Литература

1. Активные методы в природоохранном образовании. М.: Изд-во Моск.

ун-та, 1982. 54 с.

2. Беренгер А. Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на на-

чальном этапе обучения студентов в высшей школе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1989. 19 с.

3. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной де-

ятельности и самостоятельной работы студентов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 79с.

4. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я.Ляу-

дис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 240 с.

5. МатюшкинА.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.:

Педагогика, 1972. 208 с.

6. Сборник задач по общей психологии / Под ред. С.М. Мерлина. М.:

Просвещение, 1974. 207 с.

7. Омельченко Н.А., Ляудис В.Я. Формирование контрольно-корректи-

ровочных действий у студентов при обучении с помощью ЭВМ. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1982. 119 с.

8. Толлингерова Д.А. Анализ когнитивного состава задач с помощью вычислительной графики // Актуальные проблемы современной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 195 с.

организация учебной ситуации

структура учебно-воспитательной ситуации как единицы управления обучением

Общение преподавателя со студентами или студенческой группой при решении любого типа задач оказывает управляю­щее воздействие на процесс усвоения не непосредственно, а преломляясь через так или иначе организованную систему пе­ременных учебного процесса. Иными словами, управление обу­чением опосредуемо закономерностями системной организа­ции всей учебной ситуации, в которой находятся участники учебного процесса — преподаватель и студенты. Это обстоя­тельство делает необходимым в рамках теоретического анализа

25

наметить хотя бы в первом приближении структуру учебной ситуации как определенную взаимосвязь ее переменных, кото­рые в реальных учебных ситуациях образуют неразложимую целостность.

Прагматический смысл такого теоретического экскурса и оперирования с понятием «структура учебной ситуации» зак­лючается для преподавателя психологии в том, чтобы уточнить предмет управляющих воздействий в обучении. А вместе с этим и уберечь себя от иллюзий относительно возможностей прямого «психологического» воздействия своего учебного предмета либо своей личности на аудиторию.

Можно выделить четыре переменных в структуре учебной ситуации:

1. Объективное содержание учебного предмета, структури­ рованное и операционализованное в целях его усвоения. Харак­ тер структурировния этого содержания определяет программу осваиваемых учениками деятельностей, действий, операций, а вместе с этим и формирующиеся у них виды познавательной деятельности.

2. Процедуры, организующие процесс усвоения содержания учебных предметов, а также усвоение обобщенных способов учебной деятельности и переход от одного уровня и этапа ус­ воения к другому.

3. Система учебных взаимодействий преподавателя со сту­ дентами и взаимодействий между студентами (включающая определенные цели, способы, средства, процедуры взаимо­ действия) как форма социальной регуляции развития личности в процессе обучения.

4. Динамика взаимосвязи указанных переменных на протя­ жении всего процесса усвоения. Синхронные и диахронные процедуры приведения в соответствие формы учебного взаи­ модействия с уровнями и фазами процесса усвоения предмет­ ного содержания знаний и собственно учебных действий.

Под учебно-воспитательной ситуацией следует понимать тот или иной тип взаимосвязи, соотнесения всех указанных пере­менных в динамике их развития в учебном процессе. Единицей управляющих воздействий не могут быть отдельные составляю­щие учебного процесса, так же как единицами управления не являются отдельные его участники —^: студенты, преподаватель. Единицей и предметом управления является целостная учеб­ная ситуация, взятая в единстве и динамике развития всех ее

переменных. При этом, как показал ряд проведенных исследо­ваний (Формирование учебной деятельности студентов, 1989; Ляудис, Негуре, 1983; Омелъченко, 1982), центральным дина­мизирующим фактором в структуре учебной ситуации являет­ся система учебных взаимодействий преподавателя со студен­тами, определяющая характер взаимодействий самих студен­тов друг с другом.

