_Локалова Н.П., Школьная неуспеваемость

Часто конфликт возникает из-за отказа Тани дать товарищу что-нибудь из вещей, игрушек или учебных пособий или же из-за нежелания ответить на какой-нибудь обращенный к ней вопрос, сделать что-нибудь для товарища и т. п. Отказывает Таня грубо, часто с криком и бранью по отношению к обратившемуся к ней ребенку. (…)

Другая группа конфликтов имеет совершенно иной характер. И здесь конфликты вызываются разнообразными поводами. Частым поводом является полученная ею плохая отметка. Плохая отметка вызывает у Тани сильные переживания. Она плачет, замыкается, отказывается включаться

вжизнь класса. Нередко, увидев двойку в тетради или дневнике, она немедленно может порвать их или швырнуть в лицо учителю. Так же она ведет себя часто и при обнаруженной в тетради ошибке. (…)

Но особенное внимание вызывает не столько сам факт конфликтов, сколько то, как реагирует девочка на эти конфликты: она обижается, проявляет упрямство и негативизм.

Таня очень обидчива. Поводом для обиды бывают полученные ею замечания, любой конфликт, плохая отметка или даже отметка ниже той, на которую она рассчитывала. Ее обидчивость проявляется в том, что она плачет, надолго выключается из общей жизни (отказывается от занятий, еды, развлечений), перестает разговаривать, отвечать на вопросы или же отвечает грубо.

Во время конфликтов Таня проявляет упрямство, негативизм, заносчивость. Ее трудно в это время уговорить, заставить что-нибудь сделать, подчиниться требованию, выполнить задание, принять участие

вобщей работе. Она стремится скрыть от товарищей или взрослых, которые не были свидетелями конфликта, и самый конфликт, и последовавшее за ним наказание. Например, если ее, наказав, не взяли на экскурсию, в театр, кино, на прогулку, она говорит: «Я сама не пошла», «Неохота идти», «Чего я там не видела», «Я читать хочу» и т. д. Больше того, часто, чтобы предупредить наказание, она сама заранее отказывается от общего дела или удовольствия. (…)

Таня учится средне. По арифметике у нее чаще всего бывают «тройки», по русскому языку — «четверки», за письмо она, как правило, получает «пятерки». Таня хорошо относится к учению, очень хочет хорошо учиться и получать только хорошие оценки. Получив «пятерку» или даже «четверку», она не скрывает своей радости: краснеет, улыбается, сияет, сообщает окружающим. Но каждая плохая отметка, как мы указывали, доставляет девочке много неприятных переживаний.

Таня старательная и добросовестная девочка — сразу же со звонком она включается в работу, выполняет все задания без напоминаний, не отвлекаясь. Работает она старательно, пишет аккуратно, тщательно выполняя

все, что от нее требуется. Ее черновики очень чистые и аккуратные, она может по собственной инициативе переписать задание (если в нем обнаруживается ошибка) не только в тетради, но и на черновике. (…)

Однако старательно и добросовестно Таня работает только до тех пор, пока она умеет выполнить задание, пока не натолкнулась на трудности, которые не умеет и даже не стремится преодолеть самостоятельно. Как только она не знает, как выполнить задание (не умеет решить задачу, испытывает затруднения при выполнении грамматического упражнения), она прекращает работать над учебным материалом. Всего, что связано с активной интеллектуальной работой, она избегает, вместе с тем тщательно, добросовестно и упорно выполняет все виды механической учебной работы. (…)

Интеллектуальные возможности Тани не очень велики. У нее слабое умственное развитие, бедная речь, небольшой круг представлений, она мало читает и не любит читать.

