесь достигнуть.

Преодоление интеллектуальной пассивности в старших классах требует значительного времени. Поэтому не следует, конечно, думать, что

влюбом возрасте неуспевающего ученика можно превратить в хорошего ученика так же быстро, как в младших классах, но всегда можно повысить его успеваемость, заставить его активнее думать и больше использовать в учении мыслительную деятельность.

Наконец, мы хотели бы остановиться на вопросе о том, обеспечивает ли школьное обучение активное участие мыслительной деятельности ребенка на каждом этапе обучения, в каждом виде учебной работы, для

каждого ребенка. Добивается ли каждый учитель того, чтобы каждый его ученик активно думал в процессе учебной работы и не имел никакой возможности пользоваться обходными путями.

Нам кажется, что не будет преувеличением сказать, что дело здесь обстоит далеко не благополучно. Часто сама методика обучения, способы работы того или иного учителя если не стимулируют детей к использованию обходных путей, то во всяком случае дают полную возможность удовлетворяться ими тем детям, которые к этому стремятся. В этом вопросе нужно различать две стороны. Во-первых, в самой методике преподавания мы можем часто обнаружить недостаточную заботу о том, чтобы все обучение строилось, основываясь на активном мышлении учеников, и, таким образом, чтобы они не могли добиться результата никаким обходным путем (просто запомнив, действуя по трафарету). В настоящее время имеются исследования, проведенные

вЛаборатории психологии воспитания детей школьного возраста, специально посвященные вопросу возбуждения активности и самостоятельности мышления детей на уроках.

Во-вторых, не всегда уделяется достаточно внимания также и тому, что из-за индивидуальных особенностей тот или иной ученик может оказаться, в отличие от большинства класса, не включенным в активную мыслительную работу.

Очень часто при опросе учеников и проверке их работы учитель удовлетворяется наличием результатов работы, не интересуясь тем, каким путем тот или иной ученик достиг этого результата. Особенно это имеет место в младших классах, где по результатам работы трудно судить о способах ее выполнения: пользовался ли, например, тот или иной ребенок при счете правильными приемами или считал так, как описанные нами выше интеллектуально пассивные дети. Но даже

втех случаях, когда учителю удается построить педагогический процесс таким образом, чтобы дети активно размышляли, думали и рассуждали, проблема еще окончательно не решена, так как в классе могут, как мы видели, оказаться такие дети, которые в силу индивидуальных особенностей выпадают из общей работы, оказываются не включенными в активную мыслительную работу, совершаемую остальными учениками.

Возможно ли предупредить возникновение неуспеваемости в случаях, если ребенок пришел в школу не готовым к усвоению знаний? Нам кажется, что предупреждение неуспеваемости в этих случаях вполне возможно при условии, если учитель организует с этими детьми специальную работу до тех пор, пока они не окажутся в состоянии принимать участие в работе класса.

Тема 5. Характеристика развития когнитивной сферы отстающих в учении детей 135

Психолого-педагогические предпосылки повышения эффективности обучения1

(…) Задачи сегодняшнего дня нашей школы и ее ближайшего будущего требуют поиска практических и кратчайших путей использования достижений современной возрастной и педагогической психологии в учебном процессе. Как показывает наше исследование, одним из таких путей может стать выявление резервов, скрытых пока еще во многих особенностях психического развития детей и далеко не всегда использующихся в современном обучении с целью повышения его эффективности. В документах «О реформе общеобразовательной и профессиональной школы» отмечается: «Важнейшая, непреходящая задача советской школы — давать подрастающему поколению глубокие и прочные знания основ наук, вырабатывать навыки и умение применять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение. Предстоит привести в соответствие с требованиями социально-экономического и научно-техниче- ского прогресса, возрастными особенностями учащихся учебные планы, программы, учебники, учебно-наглядные пособия».

Каковы же с точки зрения психологов наиболее «трудные проблемы», свойственные организации современного школьного обучения, которые усложняют реализацию поставленных перед школой задач, плохо способствуют оптимальному психическому развитию учащихся?

