_Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость

Тема 10 Психологические причины общего отставания в учении.

Недостатки в развитии произвольно-регуляторной сферы

Роль произвольно-регуляторной сферы в учебной деятельности. Трудности в обучении, вызванные недостатками в развитии произвольно-регу- ляторной сферы.

Структура системы саморегуляции и учебные трудности, вызванные несформированностью ее отдельных звеньев.

Гиперактивное поведение школьников как проявление дефицита процесса произвольной саморегуляции.

Основные понятия для усвоения

Гиперактивность — болезненно повышенная двигательная активность ребенка.

Дифференцированность кинестетических ощущений — уровень развития психомоторной сферы, позволяющий субъекту различать минимальные изменения силы мышечно-двигательного напряжения.

Зрительно-двигательные координации — согласование точности движений руки в заданных координатах пространства листа бумаги и контролирующей функции зрительного анализатора.

Микромоторика — система произвольных движений, малых по амплитуде, длительности и степени мышечного напряжения.

Произвольность — сознательная регуляция субъектом психических актов на основе имеющейся у него потребности в достижении цели как образа предвосхищаемого результата.

Психомоторные процессы — сложная системная организация микро- и макродвижений человека в динамике соотношения их силовых, пространственных и временных компонентов, осуществляемых высшими отделами двигательных центров коры головного мозга под контролем его аналитико-синтетической деятельности.

Самоконтроль — осознание и оценка субъектом собственных действий, заключающаяся в сличении, анализе и коррекции отношений между целями, средствами и последствиями действий.

Саморегуляция — регуляция самой личностью своего состояния. Самостоятельность — волевое свойство личности, способность систе-

матизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного руководства и практической помощи извне.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) — особенности поведения ребенка, состоящие в повышенной двигательной и вербальной активности, импульсивности, характеризуются коротким промежутком сосредоточения внимания.

Учебная деятельность — это произвольный, преднамеренный и целенаправленный процесс, имеющий четко определенный результат: усвоение учащимися конкретного знания. Достижение этого результата является показателем успешности учебной деятельности. В силу ее произвольности при выполнении учеником любого учебного задания включаются его процессы саморегуляции и самоконтроля, функционирование которых обеспечивает достижение результата учения

всоответствии с поставленной задачей и конкретными условиями ее выполнения. От степени совершенства процессов саморегуляции зависит успешность и продуктивность любой произвольной активности человека, в том числе и деятельности по усвоению знаний.

Недостатки произвольно-регуляторной сферы школьников могут вызывать у них значительные трудности в обучении, например такие, как подмена задачи учителя своей, по-своему сформулированной и понятой, а то и вовсе другой задачей; некачественным выполнением учебных заданий; невыполнением в полном объеме всех условий задания и требований учителя; неумением замечать свои ошибки; несоблюдением правил поведения в школе и на уроках.

Впсихологических исследованиях, посвященных изучению строения и функционирования процесса саморегуляции (О. А. Конопкин с сотрудниками, 1980–1995), были описаны ее последовательные звенья и роль каждого звена в осуществлении человеком различных видов и форм произвольной целенаправленной деятельности. Как и в отношении любой другой произвольной деятельности, качество результата учения во многом зависит от того, насколько полноценно функционирует каждое звено

вструктуре процесса саморегуляции деятельности. Любой дефект в работе процессов саморегуляции (недостаточная реализация какого-либо компонента регуляторной функции либо недостаточно хорошо сложившиеся связи между разными компонентами этой системы) негативно сказывается на качестве выполняемой деятельности.

Внесколько упрощенном виде строение процессов саморегуляции

вотношении учебной деятельности можно представить как состоящее из следующих звеньев:

1)принятие цели (учебной задачи);

2)выделение и осознание условий, необходимых для достижения данной цели;

3)непосредственное выполнение задания;

4)соотнесение полученного результата с заданным;

5)исправление ошибок и внесение изменений в систему саморегулирования.

Рассматривая особенности произвольно-регуляторной сферы у школьника, мы будем это делать в отношении основных видов произвольной учебной активности учащихся, таких как саморегуляция интеллектуальной деятельности, сенсомоторной деятельности (двигательный навык письма) и саморегуляция поведения в школе и на уроках (соответствие общепринятым правилам).

Сначала рассмотрим, как проявляется в учебной деятельности несформированность каждого звена процесса саморегуляции.

