Проблемно-дискуссионные вопросы:

1. Почему игровые действия у ребенка раннего возраста не могут появиться раньше соответствующих предметных действий?

2. Когда по отношению к ребенку можно сказать, что этот ребенок умеет рисовать? По каким критериям это можно определить?

3. Как вы считаете, является ли случайным совпадением то, что в раннем возрасте ведущей является предметно-манипулятивная деятельность, и сензитивный период в развитии речи детей также приходится на ранний возраст?

4. Как объяснить известный феномен «амнезии раннего возраста»: взрослые помнят себя, как правило, после двух с половиной лет?

5. Почему К. Бюлер назвал ранний возраст «шимпанзеподобным» возрастом?

6. Объясните, с точки зрения основных тенденций развития в раннем возрасте, почему на ребенка сильнее воздействует то, что он видит, по сравнению с тем, что ему говорят взрослые.

7. Как объяснить тот факт, что первые неологизмы в речи ребенка наблюдаются уже в раннем возрасте?

8. Объясните следующее высказывание Л. С. Выготского: «Сознавать вообще для ребенка раннего возраста – еще не означает воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции еще не дифференцировались, они действуют в сознании целостно, подчиняясь восприятию постольку, поскольку они участвуют в процессе восприятия» (Собр. соч., том 4, с. 343).

9. Почему симптомы кризиса трех лет ребенок чаще демонстрирует по отношению к родителям и значительно реже – по отношению к воспитателям?

10. Почему только к концу раннего возраста дети усваивают, сколько им лет, мальчики они или девочки?

11. Объясните, почему многие родители считают, что труднее всего воспитывать ребенка раннего возраста, особенного на втором году жизни, даже по сравнению с младенцем.

2.4 Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте

Проблемное поле. Какие мысли и чувства возникают у вас, когда вы смотрите на ребенка-дошкольника? Какие специфические особенности детей этого возраста бросаются в глаза? С какими словами у вас ассоциируется слово «дошкольник»? Составьте ассоциативный ряд. Побеседуйте с родителями и воспитателями детского сада о тех проблемах, которых возникают в воспитании дошкольников. Какие жалобы предъявляют родители и педагоги? Как эти жалобы отражают возрастные особенности детей? Сравните детей в возрасте 3 лет и 6 лет. Какие самые существенные особенности их поведения вы можете отметить?

Краткая характеристика. Дошкольный возраст охватывает период от 3 до 6-7 лет. Последний год – от 6 до 7 лет – считается переходным пе­риодом от дошкольного к младшему школьному возрасту. В дошкольном возрасте увеличивается число ви­дов деятельности, которыми овладевает ребенок, усложняется содержание общения ребенка с окру­жающими его людьми и расширяется круг общения. Важное место в жизни ребенка начи­нает занимать сверстник.

 ФЕНОМЕНОЛОГИЯ. Ребенок в возрасте 4 года в среднем весит 16, 5 кг и имеет рост 101 см; в 5 лет – 17, 5 кг и 107 см; в 6 лет – 20 кг и 114 см, в 7 лет – 22,5 кг и 119 см. В этом возрасте уже полностью устанавливается режим сна и бодрствования: ребенок хорошо спит ночью и один раз днем, питание у него четырехразовое. Дошкольник много и с удовольствием двигается, включая движения в разнообразные игры, в общение с другими детьми. Представления о ребенке-дошкольнике у нас всегда связаны с игрой, так как в этом возрасте ребенок много и подолгу играет, а также стремится любое занятие превратить в игру, подхватывает любое предложение поиграть, даже такое, которое игрой и не является (например, собрать игрушки или помыть посуду). Для дошкольника большой интерес представляют другие дети, он начинает нуждаться в обществе других детей, и стремится проводить много времени в совместных играх и занятиях.

В окружающем его мире ребенка интересуют, прежде всего, игрушки, и он стремится к накоплению их все большего количества. Ярко виды отличия между детьми по половым признакам: девочки предпочитают куклы, а мальчики машинки и оружие, а также все, что связано с этими игрушками. На протяжении дошкольного возраста дети все чаще объединяются в однополые группы для игры. В детской группе уже ярко видны лидеры и ведомые, предпочитаемые или изолированные дети.