У нее отсутствуют и правильные навыки и приемы учебной работы, имеется привычка заучивать материал без понимания, выполнять упражнения, не выучив правила, на которые они даны, и даже не зная, на какое они правило, она старается вспомнить, как решается данная задача, вместо того чтобы подумать над ее решением, и т. п. (…)

Итак, очевидно, что в связи с учением у Тани имеется повод для возникновения аффективных переживаний: с одной стороны, она любит учение, хочет учиться, стремится к хорошим отметкам; с другой стороны, ее возможности и способности препятствуют этому. Несмотря на это, описанные выше аффективные переживания девочки, очевидно, не связаны с учением. (…)

Итак, наше предположение заключается в следующем: сложившиеся у Тани еще в детском доме отрицательные привычные формы поведения вызывали у товарищей девочки и взрослых в школе-ин- тернате отрицательное к ней отношение и лишили ее привычного тепла, ласки, любви, уважения, то есть такого отношения, которое стало ее потребностью и создало высокий уровень притязаний и высокую самооценку. Изменение этих взаимоотношений в худшую для Тани сторону привело к возникновению аффективных переживаний. Неудовлетворенность потребности в определенных взаимоотношениях означала для нее и неудовлетворение ее потребности в высокой самооценке. Эта ситуация вызвала стремление не допустить в сознание как самый факт плохих взаимоотношений с детьми, так и причину этих взаимоотношений.

Возникшие у Тани аффективные переживания и связанные с ними аффективные формы поведения, присоединяясь к имеющимся у нее

отрицательным привычкам поведения, привели к тяжелому положению девочки и в детском коллективе, и среди взрослых. (…)

…В начале обучения девочки в IV классе с ней была проведена специальная педагогическая работа, построенная на основе указанного выше предположения о причинах, вызывающих у нее аффективные переживания. Надо было наладить взаимоотношения Тани с детьми, а для этого необходимо было добиться исчезновения у нее тех отрицательных форм поведения, которые мешали установлению этих взаимоотношений. Об остальном можно было не беспокоиться. Положительные качества девочки быстро должны были помочь ей завоевать

илюбовь, и уважение товарищей.

Всоответствии с этим и строилась работа, которая началась с того, что перед Таней была поставлена задача овладеть своим поведением

ипреодолеть целый ряд отрицательных привычек. В беседах Тане объяснялось и показывалось (каждый раз на конкретном анализе конфликта), в чем причина ее конфликтов с детьми, и разъяснялось, каким образом она может их избежать.

Шурик А.

В педагогической характеристике Шурика, ученика III класса, отмечается, что во взаимоотношениях и с детьми и со взрослыми он проявляет большую неровность в поведении. Шурик упрям, очень обидчив, груб со взрослыми и детьми, вспыльчив, часто конфликтует, ссорится и дерется. Но иногда он спокоен, послушен, ласков, старается помочь товарищам, охотно выполняет просьбу или требования взрослых.

Та же неровность отмечается и в его реакции на получаемые отметки. Нередко он как будто бы совершенно равнодушно относится к плохим отметкам, не проявляет ни недовольства, ни несогласия с оценкой учителя, но часто неудачи в учении переживаются им очень бурно. Он протестует, грубо спорит с учителем, плачет и иногда доходит даже до истерики.

Наблюдения за поведением мальчика подтвердили данные педагогической характеристики. Действительно Шурик часто бывает спокоен

ивесел, но нередко это состояние сменяется другими формами поведения. Он очень обидчив. Обижается на замечания, насмешки и реплики, которые часто получает из-за своей медлительности, неуклюжести

инеумелости. Тогда он замыкается, становится угрюмым, молчаливым, упорно не отвечает на вопросы, иногда громко плачет, часто уходит из комнаты, его нельзя заставить объяснить причину своей обиды. У него проявляются также и неадекватные формы поведения, выражающиеся в том, что он никогда не сознается в своей ошибке, не признает себя

виновным, упрямо настаивает в споре на своем мнении, даже когда всем ясна нелепость его утверждений. Если во время конфликта он отказался выполнить какое-либо требование воспитателя, его и потом очень трудно, почти невозможно заставить выполнить это требование.

Нередко обидчивость проявляется и в том, что он грубо возражает воспитателям и детям в ответ на замечания. Кроме того, с детьми он часто в этих случаях начинает драку. Как правило, зачинщиком ссор и драк с детьми является он. Дерется он яростно, неистово, во время драки злится, возбуждается. Физически он силен и в драках обычно побеждает. Драки

иконфликты у него происходят не с каким-нибудь определенным ребенком, а со всеми мальчиками по очереди или с несколькими сразу.