Обобщая результаты нашего исследования, можно сделать следующие основные выводы.

I. В интеллектуальной сфере отмечается недостаточная сформированность самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами умственной работы. В среднем примерно для одной трети детей самостоятельное овладение элементарной, но новой умственной деятельностью при изучении даже несложного материала представляет большие трудности. Эти учащиеся действуют по образцу, на уровне узнавания, применяют старые приемы мыслительной работы и, если эти приемы не подходят, сразу отказываются от возможности самостоятельно разобраться в существе дела. У них не развиты (отчасти собственными неуспехами, отчасти тем, что перед ними не ставятся специальные задачи на поиск самостоятельных решений) умения анализировать новый учебный материал.

Даже у школьников, у которых имеются необходимые навыки анализа материала, стремление к самостоятельному его освоению, как

1В кн.: Особенности обучения и психического развития школьников 13–17 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. — М.: Педагогика, 1988. — С. 139–143, 144, 146–147, 148.

правило, наблюдается лишь в редких случаях. У учащихся преобладает установка на получение надежного результата без интереса к самому способу его получения. Они как бы стремятся угадать, понять, что нужно учителю, какой ответ он хочет услышать.

Ушкольников, особенно в младших классах (I–III), отсутствует ясное понимание того, что, как и зачем он делает, для чего выполняет то или иное задание, какую задачу (или тип задач) он в данный момент решает, существует ли обобщенный способ действия для задач этого класса. Другими словами, школьник часто не понимает, чему именно он учится в настоящий момент и как это связано с тем, что он учил раньше и что будет учить потом.

При усвоении различных предметов учащиеся со слабым развитием мысленного планирования, то есть с плохо развитой способностью действовать в уме, не в состоянии соотнести общие теоретические положения (знания, даваемые в отвлеченном виде) и конкретные описания: первые обычно воспринимаются детьми как «нагрузка», лишенная внутреннего и содержательного смысла, как то, что нужно выучить и знать, но непонятно зачем. Это приводит к тому, что учащиеся не понимают доказательств, теоретических рассуждений, выведения разного рода закономерностей, выучивают материал дословно, механически, что мешает продуктивности умственного развития.

В среднем у половины учащихся средней школы интеллектуальные умения и навыки анализа и обобщения на вербальном и образном материале развиты на удовлетворительном уровне, а у 20 % учеников VII–VIII класса обнаруживается очень слабое их развитие.

Утрети учащихся имеется неудовлетворительное развитие смысловой и образной памяти, поэтому они часто прибегают к механическому запоминанию (хотя и механическая память развита недостаточно). Многие не владеют самыми необходимыми приемами запоминания (составление плана, выделение смысловых опор, выделение главной мысли, соотнесение нового материала со старым и пр.).

В среднем 60 % учащихся VII–IX классов, как и IV–VI, в качестве основного приема работы с текстом учебника применяют чтение и пересказ. Сами учащиеся пытаются изменить свои способы, приемы работы с текстом от класса к классу, самостоятельно найти новые приемы, но эти поиски остаются стихийными и практически никем и никак не управляются.

Таким образом, основными недостатками развития интеллектуальной сферы школьников в процессе обучения можно считать несформированность у них учебной деятельности, приемов, способов, навыков интеллектуальной работы. Учащиеся слабо владеют умением конкрети-

Тема 5. Характеристика развития когнитивной сферы отстающих в учении детей 137

зировать теоретические положения, делать научно обоснованные обобщения, им легче просто воспроизвести заученный материал, но трудно осуществить сравнение, установить причинно-следственные связи, самостоятельно разобраться в незнакомом материале, сделать выводы, доказательно ответить на поставленный вопрос. Это затрудняет учение, делает его неинтересным, требующим огромного напряжения механической памяти и усидчивости, занимающим неоправданно большое количество времени, не развивает творческого потенциала школьника.