Дошкольника также часто называют «почемучкой», потому что он задает множество вопросов взрослым, демонстрируя свой интерес к явлениям окружающего предметного и социального мира. Его интересует существование и происхождение всего, что его окружает. Ребенок этого возраста также очень любит слушать чтение сказок и рассказов, смотреть мультфильмы, эмоционально вовлекаясь в процесс повествования или сказочного действия. У него богатая фантазия, которая помогает ему представлять все описываемые события.

К концу дошкольного возраста ребенок начинает задумываться о своем будущем, о поступлении в школу, и его интересы все больше сосредоточиваются вокруг серьезных игр и занятий.

 Социальная ситуация развития. Внутренняя сторона: тенденция быть и действовать как взрослый при отсутствии возможностей, стремление к установлению положительных отношений со взрослыми; потребность в общении со сверстниками, развитое восприятие и речь как средство общения. Внешняя сторона: переход ребенка из семейной ситуации в более широкий мир социальных отношений; предъявление взрослыми к ребенку требований морального содержания, представления взрослых о ребенке–дошкольнике как способном усвоить моральные нормы; появление «детского общества».

 Типичные виды активности ребенка. Двигательная активность, которая становится более разнообразной и осмысленной, так как у ребенка развиваются сложные двигательные навыки и навыки овладения различными снарядами. Ведущая деятельность возникает как ответ на основное противоречие предшествующего периода развития: стремление ребенка быть как взрослый и невозможность реализации данного желания в реальности, при сохранении тенденции к немедленной реализации желаний. В этих условиях возникает игра, в которой реализуются основные потребности ребенка и тенденции его развития. Другие виды деятельности, специфичные для дошкольного возраста – продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация), музыкальная деятельность, художественно-речевая деятельность, детский труд, предпосылки учебной деятельности (умения учиться).

Ведущие формы общения ребенка со взрослыми: внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная, в которых ребенок обращается ко взрослому с вопросами об окружающем мире, о мире социальных отношений и самом себе, с демонстрацией собственных возможностей и оценкой самого себя, ищет признания у взрослых. Интенсивное развитие разных видов общения со сверстниками.

 Основные направления развития ребенка: линии развития, показатели развития в каждой сфере

Развитие деятельности и общения. Игра. Дошкольника можно назвать «ребенок играющий». Сущность игры – исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми, отображение социальных отношений и смысла человеческой деятельности. Важнейшая характеристика игры – наличие воображаемой ситуации, которая обеспечивает возможность отображения любых жизненных ситуаций.

В игре реализуется стремление ребенка быть как взрослый, жить общей жизнью со взрослыми, потребность в общении и организации совместной деятельности со сверстниками. В игре ребенка привлекает сам ее процесс, а не какой-либо достигнутый результат. Последовательно развиваются следующие виды игр: сюжетная игра, режиссерская игра, сюжетно-ролевая игра, дидактическая игра, подвижная игра, игра с правилами. Структура сюжетно-ролевой игры: мотивы игры, сюжет игры, содержание игры, игровые роли, игровые правила, игровые действия, игровое употребление предметов, игровые и реальные отношения между детьми. Этапы развития сюжетно-ролевой игры: 1) до трех лет – этап предпосылок игры; 2) от трех до пяти лет – этап освоения всех компонентов структуры игры; 3) после пяти лет – этап творческого развития игры (сюжетосложения).

Продуктивная деятельность: в результате выполнения этой деятельности ребенок создает какой-либо продукт, который им заранее планируется (цель как образ будущего результата деятельности). В продукте своей деятельности ребенок отражает представления об изображаемом и собственное к нему отношение. Продуктивные виды деятельности способствуют развитию перцептивных (обследовательских) действий, наглядно-образного мышления и воображения дошкольника, обеспечивают целенаправленность и организованность деятельности ребенка.

