Бирюкевич

41

успешной дифференциации содержания понятий является включение детьми в свои ответы обобщающих слов «всегда», «обычно», «все», «со всеми», «никогда», «нигде» и т.п. Важным дополнительным показателем является латентное время. Ориентация на этот показатель, а также на поведение и эмоциональные переживания ребенка в этот момент позволяет обнаружить те шкалы, которые были до сих пор неизвестны ребенку или же понятия, которые имеют для него особое значение. Таким образом, оценка наличия или отсутствия дифференцированности общей и конкретных самооценок также не может базироваться только на формальных признаках.

Для выявления наличия идеальной (или желаемой) самооценки (3),

отличающейся от актуальной, а также так называемой «отвергаемой самооценки» (С.Г.Якобсон), т.е. нежелательной, могут быть применены следующие вопросы: «Ты на самом деле такой или хотел бы быть таким? Где ты хотел бы стоять? Что должно случиться, чтобы ты здесь оказался? Где ты ни за что не хотел бы оказаться? А такое может случиться? Что именно может случиться?». Понимание ребенком самой сути этих вопросов, отраженная в его ответах способность обнаруживать различия между желаемым и действительным уровнем самооценки свидетельствуют о достаточной зрелости субъекта. С.Г.Якобсон вообще полагает, что в основе моральной саморегуляции ребенка лежит способность различать реальную и идеальную (вместе с отвергаемой) самооценки [16].

Способность отличать от реальной (актуальной) самооценки ее идеальный или желаемый вариант тесно связана с умением помнить о прошлом опыте разных переживаний себя и предвосхищать возможность изменения актуальной самооценки в будущем. В наших исследованиях [6] мы изучали способность старших дошкольников и младших школьников различать актуальную самооценку и самооценки, соотнесенные с прошлым (ретроспективную) и будущим

(прогностическую) (4). Для этих целей в ходе беседы наряду с выявлением уровня актуальной самооценки и характера ее аргументации экспериментатор спрашивал испытуемого об оценке себя в прошлом:

«Скажи, а раньше когда-нибудь было так, что ты стоял не на этой

(указательный жест на уровень актуальной самооценки) ступеньке? А что тогда случилось? Расскажи?» Аналогично задавались вопросы и о будущем: «А когда-нибудь в будущем может так случиться, что ты будешь стоять не на этой (указательный жест на ступеньку актуальной самооценки), а на какой-нибудь другой ступеньке? На какой? А что может случиться, что ты окажешься на этой ступеньке? Расскажи».

Оказалось, что подобные вопросы позволяют обнаружить способность ребенка отличать актуальную самооценку от

42

ретроспективной и прогностической, о чем свидетельствовало признание испытуемым самой возможности изменения уровня актуальной самооценки в будущем (в этом случае диагностируется потенциальная самооценка) и/или фактов изменений самооценки в прошлом (диагностируется ретроспективная самооценка). Причем, здесь также важен был не только сам утвердительный или отрицательный ответ, не только факт формальной разницы между уровнями актуальной, ретроспективной и прогностической самооценок, но и характер привлекаемой аргументации.

Так, например, дети, у которых временнáя дифференциация самооценки еще не произошла, обычно очень быстро и категорично отвечали отрицательно на вопросы об ином, помимо нынешнего (как правило, максимального), положении на лесенке.

Например, Антон К.(5;6) очень быстро говорит: «Никогда не буду на другой ступеньке», а Саша А.(6;6), отрицая возможность находиться гделибо помимо самой верхней ступеньки и быть не самым аккуратным, говорит: «А я буду самым аккуратным!», сильно выделяя утвердительной интонацией слово «буду». В аргументации испытуемых в явной или скрытой форме присутствовала фиксация на настоящем моменте времени. Например, в ответ на вопросы о будущем Виталий Г. (5;10) говорит: «Нет, я ни на кого не злюсь»;а Юля Г. (5;1): «Нет, я самая аккуратная».

Для детей, у которых временнáя дифференциация самооценки уже начала складываться, напротив, ни категоричность, ни отсутствие латентного времени вовсе не были характерны. Эти дети не только соглашались с тем, что они когда-то в прошлом или в будущем могли или могут быть на другой ступеньке, но и давали подробное и очень конкретное объяснение своему мнению.

Лена Ч. (5;5) «Если бы я не любила детей, маму, папу, а любила бы только себя, то была бы не очень хорошей и была бы на желтой (второй сверху) ступеньке»; Миша К. (5;6) «Если я кого-то забоюсь.. Бабу-Ягу там…то буду несмелым»; Андрей С. (5;6) «Если мне капнет из ложки на майку, то я стану неаккуратным»; Лена В. (7;10) «Если у меня разобьется тарелка, я буду неаккуратной»; Коля Ц (7;10) «Если я буду гулять в дождь, то упаду, вымажусь, стану неаккуратным». Андрей К. (7;2) «Если я буду всех бить, то буду нехорошим»

Интересной дополнительной характеристикой здесь выступили

показатели перепадов (амплитуды) в уровне актуальной и ретроспективной, актуальной и прогностической самооценок. Оказалось, что чем более детальной и конкретизированной была ретроспективная или прогностическая самооценка, тем вероятнее было плавное изменение уровня самооценки (например, от самой верхней ко второй сверху ступеньке), а не резкое категоричное (от самой верхней к самой нижней).