II. Анализ формирования мотивационно-потребностной сферы показал, что у многих учащихся недостаточно развиты познавательные интересы. В среднем лишь 22 % школьников средних и старших классов имеют устойчивый интерес к учебным предметам, у большинства сформированного активного интереса к учению нет.

Недостаточно интенсивно развиваются внеучебные познавательные интересы. Кружки познавательного характера посещают в среднем 17 % учащихся (с небольшими отклонениями в разных возрастных выборках), в то время как в целом в разного типа кружках и спортивных секциях занимаются в среднем до 50 % школьников.

Многие активности в собственно учебной деятельности предпочитают интеллектуальные развлечения: загадки, кроссворды, шифровки и т. п., — решение необязательных задач, выполнение заданий, не требуемых программой.

У многих школьников установлена несформированность познавательной потребности как потребности в приобретении новых знаний. Известно, что учащиеся до изучения соответствующих разделов школьной программы часто уже располагают определенными житейскими представлениями и понятиями, которые позволяют им достаточно хорошо ориентироваться в повседневной практике. Это обстоятельство в тех случаях, когда их внимание специально не обращается на связь получаемых знаний с практической жизнью, лишает многих учащихся потребности в приобретении и усвоении новых знаний, так как последние не имеют для них практического смысла.

Для значительной части учащихся (примерно 54 %) характерно преобладание ориентации не на получение знаний, а на их оценку. Центральное значение для таких школьников приобретает не сам процесс решения той или иной учебной задачи, а успешность выполнения. У ребят гипертрофирована потребность в достижении успеха, под влиянием которой нарушаются механизмы саморегуляции личности. Это может вести к тому, что в оценочных ситуациях учащиеся начинают действовать значительно хуже, чем в обычных условиях. Для них характерна боязнь сделать ошибку, ответить неправильно, причем им

важна не правильность ответа сама по себе, а именно оценка учителем ответа как правильного.

Такая ориентация на «голый» результат, гипертрофия потребности в достижении часто порождаются значительным разрывом между притязаниями учащегося и его возможностями, что ведет к конфликтному строению самооценки. Такая самооценка мешает правильно отнестись к собственным успехам и неудачам, порождает аффективное отношение к оценке собственной деятельности и отрицательно сказывается как на развитии самосознания, так и на эмоциональном самочувствии.

Нами установлено, что в среднем около 20 % учащихся проявляют устойчивую школьную тревожность. При этом она наблюдается у детей, как хорошо, так и средне- и слабоуспевающих. Эти две крайние по успеваемости группы учащихся испытывают до некоторой степени равные трудности в связи с необходимостью соответствовать как требованиям и ожиданиям окружающих, так и своим собственным притязаниям. Для отличников особую ценность приобретает именно определенный уровень успешности; отметка как «сверхценность» успешности в учебе у этих учащихся, равно как и невозможность достигнуть требуемого школой уровня у слабых, может порождать школьную тревожность.

Очень многие учащиеся не обладают достаточно развитыми качествами, необходимыми для успешного осуществления учебной деятельности: умением владеть собой, ответственностью, организованностью, трудолюбием. У значительной части не развита потребность в самовоспитании. Ребята, как правило, не стремятся изменить свой уровень саморегуляции (например, укрепить свою волю, развить определенные черты характера и т. п.). Значительная часть учащихся не включают проблемы самовоспитания в круг своих интересов и не умеют планировать свою деятельность.

Несформированность мотивации учения, недостаточная развитость познавательных интересов ведут к тому, что учение воспринимается школьниками как неприятная обязанность, порождающая в значительной части случаев отрицательные эмоции, общее негативное отношение к школьному обучению как необходимому условию получения знаний и развития личности.

Таковы основные психологические факторы, обусловливающие недостаточную эффективность процесса обучения в современной школе. На основе анализа этих факторов можно сформулировать некоторые психологические рекомендации по совершенствованию учебно-воспи- тательного процесса в VII–X классах.