Принятие учащимся конкретной учебной задачи, поставленной перед ним учителем или в процессе самостоятельного овладения учебным материалом, является необходимым условием учебного процесса вообще. Принятие и выполнение учеником различных изменяющихся по сложности и характеру учебных заданий в системе общего предметного содержания и есть постепенное восхождение ребенка к знанию, упорядоченному и систематизированному. Поэтому должно быть безоговорочное принятие учащимся учебной цели. Однако встречаются случаи, когда учебная задача, сформулированная учителем, не принимается школьником, а произвольно переформулируется им или подменяется другой задачей. Чаще это имеет место у первоклассников-малолеток, хотя в том или иной виде может встречаться и у более старших учащихся. В целом это свидетельствует о незрелости, несформированности у школьника на достаточном уровне произвольной сферы в целом. Например, задание учителя перерисовать как можно точнее домик ребенок подменяет своей задачей и рисует автомобиль. В этом случае можно говорить о несформированности процессов саморегуляции у учащегося и о практической невозможности в данном раннем возрасте целенаправленного школьного обучения, а также о его низкой эффективности у учащегося более поздних лет обучения.

Следующее звено процесса саморегуляции, содержанием которого является выделение и осознание условий, необходимых для достижения данной цели, по сути представляет собой когнитивную обработку учебной информации. Так, на этом этапе нужно соотнести заданную цель с конкретными условиями выполнения, проанализировать их, сопоставить

вразных отношениях, извлечь из памяти образы-эталоны и др., то есть осуществить необходимые умственные и мнемические действия. Качественное выполнение этого звена процесса саморегуляции, функционально тесно связанного с общим когнитивным развитием школьника, весьма существенно отражается на общем результате учебной деятельности.

Значительное влияние на звено процесса саморегуляции, связанное с непосредственными исполнительскими действиями, оказывает степень сформированности психомоторной сферы школьника. Качество различных поделок на уроках ручного труда, письменных работ, рисунков учащихся зависит, в том числе, и от того, на каком уровне сформированы у них зрительно-моторные координации, насколько тонко могут школьники дифференцировать свои мышечные и двигательно-кинестетиче- ские ощущения, от развития микромоторики в целом. Именно в этом звене наиболее очевидным, зримым и наглядным образом проявляются качественные особенности самого процесса саморегуляции, его полноценность или недостаточность, а также недостатки в сформированности его когнитивной составляющей. Трудность в этой части состоит в том, чтобы отделить недостатки когнитивного развития от недостатков собственно регуляторных процессов.

Важным звеном общего процесса саморегуляции является контроль за текущими, промежуточными, результатами выполнения задания, а также оценка соответствия или рассогласования конечного результата с заданным, то есть этап самоконтроля. Для его осуществления требуется достаточный уровень сформированности когнитивных процессов — мыслительных операций анализа и сравнения, внимания, памяти различного вида и модальности. Это звено процесса саморегуляции у учащихся часто сформировано недостаточно. Об этом свидетельствует хорошо известное явление, когда ученики затрудняются находить ошибки в собственной работе и без труда обнаруживают их

вработе своего соседа по парте. Да и само по себе наличие ошибок говорит об отставании процесса самоконтроля от хода выполнения задания, в то время как во избежание их самоконтроль всегда должен опережать его реальное выполнение.

Инаконец, заключительное звено процесса саморегуляции связано не просто с исправлением замеченных ошибок, но и с внесением изменений в саму систему саморегулирования, в то ее звено или звенья, которые оказались недостаточно сформированными и функционируют на низком уровне, сказываясь отрицательно на конечном результате деятельности. Так, это может быть целенаправленное когнитивное развитие учащегося с целью повышения качества анализа условий, необходимых для выполнения предложенного задания (вто-

рое звено), или совершенствование сенсомоторной деятельности школьника для лучшего исполнения графической или предметной составляющей задания (третье звено), либо специальная работа по развитию умения осуществлять контролирование собственных действий (четвертое звено).

Применим описанную выше структуру процесса саморегуляции к некоторым учебным заданиям и поясним сказанное.

А. Выполнение учебного задания нарисовать бусы, соблюдая ряд требований к рисунку.

1.Принятие этого задания учеником состоит в том, что школьник будет рисовать именно бусы, а не что-либо другое.

2.Усвоение конкретных требований к рисунку: рисовать на заданной нитке, в количестве 5 бусинок, разного цвета, круглой формы, расположить бусинки так, чтобы нитка проходила через их середину и чтобы средняя бусинка была синего цвета.

3.Выполнение задания, соотнося заданную цель с конкретными условиями выполнения (размер листа бумаги, имеющиеся цветные карандаши, наличие карандаша синего цвета, определение размера бусинок и их расположения на нитке).

4.Контроль за полнотой принятия всех шести условий выполнения задания (замечает ли сам ребенок, все ли требования к рисунку были им соблюдены).

5.Мысленное сличение с заданным результатом, выявление несоответствий в соблюдении требований к рисунку, выполнение корректировочных действий.

Анализируя качество выполнения последовательно каждого звена, можно выявить то звено процесса саморегуляции, которое сформировано недостаточно.

Б. Выполнение учебного задания написать заданное слово.

