Литература

1. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

73

методическая разработка семинарского занятия «психологические проблемы эмоций» (студентка М.Е.)

Данная тема открывает раздел «Эмоции» в курсе общей пси­хологии. Проводимое семинарское занятие — первое по про­грамме курса. Занятие проводится в ситуации, когда еще не было лекции.

Цель занятия: заинтересовать студентов проблемой эмоций, пробудить их к творческой самостоятельной работе над темой.

Так как данное занятие первое, то у студентов нет предвари­тельной ориентировки в теме. Но у них сформированы основы научного мировоззрения, они знакомы с некоторыми проблема­ми психологии, могут устанавливать межпредметные связи.

Весь семинар по времени разбивается на 5 частей.

В первой части (15 мин) используется вопросно-ответная форма проведения семинара, студентов просят сесть за «круг­лый стол». Всем им задается один вопрос: «Какова феномено­логия эмоций и какую роль они играют в жизни человека?» Ответы даются по желанию. Требования к ответу: ответ должен быть коротким и не повторять предыдущий. Таким образом, в этой части семинара используется наглядно-иллюстративный метод.

Во второй части семинара (15 мин) всех студентов разбива­ют на 4 группы, составленные по желанию студентов. Создают­ся своего рода проблемные группы, которые обсуждают воп­росы: 1. Что такое эмоция? 2. Связь эмоций и потребностей, эмоций и деятельности.

Здесь применяется метод проблемного обсуждения. Во вре­мя обсуждения преподаватель принимает участие в работе каж­дой из групп.

До начала второй части семинара преподаватель записывает на доске вопросы, которые должны обсудить проблемные груп­пы, а также в письменной форме ставит перед студентами за­дачу выработать единое определение эмоции и единое мнение о связи эмоций и потребностей, эмоций и деятельности. На доске фиксируется требование к высказыванию: оно должно быть логичным, не содержать явных противоречий, и его мож­но высказать за 3 мин.

В третьей части семинара (35 мин) каждая группа отчитыва­ется за свой продукт. После этого перед каждой группой ста­вится задача оценить высказанное о продукте мнение всех дру­гих групп. Оценка должна быть короткой и по сути дела. Оцени-

74

ваемая группа имеет право защищать свое мнение. В данной части семинара применяется метод групповой дискуссии. Функ­ции преподавателя: следить за регламентом и руководить дис­куссией.

В четвертой части семинара (5 мин) преподаватель подводит итог и высказывает свое мнение о проведенном семинаре.

В пятой части семинара (10 мин) преподаватель диктует воп­росы и литературу к следующему семинару.

1. Специфика психического отражения в эмоциях. Биологи­ческая целесообразность эмоций. Эмоции, потребности, моти­вы, деятельность. 2. Возможные основания классификации эмо­ций. 3. Соотнесение определения эмоции, данное проблемной группой, с определениями эмоций в научной литературе (этот вопрос позволит студентам проявить творческий подход к теме).

Литература

1. Леонтьев А.И. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. С.16—18,

28, 36-39.

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. С.458—471,

481-487, 490-499.

3. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. С.47—

56, 78-85, 100-106.

4. Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоци-

ональных процессов у ребенка // Вопр. психол. 1976. № 6. *

АНАЛИЗ МЕТОДИЧЕСКИХ РАЗРАБОТОК СТУДЕНТОВ

Приведенные методические разработки лекций и семинарс­ких занятий, выполненные студентами, демонстрируют впол­не зрелый, творческий, профессиональный подход к опреде­лению содержания занятий, к логике движения в проблеме, к организации форм учебных взаимодействий. Хотя, конечно, далеко не все собственно методические задачи в них решены. Но в замыслах лекций и семинара, как правило, отражены актуальное содержание, сегодняшний день в разработке доста­точно четко формулируемых студентами противоречий в мало изученных проблемах. Следует подчеркнуть, что именно эти свойства составляют характерную черту молодого начинающе­го преподавателя — стремление нести своей аудитории послед­нее слово науки, то содержание, которое непосредственно вол­нует самого автора лекции. Новизна тематического замысла —

75

немаловажное методическое достоинство лекции, поскольку автор вместе с новой темой и оригинальным замыслом ее из­ложения вводит в область разработки учебной дисциплины новое научное содержание.

Некоторые темы лекций (студент А.О.) свидетельствуют о готовности студента отозваться на актуальные запросы науки и проделать большую работу по сбору и поиску еще не упорядо­ченного материала.

Однако выбор темы занятия и разработка оригинальных ме­тодических замыслов ее реализации (как в работе студентки М.Е.) далеко не исчерпывает всех методических задач, хотя и является важной частью их решения. Существует ряд других важных аспектов методического проектирования занятия. К ним относятся прежде всего выбор дидактической стратегии (опре­деление дидактической цели занятия, подбор соответствующих ей учебных задач и их систематизация); определение тактики проведения отдельных этапов занятия, что связано с выбором тех частных процедур, с помощью которых будет достигнуто понимание и усвоение аудиторией нового предметного содер­жания. Этого рода методическая работа требует операционали-зации процесса решения задач, выделения эмпирических кри­териев понимания и освоения, которых автор стремится дос­тичь на занятии.

Как правило, студенты заранее не планируют уровни пони­мания или освоения способов решения проблемных задач (как в работе студента И.К.), хотя, и это несомненное достоин­ство, они такие задачи вводят. В условиях проектирования про­блемной лекции должны быть «вмонтированы» в самую логику разработки ее содержания известные критерии понимания ауди­торией затронутых проблем и введенных проблемных ситуаций. В сценарии лекции должны быть спроецированы возможные «голоса» позиции аудитории, варианты решения задач, пред­лагаемые аудитории, либо намечены основные тенденции и подходы к затрагиваемым проблемам. В некоторых случаях сту­дентам удается такая упреждающая диалогизация излагаемой темы.

Вместе с тем следует отметить, что в большинстве разрабо­ток студенты не охватывают в сценарии всех аспектов учебно-воспитательной ситуации, уделяя внимание либо предметно-содержательной стороне занятия, либо некоторым моментам организации учебных коммуникаций. Далеко не всегда методи-

76

ческое проектирование учебной ситуации осуществляется во всей полноте его задач и учитывает требование организации динамики всей системы переменных в ходе учебного занятия. Там, где студент (работа М.Е.) ставит специальную зада­чу проблематизации учебного диалога, включения форм кол­лективного решения проблем, используются новые интерес­ные приемы динамизации всей учебной ситуации и создает­ся оригинальный проект системы циклов содержательного учебного диалога не только на приведенном занятии, но и на последующем.

резюмирование текста как учебная задача

Составление резюме научного текста или учебной лекции — один из случаев порождения студентами текста. Резюме можно отнести к особому типу текста — реконструктивному тексту. Мо­гут быть и другие виды реконструктивных текстов — рефераты, некоторые виды конспектов, описание наблюдаемых событий по воспоминаниям и т.д. Рассмотрим резюме учебной лекции, по­скольку, как показывает опыт, многие студенты гуманитарных факультетов даже на Г/ курсе не владеют навыками компрессии текста (логического и грамматического сжатия). Для удобства анализа особенностей резюме как специфической задачи на ре­конструктивное мышление, рассмотрим ряд студенческих резю­ме одной из лекций, прочитанных в курсе «Методика преподава­ния психологии» на IV курсе. Ниже приведены план лекций и резюме, сделанные студентами сразу после прослушивания лек­ции (на основе использования ее конспекта).