Тема 5. Характеристика развития когнитивной сферы отстающих в учении детей 139

1.Для развития интеллектуальной сферы школьников, формирования самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами интеллектуальной деятельности необходимо такое структурирование программного материала, при котором учащиеся получали бы, прежде всего, представление о нем и лишь затем, после общей ориентации, переходили к специальной проработке и детальному изучению многообразных конкретных фактов, в которых эти единые для данного материала свойства действительно существуют. Предварительная ориентация детей в типизированных особенностях изучаемого предмета психологически важна для формирования у них с самого начала обобщенных знаний, позволяющих достаточно эффективно осваивать конкретный и разнообразный материал, не теряясь в его деталях и частностях и не тратя на их осмысление лишнего времени.

Учащийся должен владеть системой умственных навыков, то есть некоторых обобщенных интеллектуальных умений (воспринимать любую конкретную задачу как выражение общих зависимостей данного предмета, направленно вести ее анализ, избирательно используя имеющиеся в его опыте знания, приемы и способы действия и т. п.). Каждый предмет имеет свою специфику и предполагает свою систему способов и приемов овладения им. Важно, чтобы систематически и настойчиво сквозь каждый учебный предмет, сквозь каждую тему (и это необходимо учитывать и в программах по предметам) проводилась одна из основных линий обучения — способность выделять главное и отбрасывать второстепенное. Для этого нужно, чтобы изложение материала в учебнике или в рассказе учителя обязательно включало главные и второстепенные детали. Нельзя, как это сделано в некоторых современных учебниках, оставлять только такой материал, который нужно обязательно знать. Очень важно варьировать и второстепенные детали, учить выражать в словах не только главное, но и второстепенное, то, что не следует на первый взгляд принимать во внимание при изложении основной мысли.

Целесообразно разработать программу обучения соответствующим интеллектуальным навыкам на протяжении всех лет обучения, когда каждый навык вводится именно на том этапе обучения, на котором необходимость овладения им осознается и переживается школьником как важное условие для усвоения учебного материала.

2.Наличие активного интереса к учебным предметам определяется, прежде всего, содержанием обучения. Мотивационное воздействие может оказывать лишь тот учебный материал, содержание

которого соответствует потребностям ребенка. Так, необходимо иметь в виду, что у всех школьников имеется потребность и в новых впечатлениях, и в постоянной умственной деятельности, упражнении отдельных психических функций (мышления, воображения). У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются такие важные для будущей жизни потребности: в умственной деятельности во внутреннем плане; в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений. В подростковом возрасте отчетливо проявляются потребности в рефлексии и самооценке, в самоутверждении и самовоспитании. В юности возникает иное — острая потребность в поиске смысла жизни, в мировоззрении как системе знаний, объясняющих окружающий мир.

Поэтому при разработке тематических и поурочных планов, при подборе учебного и иллюстративного материала педагог обязан всегда учитывать характер потребностей учащихся, с тем чтобы содержание учебного материала удовлетворяло и способствовало развитию школьников.

Содержание учебного материала, конечно, должно быть вполне доступно учащимся, но в то же время материал может быть весьма сложным и трудным, чтобы вызвать активную мыслительную работу. В противном случае он не будет удовлетворять потребности учащихся в постоянном развитии психических функций (памяти, мышления, воображения) и вызывать ярких эмоций (не только положительных, но и отрицательных). «Легкий», малосодержательный учебный материал не ведет к возникновению и развитию новых потребностей. Информационно бедный материал не обладает мотивационным познавательным эффектом, не вызывает и не формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятельности. Поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, методисты, которые в основном упрощают содержание учебного материала, буквально разжевывают все сложные вопросы. Подобный путь приводит лишь к временному, сиюминутному успеху. Чрезвычайно важно, чтобы каждый ученик, в том числе и слабоуспевающий, осознал свою способность преодолевать трудности, испытал эмоциональный подъем в связи с выполнением сложной работы. При этом учебный материал должен строиться так, чтобы новая информация могла быть обязательно осмыслена с позиции прошлого знания и опыта.

Для более интенсивного развития внешкольных познавательных интересов следует рекомендовать широкую систему кружковой