Этапы развития детского рисунка: 1) до трех лет – стадия каракулей; 2) от трех до пяти лет – стадия примитивного рисунка (ребенок учится изображать отдельные предметы, использует готовые графические шаблоны, но не учитывает реальных свойств предметов, соотношения их частей); 3) от пяти до семи лет – стадия схематичного рисунка, появление сюжетного рисования.

Конструирование – это создание ребенком построений из кубиков, мозаики, деталей конструкторов, а в старшем дошкольном возрасте – из бумаги, пластилина, природного материала. Виды конструирования: конструирование по образцу (воспроизведение уже готовой конструкции по схеме, рисунку, образцу взрослого); конструирование по условиям (создание знакомых ребенку конструкций с учетом игровых требований); конструирование по замыслу (наличие у ребенка представлений о создаваемой постройке и плана ее создания).

Детский труд – ребенка интересует сам процесс труда, он подражает действиям взрослого и сверстника, в меньшей степени его интересует результат труда и его соответствие поставленной цели. «Ребенок делает, чтобы поделать, а не для того, чтобы сделать», поэтому детский труд имеет большое сходство с игрой.

Предпосылки учебной деятельности: познавательные интересы, умение слышать и слушать взрослого, умение действовать по образцу, умение отличать учебную задачу от практической, осознавать способы собственных действий, умение оценивать собственные действия.

Развитие общения со взрослыми и сверстниками. Со взрослыми: а) внеситуативно-познавательное общение – ребенок задает взрослому вопросы об окружающем мире, умеет разговаривать со взрослыми на темы, не относящиеся к конкретной наличной ситуации, в которой находится ребенок, а касающиеся окружающего мира и законов его существования, взрослый выступает для ребенка как знаток и эрудит, который может сообщить необходимую информацию; б) внеситуативно-личностное общение – ребенок интересуется человеческими отношениями, качествами и свойствами людей, их возможностями и возможностями самого себя; взрослый интересует ребенка сам по себе, как индивидуальность, имеющий собственное независимое существование. Ребенок обращается ко взрослому за оценкой собственных качеств и достижений, он стремится быть замеченным и заслужить уважение взрослого, особенно ценит положительные отношения со взрослыми. Эти два вида общения способствуют формированию у ребенка позиции ученика.

У детей дошкольного возраста обнаруживается стойкий интерес к другим детям и совместной игре с ними. Общение дошкольника со сверстниками как общение в равным себе человеком отличается от общения со взрослыми по следующим показателям: большее разнообразие коммуникативных действий, новые функции общения со сверстниками (оценка действий другого, навязывание образцов действий, сравнение с самим собой, контроль над действиями партнера); яркая эмоциональная насыщенность общения со сверстниками, нестандартность и нерегламентированность контактов детей со сверстниками, преобладание инициативных действий в адрес сверстника над ответными действиями. Речь детей в общении со сверстниками более развернутая, богатая по лексическому и грамматическому составу.

Развитие психических процессов. Сенсорное развитие дошкольника. Основные направления сенсорного развития: 1) усвоение системы сенсорных эталонов; 2) развитие перцептивных действий. При создании образа предмета ребенок учится использовать сенсорные эталоны и оценивать свойства предмета с помощью системы сенсорных эталонов, поэтому обследование предмета становится планомерным, опосредованным и целенаправленным. Дети могут узнать предмет только по его описанию, в котором указываются свойства этого предмета. Развиваются разные виды перцептивных действий, которые совершаются уже без практических проб: действие идентификации, действие отнесения к эталону, действие перцептивного моделирования. Эти действия используются при восприятии объектов разной сложности. Действие идентификации применяется при сличении свойств предмета с заданным эталоном, действие отнесения к эталону используется при необходимости вычленить эталон в самом объекте, например, похожий на круг, похожий на грушу, а действие перцептивного моделирования – при восприятии сложных по структуре объектов, когда требуется выделение нескольких частей и их соотнесение друг с другом. Ребенок может соотнести свойства отверстия и предмета, который в него может пройти, и сделать вывод: подходит данный предмет к отверстию или не подходит. Ребенок может найти нужную деталь к фигуре, которую он складывает из частей, только взглянув на эту деталь, может определить, кому принадлежит тот или иной предмет, опираясь на какое-либо его свойство.