Таким образом, из наблюдений видно, что аффективные формы поведения возникают у Шурика в основном как ответная, часто неадекватная реакция на появившееся у него переживание обиды. (…)

Объективно взаимоотношения Шурика с другими детьми нельзя назвать хорошими. (…) Хотя особенно резко отрицательного отношения к Шурику дети не проявляют, но почти все они относятся к нему равнодушно, у него нет друзей и нет детей, которые бы к нему хорошо относились. На вопросы о том, какой Шурик мальчик, плохой или хороший, кто с ним дружит, любят ли его ребята, дети отвечали: «А он не плохой, не хороший, так себе, только дерется, когда разозлится», «Он ничего мальчик, когда не злится», «Он злится часто, дерется — он сильный, а так ничего себе, не плохой», «Никто с ним особенно не дружит, все с ним играют», «Шурика не то что любят, а так все с ним играют»

ит. п. (…) Эти материалы… дают право сделать вывод о том, что у Шурика не сложились правильные взаимоотношения с товарищами.(…)

Итак… можно предположить, что у Шурика аффективные переживания возникают в связи с его положением в коллективе, причем в основном они связаны с его взаимоотношениями с товарищами. Следовательно, можно думать, что в этой области не удовлетворены потребности, имеющие для мальчика очень большое значение и порождающие у него более высокие притязания, чем те, которые он в состоянии удовлетворить.

Шурик учится в общем плохо. Хотя во всех четвертях, за редким исключением, он получает удовлетворительные отметки, у него много текущих «двоек». …Анализ учебной деятельности Шурика, его сообразительности, способностей, способов и приемов учебной работы, с одной стороны, и отношения к учению, прилежания, умения трудиться — с другой, показали, что основная причина недостаточно высокой успеваемости заключается в его неумении трудиться, в нежелании и неумении совершить трудовое усилие, преодолевать трудности, то есть в данном случае мы имеем дело с тем, что обычно называют ленью в учении. (…)

Шурик хочет хорошо учиться, «тройка» его не устраивает. Он хочет этого потому, что «это хорошо, когда будешь хорошо знать», «мама рада и не будет наказывать».

Итак, Шурик учится плохо, учиться лучше ему трудно, хотя он этого очень хочет.

Каковы же его притязания и самооценка в учебной деятельности?

Вбеседе мальчик проявляет повышенный уровень притязаний, завышенную самооценку и неадекватное объяснение своих неуспехов: он не доволен своими отметками и считает, что может учиться лучше. Причину недостаточно хорошей успеваемости видит в случайных вещах: то в том, что «не постарался», то в том, что «торопился», то в том, что «был невнимательным». Он убеждает экспериментатора, что он случайно получил «двойку» за диктант или «тройку» за решение задач: «не успел переписать», «не посмотрел, что написано на доске» и т. п. Он без колебаний заявляет, что сумеет учиться на «четыре» и «пять». Не все дети ведут себя так, очень многие из них при аналогичной ситуации прямо говорили о том, что им «трудно дается учение», признавали, что они делают ошибки в диктанте, что они не знают правил, плохо читают и т. д. (…)

Таким образом, в учебной деятельности, так же как и в области взаимоотношений с товарищами, у Шурика обнаруживается, правда, не очень ярко выраженное, расхождение между плохой успеваемостью, обусловленной соответствующими возможностями, повышенными притязаниями и скрытой неуверенностью в себе. А это расхождение, согласно нашей гипотезе, является источником аффективных переживаний. (…)

Итак, наша гипотеза о причинах возникновения и процесса протекания аффективных переживаний Шурика заключается в следующем.

Жизнь до школы-интерната сформировала определенный облик мальчика. И в семье, и в детском саду Шурика любили за спокойный, веселый, уравновешенный характер, к нему предъявляли сниженные требования, помогали выполнять его обязанности; в результате он стал добродушным, ленивым, неумелым мальчиком. Он привык к спокойной жизни, к отсутствию таких требований, которые ему трудно выполнить.

Вшколе-интернате образ жизни Шурика резко изменился, на что Шурик и дал аффективную реакцию. В процессе жизни в школе-интернате аффективные состояния у мальчика не исчезли, потому что его завышенные притязания и самооценка все время поддерживались матерью.