Уточнение предмета управляющих воздействий необходимо для того, чтобы сформировать научно обоснованное представ­ление о функции преподавателя. Последний может блестяще владеть не только знаниями учебного предмета, но и возмож­ностями структурирования его содержания в систему задач; не только представлениями о закономерностях усвоения, но и процедурами перевода учащихся от одного этапа усвоения к другому. Но даже блестящее владение этими аспектами учебно­го процесса не обеспечит успешности управления им. Препо­даватель не должен выступать лишь в качестве солиста, от партии которого прямо зависит судьба спектакля. Или, как говорил Л.С.Выготский (1982, с. 194), он не должен, подобно рикше, тащить на себе весь воспитательный процесс. Он должен мак­симально увеличить, развить свою обязанность быть «органи­затором социальной воспитательной среды, регулятором и кон­тролером ее взаимодействия с каждым учеником» (Выготский, 1982, с.192). Это означает, что преподаватель не «предметник», а прежде всего организатор целостной учебно-воспитательной ситуации в единстве всех ее переменных. А поскольку цент­ральным моментом реального существования этой ситуации являются живые взаимодействия и формы общения препода­вателя со студентами, то организация именно этой стороны учебно-воспитательной ситуации и становится предметом осо­бой заботы. Именно здесь завязывается центральный узел всех методических проблем и задач.

В этой связи обратимся к анализу форм учебных взаимодейст­вий преподавателя с обучаемыми, к типологии этих форм, которые имеют значение и для организации процесса обуче­ния психологии. Этот вопрос, в конечном счете, не в меньшей мере, чем типология учебных задач, имеет отношение к диф­ференциации типов учебных ситуаций как единиц управляю­щих воздействий и помогает уточнить их разновидности.

26

27

ФОРМЫ УЧЕБНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ МЕЖДУ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ И СТУДЕНТАМИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПСИХОЛОГИИ

В настоящее время, несмотря на большой интерес исследова­телей к педагогическому общению, наименее разработанными, как это ни странно, остаются категории взаимодействия и совме­стной деятельности учителя и учеников. Совместная деятельность преподавателя со студентами включает не только коммуникатив­ные, но прежде всего предметно-практические взаимодействия преподавателя с коллективом студентов в целом, как основной единицей их взаимодействия, а также с группами студентов и с отдельными студентами, входящими в коллектив (Библер, 1975; Панюшкин, 1985). Эти взаимодействия, не всегда осознаваясь, со­ставляют вместе с тем фундамент любой формы педагогического общения. Поэтому для понимания педагогического общения как целостной системы разнообразных взаимодействий необходимо раскрыть психологический механизм учения как взаимодействия обучающего с обучаемыми, обратившись прежде всего к взаимо­действиям в системе «преподаватель—студент», а не только в си­стеме «студент—студент».

Основную трудность как в изучении, так и в обучении прие­мам и формам организации совместной учебной деятельности составляет то, что эти приемы маскируются для сознания пре­подавателя предметным содержанием целей и задач обучения. При этом, как правило, мало осознаются такие важные ком­поненты учебного сотрудничества как личностная позиция преподавателя и психологические особенности приемов его сотрудничества с коллективом студентов, также как использу­емые им приемы организации сотрудничества самих учащихся друг с другом. Поэтому теоретическое уяснение процесса уче­ния как многообразия форм взаимодействия является необхо­димой предпосылкой обучения преподавателей педагогическому общению в такой его существенной разновидности как совмест­ная деятельность преподавателя с учебным коллективом.

Выделим два вопроса, наиболее значимых для введения пре­подавателей в особенности педагогического общения. Во-пер­вых, это вопрос об уточнении содержания понятий «учебные взаимодействия» и «совместная деятельность» учителя с уче­никами. Во-вторых, вопрос о том, какой вид совместной дея­тельности можно рассматривать как наиболее целенаправлен-

28

ный метод воспитания личности учеников в процессе обуче­ния. Иными словами, вопрос о том, при каких условиях в со­вместной деятельности наиболее полно реализуется все богат­ство форм учебных взаимодействий и порождаемых ими ново­образований личности.

совместная деятельность (сотрудничество) преподавателя со

СТУДЕНТАМИ — ВЕДУЩЕЕ ЗВЕНО УПРАВЛЕНИЯ И САМОУПРАВЛЕНИЯ