1.Принятие этого задания учеником состоит в том, что школьник будет писать именно это слово, а не другое.

2.Для его написания нужна сенсомоторная готовность руки к письму, нужно извлечь из памяти зрительно-двигательный образ каждой составляющей его буквы и этого слова в целом.

3.При непосредственном его написании требуется следить за правильностью написания каждой буквы, правильностью их следования друг за другом в данном слове, соблюдением нужных орфографических правил, за соблюдением рабочей строки, за степенью нажима на ручку или карандаш.

4.Проверка правильности написания слова, нахождение ошибок.

5.В случае ошибочного написания — обращение к когнитивной составляющей и отработка соответствующих элементов; при некрасивом написании, неадекватном нажиме требуется совершенствование психомоторных процессов.

В. Выполнение учебного задания решить арифметическую задачу.

1.Ученик решает предлагаемую арифметическую задачу (принятие цели).

2.Школьнику необходимо осуществить анализ всех условий данной задачи и соотнести их с тем, что требуется найти, то есть с вопросом задачи, отнести ее к определенному типу, актуализировать обобщенный способ ее решения, осуществить мысленное планирование вычислительных действий.

3.Последовательная запись выполняемых действий и произведение вычислений.

4.Сравнение полученного результата с ответом в учебнике или с результатами решения задачи учителем.

5.В случае наличия ошибок следует соотнести их характер с одним или несколькими звеньями процесса саморегуляции и наметить конкретную их коррекцию.

Г. Применение структуры процесса саморегуляции к поведенческому уровню.

1.Учебная задача — правила поведения на уроке.

2.Учащемуся необходимо усвоить, что для того, чтобы спросить о чем-либо учителя или ответить на его вопрос, обращенный ко всем ученикам, нужно поднять руку.

3.Во время урока перебивает учителя, выкрикивает с места, спрашивает, не поднимая руку.

4.Считает такое поведение нормальным либо говорит, что ему очень хотелось ответить, а учитель его не спрашивал.

5.Обещает, что все понял и больше так вести себя не будет.

Анализ этой ситуации требует обращения, прежде всего, к третьему звену процесса саморегуляции, связанному с непосредственным выполнением задания, так как основная проблема видится именно здесь.

Вчем причины такого поведения? Одна из них может быть связана

сособенностями темперамента школьника, а именно: холерическим темпераментом. Как известно, людям с таким темпераментом трудно сдерживать свои эмоции, владеть своим поведением в силу быстро воз-

никающего и достаточно сильного возбудительного процесса. Другая причина может состоять в недостатках воспитания школьника, в отсутствии навыков сдерживающего поведения, недостаточности развития волевых процессов. Поэтому прежде чем вносить изменения в работу процессов саморегуляции данного ученика, нужно определить конкретную причину такого поведения и лишь затем наметить пути ее коррекции: рекомендации учителю по учету в процессе обучения темпераментальных особенностей школьника и педагогической помощи ему в овладении своим поведением или проведение психолого-педаго- гической работы по формированию у учащегося волевых качеств.

Школьники с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью

Особую группу школьников с недостатками в развитии произвольнорегуляторной сферы составляют дети без выраженных органических повреждений мозга, но характеризующиеся повышенной двигательной и вербальной активностью, импульсивностью поведения, невозможностью длительного сосредоточения внимания. Это дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). По разным данным, таких детей от 3,5 до 9 %, что является достаточно высокой распространенностью; гиперактивных мальчиков больше, чем девочек (22 и 10 %). В массовом школьном обучении такие гиперактивные ученики квалифицируются как недисциплинированные, однако при внимательном рассмотрении оказывается, что их недисциплинированность носит болезненный характер.

Внешне поведение гиперактивного ребенка состоит в том, что он никогда не сидит долго на одном месте, без причины вскакивает из-за стола, размахивает руками и ногами, смотрит по сторонам, смеется над каждым пустяком, постоянно разговаривает, не обращает внимания на замечания учителя. На уроках он с трудом дожидается своей очереди, чтобы ответить, перебивает других, не выслушивает до конца вопросы, отвечает на них невпопад. Гиперактивный ребенок часто конфликтует с одноклассниками, берет без спроса чужие вещи, шумит в классе, отвлекает окружающих. Его характеризует большая умственная подвижность: он долго не может заниматься одним и тем же делом — принявшись за чтение, бросает его и начинает писать, вскоре бросает и его и переходит к следующему занятию.