Таким образом, аффективные состояния у Шурика возникли и поддерживались тем, что он не мог справиться с теми требованиями, которые к нему предъявила школа-интернат. Это нарушило то спокойное существование, которое было у него все предшествующие годы и в семье, и в детском саду.

В противоположность многим из изученных детей аффективные переживания Шурика возникли не потому, что он не мог добиться того,

кчему он сам стремится, а оттого, что он не мог выполнить те требования, которые к нему предъявляли и учителя, и детский коллектив, и мать. Эти требования оказались выше его возможностей. В данном случае необходима была значительная перестройка личности мальчика. Однако по целому ряду обстоятельств педагогическая работа с Шуриком по преодолению у него аффективных состояний не могла быть проведена, а длительное существование таких состояний привело уже

кформированию целого ряда других отрицательных черт: озлобленности, грубости, замкнутости, скрытности.

Женя Б. (III класс)

…По данным воспитателей, Женя очень часто является зачинщиком ссор, драк и перебранок. Он очень обидчив и плаксив. Проведенные наблюдения показали, что поводы для ссор, конфликтов и обид бывают самыми разнообразными. Основная причина — неуспех в учении и неудовлетворенное стремление Жени быть всюду первым; первым получить тетрадь, книгу, одежду, игрушку и т. п. Так, например, он хочет стать в строй первым, хотя по росту его место почти в конце. Дети его не пускают, он дерется, плачет и упорно стремится занять первое место в строю. Если ему это не удается, он сознательно задирает товарища, стоящего впереди него, толкает или даже бьет, и снова возникают драка и конфликт. Несмотря на то что Женя физически слабее большинства товарищей по классу, он без конца задирает товарищей, а потом плачет. Частой причиной конфликтов являются также справедливые замечания товарищей по поводу того, что он нарушает установленный режим в классе, столовой, спальне. И в этих случаях он надувается, плачет, грубо возражает товарищам, нередко лезет в драку. Он обижается, плачет и даже грубо возражает учителям и воспитателям, когда получает плохую отметку.

Такое поведение Жени дало основание предположить, что у него имеются аффективные переживания…

Личные взаимоотношения с другими детьми у Жени объективно плохие. (…)

Из бесед с детьми совершенно ясно, что Женя не пользуется любовью среди товарищей, однако особенно плохого отношения к нему никто из детей не проявил. (…)

Однако, несмотря на равнодушное отношение товарищей, из беседы с Женей выясняется, что он вполне удовлетворен своими взаимоотношениями с другими детьми. (…) …у Жени отсутствуют неадекватность и противоречия в области взаимоотношений с товарищами. Он удов-

летворен тем, как сложились эти взаимоотношения, и не стремится к другим. Это дает повод считать, что и аффективные переживания в этой области у мальчика отсутствуют. (…)

Изучение учебной деятельности Жени показало следующее. В III классе Женя получает в основном удовлетворительные отметки. Все четвертные отметки «тройки», но в дневнике и тетрадях нередко встречаются «четверки». Учительница на уроках часто хвалит мальчика и очень его поощряет.

Как же относится Женя к своей успеваемости, как он оценивает свои успехи, к чему он стремится в учении, на что претендует и каковы его возможности?

Изучение показало далее, что у мальчика отсутствуют учебные интересы и что он не любит самый процесс учения. Учебная деятельность является для него скучной, неинтересной и …очень тяжелой обязанностью. Его отношение к учению и школе, прежде всего, выявилось в беседе, в которой из его ответов на прямые и косвенные вопросы выясняется, что учиться он не любит, что учиться «скучно», «неинтересно», что он любит школу за то, что «там с ребятами весело», «играть хорошо», «ребят много». (…)