В дошкольном возрасте развивается восприятие сложных объектов: восприятие человека, восприятие рисунка и картины, восприятие музыки, восприятие пространства и времени. Эти сложные объекты воспринимаются с участием мыслительных процессов и воображения.

Развитие мышления дошкольника. Мышление используется для выяснения сущностных и скрытых свойств предметов и явлений, для установления связей и отношений между ними. Мышление позволяется обобщать предметы в группы, формировать понятия и мыслить обобщенными понятиями, а не отдельными представлениями о единичных предметах. Основным видом мышления является наглядно-образное мышление, на основе которого развивается наглядно-схематическое мышление. Ребенок оперирует образами и представлениями, решая мыслительные задачи, однако он ориентируется прежде всего на наиболее яркие, бросающиеся в глаза признаки, считая их самыми существенными. Это особенно ярко проявляется в «феноменах Пиаже».

Самая яркая особенность мышления дошкольника – эгоцентризм. Это сосредоточенность ребенка на единственной точке зрения, чаще на своей собственной, неумение принять во внимание другие точки зрения или посмотреть на одну и ту же ситуацию с другой стороны. Например, ребенок уверен, что две одинаковые по длине полоски стали разными после того, как одну из них сдвигают относительно другой. Дети думают, что если их интересует какая-то игра, то именно эта игра должна интересовать и всех других.

Но в дошкольном возрасте ребенок может использовать схемы, в которых представлены не все элементы действительности, а лишь самые главные, значимые для решения мыслительной задачи. Например, он может найти спрятанный предмет по схеме комнаты или участка двора, он может составить связный рассказ, опираясь на схему его составления. Схематическое мышление – это первая ступень в развитии логического мышления.

Ребенок умеет обобщать предметы в группы, но делает это, как правило, на основе ярких наглядно воспринимаемых признаков или на основе образа возникающей ситуации. Например, если спросить у ребенка, что лишнее в группе «человек−телега−лошадь−волк», то ребенок назовет волка, так как у него возникает образ ситуации: лошадь запряжена в телегу, и на ней едет человек, а волк здесь действительно лишний.

Развитие речи дошкольника осуществляется по двум направлениям: 1) рост словаря и развитие грамматического строя речи; 2) развитие функций и видов речи. В конце дошкольного возраста ребенок становится носителем родного языка, то есть осваивает родной язык с его основными и самыми тонкими закономерностями, а также использует собственную речь для целей общения, познания мира и управления своим поведением. Ребенок начинает также осознавать словесный состав речи и понимать законы ее построения. Дошкольник очень чуток к языковым явлениям, он склонен к словотворчеству и словообразованию.

Виды и функции речи, развивающиеся в дошкольном возрасте: диалогическая и монологическая, ситуативная и контекстная (выполняют коммуникативную функцию), эгоцентрическая и внутренняя речь (выполняют планирующую и интеллектуальную функции), элементы письменной речи (функция освоения общественно-исторического опыта), осваивается также номинативная функция речи (ребенок узнает названия предметов и отделяет название от свойств предметов).

Развитие воображения дошкольника происходит в следующих направлениях: 1) разделение в сознании ребенка двух миров – мира реальности и мира фантазии, так как на первых этапах ребенок еще не различает эти две реальности; 2) переход от непроизвольного, непреднамеренного к произвольному, преднамеренному воображению; 3) переход от создания образов с опорой на предмет или изображение к созданию образов без материальной опоры; 4) увеличение числа способов создания образов воображения, переход от использования «опредмечивания» к использованию «включения».

Развитие личности. Дошкольный возраст является периодом, который имеет очень большое значение для развития личности ребенка. А. Н. Леонтьев называл дошкольный возраст периодом «первого рождения личности», т.е. фактического возникновения в психике ребенка особого новообразования, обеспечивающего способность сознательной саморегуляции своего поведения с ориентацией на социальные нормы.