Трудности в учебной работе у гиперактивных школьников, их достаточно невысокая школьная успеваемость обусловлены не их низкими учебными способностями, поскольку часто такие дети характеризуются

хорошим уровнем интеллектуального развития. Главная их проблема состоит в том, что они не могут сами организовать и завершить свою работу, из-за трудностей с сосредоточением внимания навыки чтения и письма формируются у них значительно хуже, что само по себе создает определенные трудности в обучении, письменные работы выполняются ими неряшливо из-за отсутствия усидчивости, с ошибками из-за невнимательности. Другими словами, эти дети имеют трудности в осуществлении процесса саморегуляции, проявляющегося в затруднении осуществления как процесса самоконтроля, так и сдерживающих влияний со стороны своей двигательной системы.

Непосредственной причиной гиперактивности и нарушения внимания называют минимальные мозговые дисфункции (ММД), то есть множество микроповреждений мозговых структур, возникающих вследствие мозговой травмы, асфиксии новорожденных и др. ММД, локализованные в области подкорковой мозговой структуры ретикулярной формации, отвечающей за двигательную активность, выраженность эмоций, могут приводить ее в перевозбужденное состояние, к дисбалансу процессов возбуждения и торможения. А это, в свою очередь, обусловливает двигательную расторможенность.

Свозрастом проявления гиперактивности постепенно уменьшаются,

ак 12–14 годам почти исчезают, но некоторая суетливость, импульсивность реакций остается. Дефицит же внимания сохраняется практически на всю жизнь.

Диагностика СДВГ базируется на ряде критериев. Для постановки диагноза необходимо наличие:

1)шести или более из перечисленных симптомов невнимательности, которые сохраняются у ребенка на протяжении как минимум шести месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам.

1.Часто неспособен удерживать внимание на деталях; из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, в выполняемой работе и других видах деятельности.

2.Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр.

3.Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.

4.Часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемых инструкций и справиться до конца с выполнением уроков, домашней работы или обязанностей на рабочем месте (что никак не связано с негативным или протестным поведением, неспособностью понять задание).

5.Часто испытывает сложности в организации самостоятельного выполнения заданий и других видов деятельности.

6.Обычно избегает вовлечения в выполнение заданий, которые требуют длительного сохранения умственного напряжения (например, школьных заданий, домашней работы).

7.Часто теряет вещи, необходимые в школе и дома (например, игрушки, школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие инструменты).

8.Легко отвлекается на посторонние стимулы.

9.Часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях;

2)шести или более из перечисленных симптомов гиперактивности и импульсивности, которые сохраняются на протяжении по меньшей мере шести месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам.

Гиперактивность

1.Часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, крутится, вертится.

2.Часто встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте.

3.Часто проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо.

4.Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге.

5.Часто находится в постоянном движении и ведет себя так, «как будто к нему прикрепили мотор».

6.Часто бывает болтливым.

Импульсивность

7.Часто отвечает на вопросы не задумываясь, не выслушав их до конца.

8.Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.

9.Часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в беседы или игры).

Для диагностики синдрома дефицита внимания с гиперактивностью используют критерии Американской Психиатрической Ассоциации (1987) в модификации В. Р. Кучмы и И. П. Брязгунова (2000). По крайней мере, 8 из 14 признаков должны быть в наличии для постановки диагноза. Их проявление в возрасте до 7 лет и длительность

втечение не менее 6 месяцев обязательны.

1.Суетливые движения руками и ногами, или, сидя на стуле, извивается (у подростков может быть субъективное чувство нетерпеливости).

2.С трудом остается на стуле при выполнении каких-либо заданий.

3.Легко отвлекается на посторонние стимулы.

4.С трудом ожидает очереди для вступления в игру.

5.Отвечает на вопросы, не подумав, и раньше, чем вопрос закончен.

6.С трудом исполняет инструкции других.

7.С трудом удерживает внимание при выполнении заданий или в игровых ситуациях.

8.Часто переключается от одного незаконченного дела к другому.

9.Во время игр беспокоен.

10. Часто чрезмерно разговорчив.

11. В разговоре часто прерывает, навязывает свое мнение, в детских играх часто является «мишенью».

12. Часто кажется, что не слышит, что сказано ему (ей).

13. Часто теряет предметы и вещи, необходимые для работы дома или в классе (игрушки, карандаши, книги и др.).

14. Игнорирует физическую опасность и возможные последствия (например, бежит по улице «без оглядки»).

Тексты для самостоятельного изучения

Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности1

Диагностика свойств саморегуляции

С целью диагностики свойств саморегуляции нами был разработан соответствующий опросник. Опросник явился достаточно эффективным и не требующим специального аппаратурного обеспечения средством получения информации об особенностях программирования испытуемыми своих усилий.

Система саморегуляции у учащихся не всегда может быть оценена как полная, достаточная, соответствующая требованиям той деятельности, которую они осуществляют. Поэтому анализ представлений учащегося о своей саморегуляции и сопоставление самооценок учащихся и оценок экспертов (преподавателей, мастеров) полезны для

1В кн.: Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 6. — М.: Знание, 1986. — С. 39–40, 73–78.