Возможности Жени в учении очень невелики. У мальчика низкое умственное развитие, представления об окружающем спутаны, на многие вопросы из тех, которые не затрудняют его одноклассников, он вообще не в состоянии дать ответ. Речь бедная, невыразительная, запас слов маленький. Женя не может выполнить самостоятельно почти ни одного задания. Он ждет, пока ему помогут или пока он получит возможность списать у товарища. Самостоятельно Женя решает примеры и задачи всегда неправильно. Нередко можно было наблюдать, как ему приходилось переделывать решение примеров или задач по пять раз, так и не добившись правильного решения. Очень много ошибок отмечалось и при выполнении упражнений по русскому языку. Техника чтения, несмотря на то, что мальчик учился в III классе, очень слабая. Женя плохо пересказывает текст, не улавливает главной мысли, многое забывает, плохо понимает содержание. (…)

Однако Женя проявляет в учебной деятельности довольно высокую (по сравнению со своими возможностями), правда, очень неустойчивую самооценку. В беседе он утверждает, что хочет и вполне может учиться на одни «пятерки». Получив плохую отметку, он плачет, злится, обижается. Заявляет, что это несправедливо, что он все знает, а когда ему указывают на ошибку или недостаточно хорошие знания, он находит случайные причины, якобы мешающие ему. То, например, он утверждает, что ему помешала сидящая рядом девочка,

«мешает слушать, толкает, ставит кляксы в его тетрадь» (на самом деле он сидит на первой парте, перед столом учительницы, а рядом с ним сидит спокойная, дисциплинированная девочка, отличная ученица), то уверяет экспериментатора, что в классе «было очень шумно

идаже не слышно, что учительница говорит», и это также совершенно не соответствует действительности. Однако после того как экспериментатор в беседе выражает сомнение насчет выдвинутых им причин, он довольно быстро соглашается с тем, что действительно читает плохо и задачи решает «не так уж хорошо», но тут же добавляет, что он «подучится немножко и будет получать одни «пятерки».

Все это дает основание предполагать, что аффективные переживания связаны у Жени с учением.

Почему возникли у Жени аффективные переживания, как мог создаться у мальчика повышенный уровень притязаний (и в учебной, и в общественной деятельности), не соответствующий его возможностям, что поддерживает этот уровень притязаний в настоящий момент? (…)

Женя рос очень слабым, болезненным ребенком. Всегда был тихим, спокойным и ласковым мальчиком. В интернате, куда он поступил в I класс, ему было очень тяжело, потому что из-за слабости и утомления он не справлялся с новыми для него обязанностями. На уроках и во время приготовления заданий он часто засыпал или сидел, не работая

ине слушая учителя. Не успевал он выполнять все, что от него требовалось и в быту. Во II классе он немного окреп, но в его поведении ничего не изменилось, так как он пропускал много уроков по болезни и вообще был еще физически слаб. Кроме того, у него образовались пробелы за I класс — он плохо читал и считал. В результате этого и во II классе Женя учился плохо.

Дома и в школе-интернате к плохой успеваемости Жени относились снисходительно. Ясно было, что, прежде всего, мальчик должен окрепнуть физически, только после этого можно предъявлять требования к его учебной деятельности. В связи с этим в I и II классах у Жени не появилось переживаний, связанных с его плохой успеваемостью. Он равнодушно относился к плохим отметкам, не проявляя ни старательности, ни усердия в учении, часто вообще не выполнял заданий, при любой трудности сразу же отказывался от работы. Поведение мальчика в I и II классах было очень спокойным. С детьми ладил хорошо, не было ни ссор, ни конфликтов, ни драк.

Все эти обстоятельства сказались и на формировании личности мальчика. Женя пребывал в пассивном, благодушном состоянии, он жил без напряжения, ленивой, беспечной жизнью, без притязаний, без целенаправленной активности.

КIII классу Женя окреп физически, стал активнее, перестал болеть

ипропускать занятия. Но пробелы в знаниях, которые у него образовались в I и II классах, остались неликвидированными. Кроме того, за эти годы он привык уже работать невнимательно и небрежно. Поэтому фактически положение с его успеваемостью не изменилось. Он продолжал оставаться очень слабым учеником.