43

Рассмотренные характеристики дифференциации видов самооценки во времени являются важными показателями развития самосознания ребенка и его личности в целом. Так, нами было установлено, что дифференциация самооценки во времени возникает обычно раньше, чем дифференциация общей и конкретных самооценок [6], и, следовательно, может выступать в качестве значимого показателя личностной зрелости ребенка, например, при определении его психологической готовности к школе. В отсутствии других показателей само наличие дифференцированных во времени самооценок, содержание их обоснований и степень обобщенности, а также амплитуда в перепадах уровня самооценки (при переходе от актуальной к ретроспективной, от актуальной к прогностической) могут выполнить роль решающего аргумента при оценке развития личности ребенка и его самосознания.

Итак, основной этап методики «Лесенка» заключается в проведении беседы. Именно беседа, причем клиническая беседа, становится основным инструментом добывания фактов. На заключительном этапе эксперимента психолог должен поблагодарить ребенка за его ответы и попрощаться. Важно, чтобы ребенок уходил после беседы спокойным и удовлетворенным разговором с взрослым. Бывает полезен такой прием: «Спасибо тебе за твои ответы. Они были очень интересные, я даже записывал кое-что, чтобы не забыть. Может быть, ты мог бы мне чтонибудь нарисовать на память. Я буду смотреть дома на твой рисунок и вспоминать о нашем разговоре». Процесс рисования позволяет ребенку переключиться на более привычную для него деятельность и естественно завершает встречу ребенка с психологом.

Мы привели описание основных компонентов и этапов методики «Лесенка», показали, сколь разнообразными могут быть цели, обсуждаемые темы и соответствующие вопросы клинической беседы, применяемой в «Лесенке». Высокая вариативность параметров данной методики позволяет довольно легко приспособить ее для решения и учебных, и исследовательских, и диагностических задач. При выполнении учебного задания или при решении исследовательских задач потребуется четкая конкретизация изучаемых показателей самооценки и используемых шкал еще до эксперимента. Для реализации диагностических целей психолог может осуществлять отбор тем, шкал и вопросов непосредственно в процессе эксперимента, опираясь на получаемую информацию. Эта тактика, безусловно, предполагает более высокий уровень овладения данной методикой.

практической и исследовательской деятельности специалиста-психолога. Владение искусством клинической беседы – это показатель

44

профессионального мастерства психолога. Совершенствоваться в этом искусстве невозможно, если ограничиваться лишь чтением руководств и методических указаний. Основная задача, которую ставил перед собой автор, состояла в том, чтобы побудить читателя — будущего специалиста-психолога – активно использовать беседу в своей деятельности. Решившись постоянно применять беседу, развивая свое умение управлять ею и анализировать получаемые результаты, практический психолог избирает наиболее эффективный и надежный путь совершенствования своего профессионализма.

ЛИТЕРАТУРА:

1.Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию. – Екатеринбург: «Деловая книга», Москва: издательский центр «ACADEMIA», 1995.

2.Айламазян А. М. Метод беседы в психологии.— М.: Смысл, 1999.

3.Атватер И. Я вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника.—М.: Экономика, 1984.

4.Белановская О. В. Диагностика и коррекция самосознания дошкольников: Пособие для педагогов-психологов, педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / О.В.Белановская. – Мн.: Выш. шк., 2004.

5.Белобрыкина О. А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников // Вопросы психологии. – 2001.—

№4.—С. 31-38.

6.Бирюкевич Е. А. Временнáя дифференциация самооценки детей при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту // Псiхалогия. – 2001.—№ 4.—С.17-36.

7.Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Учеб. пособие / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др.; Под. ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько – Мн.: «Унівесітэцкае», 1997.

8.Зейгарник Б. В. Теория личности К. Левина.—М.: Изд-во Моск. ун-та,

1981.

9.Лекции по методике конкретных социальных исследований / Под ред. Г. М. Андреевой.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

10.Мицич П. Как проводить цеховые беседы.— М.: Экономика, 1987.

11.Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера.—М.: Педагогика, 1987.

12.Психология. Словарь. / Под общ. Ред А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.—М.: Политиздат, 1990.

45

13.Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике (практическое руководство). – СПб: ЛЕНАТО-Санкт-Петербург, 1998.

14.Щур В. Г. Методика изучения представления ребенка об отношениях к нему других людей. / Психология личности. Теория и эксперимент. М., 1982.

15.Якобсон С. Г. Психологические механизмы этического развития детей. – М.: Педагогика, 1984.

16.Якобсон С. Г., Морева Г. И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопросы психологии. – 1989. – № 6. – С. 34-41.

17.Якобсон С.Г., Прусс И.В. Последняя победа Буратино. (Формирование морального сознания у дошкольника) – М.: Знание,

1983.

18.Яньшин П.В. Практикум по клинической психологии. Методы исследования личности. – СПб.: Питер, 2004.