Однако пришедшая в III класс новая учительница не разобралась в подлинных знаниях и возможностях мальчика. Она решила, что поощрением его можно заставить более старательно и прилежно учиться. Будучи уверена в том, что Женя может стать хорошим учеником, она начала ставить ему значительно лучшие отметки, чем он получал до сих пор и чем он заслуживал. Она часто хвалила его, выражая надежду, что скоро он сумеет учиться совсем хорошо, и т. д. В этот период, как показывают наблюдения, Женя действительно начал проявлять больше старательности и усердия, чем раньше. Но, как мы уже указывали, он не мог хорошо учиться без специально проведенной работы учителя по повышению его умственного развития и ликвидации пробелов. А эта работа с ним не проводилась.

Таким образом, несмотря на то, что фактически мальчик не начал учиться лучше, его объективное положение, как ученика, изменилось. Это изменение заключалось в гораздо более повышенной оценке, которую он получал теперь от учительницы, в новых требованиях, которые она к нему предъявляла, тех надеждах, которые она на него возлагала.

Все это изменило и позицию мальчика. До этого времени Женя был беспечным школьником, от которого никто (в том числе и он сам) ничего не ждет и не требует, равнодушным к своим отметкам, к успехам и к тому мнению, которое о нем, как об ученике, имеется в классе

иу учителя. (…)

…На примере Жени мы видим, что сама по себе плохая успеваемость, даже у такого школьника, для которого учение имеет важный общественный смысл, не играет решающей роли для возникновения аффективных переживаний. Он плохо учится в I, II и III классах, но аффективные переживания у него не возникают. Они возникли у Жени в результате появления завышенных притязаний, расходящихся с его возможностями, и именно в тот период, когда его оценки были хорошими.

…Встает вопрос, связанный с возникновением повышенного уровня притязаний и самооценки. В данном случае мы почти реально видели, как и на основе чего возникли у мальчика повышенные притязания и в учебной и в общественной деятельности — их создала учительница (своим отношением). Она же их и уничтожила (своим изменившимся отношением). (…)

Славина Л. С. Способы преодоления «смыслового барьера»1

(…) Опишем несколько приемов, позволяющих учителям избегать в своей практике возникновения «смыслового барьера».

Так, для того чтобы иметь возможность выяснить мотив того или иного поступка ребенка и знать, какой мотив сам ребенок приписывает своему поступку, многие учителя начинают воздействие по отношению

кребенку с беседы с ним, в которой они выясняют, каким образом произошло данное событие и чем его объясняет сам ребенок. Естественно, что эта цель определяет и форму, и тон беседы. Эта беседа вначале не имеет даже легкого намека на осуждение, недовольство или претензии

кученику. В глазах ребенка цель этой беседы — рассказать учителю то, чего он не видел и не знает. При этих условиях, если у учителя имеется контакт с учеником, последний всегда сообщит все обстоятельства дела. Из ответов ученика на вопросы о том, как это произошло, почему он так поступил, учитель узнает и то, как ученик понимает данное событие и какие именно мотивы им сознаются.

Ворганизации воздействия, следующего за этой беседой, учитывается все это и таким образом не допускается возникновение взаимного непонимания.

Пример. Витя К., ученик II класса, пришел в школу, не приготовив уроков. Прежде всего учительница спокойно, не выражая никакого порицания ни словами, ни тоном, осведомилась у ребенка, как это произошло. Мальчик объяснил, что он после обеда сразу пошел на каток, его впервые отпустили гулять одного, и, когда пришел домой, ему очень хотелось спать, и он не смог готовить уроки. Из дальнейшей беседы выяснилось, что ребенок провел на катке, сам того не желая, весь день до позднего вечера и, естественно, при этих условиях не был в состоянии приготовить уроки. Сопоставлением фактов и умелой постановкой вопросов учительнице удалось показать мальчику, что он еще не умеет сам организовывать свое время и что именно поэтому он своевременно не вернулся домой. Затем вместе с Витей она нашла способ, который должен был помочь мальчику

вовремя прекращать прогулку.

Таким образом, в данном случае, в котором при неправильной реакции учительницы, легко мог возникнуть «смысловой барьер», его без труда удалось избежать.

Все изложенное о причинах возникновения «смыслового барьера» определяет и способы его преодоления. Поскольку наличие «смыслового барьера» заключается, прежде всего, в неправильно сложившихся

1В кн.: Славина Л. С. Трудные дети / Под ред. В. Э. Чудновского. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — С. 37–43.