В течение всего этого возрастного этапа ребенок оказывается очень чувствительным к отношению со стороны окружающих, причем не только взрослого, но и сверстников. Общение и установление взаимоотношений именно со сверстником – важнейшее условие развития личности дошкольника, поскольку только в таких отношениях с равным себе партнером ребенок встает перед задачей на регуляцию собственного социального поведения. В отличие от взрослого, сверстник не всегда готов идти на уступки, не умеет учитывать желания партнера, не может объяснить своих намерений и т.п. Это создает противоречия, побуждающие ребенка к выработке способов управления своим поведением.

Развитие личности у ребенка-дошкольника выражается в следующих изменениях: 1) в возникновении потребностно-мотивационной сферы личности; 2) в развитии самосознания ребенка и оформлении образа «Я»; 3) в развитии эмоционально-волевых процессов, обеспечивающих произвольную регуляцию поведения.

Когда говорят о развитии потребностно-мотивационной сферы в дошкольном возрасте, имеют в виду становление особой системы мотивации, выполняющей функцию внутреннего побудителя и регулятора поведения. В 3 года ребенок действует под влиянием актуальной потребности и конкретной ситуации, отвечающей этой потребности. Например, если ребенок любит сладкое и хочет съесть конфету, которой его угощает взрослый, то он сделает это, особенно ни о чем не задумываясь. Но старший дошкольник может, несмотря на свое желание, не взять конфету от постороннего взрослого или положить конфету в карман, чтобы «отнести домой своей маленькой сестричке». Здесь ребенок начинает руководствоваться собственными внутренними побуждениями, а его поведение перестает быть непосредственным.

Необходимость организации побуждений ребенка в целостную потребностно-мотивационную сферу во многом вызвана появлением у дошкольника социально обусловленных потребностей и мотивов. К их числу можно отнести потребность в признании со стороны взрослого и сверстника (которая опредмечивается в мотиве установления положительных отношений с конкретным взрослым или сверстником – мамой, воспитательницей, другом), соревновательный мотив, мотив соблюдения каких-либо социальных норм (например, норм вежливости, внутригрупповых норм), и, наконец, нравственный мотив. Эти новые по содержанию потребности и мотивы начинают конкурировать с личными желаниями ребенка, а также между собой. Например, соревновательный мотив может конкурировать с нравственным. Важнейшим условием возникновения таких противоречий и конфликтов между мотивами является увеличение устойчивости побуждений во времени. Это означает, что у старшего дошкольника мотивы могут совпадать во времени. В такой ситуации ребенок учится соотносить одновременно представленные в сознании мотивы, учится делать выбор, подчиняя одно побуждение другому. Подобную динамическую организацию побуждений, являющуюся регулятором поведения ребенка в конце дошкольного возраста, называют соподчинением (или иерархией мотивов).

Развитие образа «Я» в дошкольном возрасте также обусловлено социальным образом жизни ребенка, т.е. его отношениями со взрослыми и сверстниками. Центральная линия развития образа «Я» дошкольника задана оформлением когнитивного компонента образа «Я», который начинает отделяться и дифференцироваться от общего положительного отношения к себе, составляющего сущность аффективного компонента. Такие изменения выражаются, в частности в том, что старший дошкольник оказывается способным в некоторых случаях воспринять объективную (порой негативную) информацию о самом себе. Дифференциация в образе «Я» аффективного и когнитивного компонентов приводит к появлению так называемых конкретных самооценок: в 6−7 лет ребенок может правильно понимать значение конкретных понятий (смелый, аккуратный, веселый и т.п.) и оценивать себя через призму этих понятий. Причем эти конкретные самооценки начинают отличаться не только друг от друга (дифференциация самооценки), но и от того, как, по мнению ребенка, его оценивают близкие люди. Эти изменения означают, что у старшего дошкольника его образ «Я» и конкретные самооценки становятся относительно независимыми от мнения окружающих, эмансипируются, появляется «подлинное самолюбие» (Л. С. Выготский). Вместе с тем это означает и освобождение процессов отражения себя из-под власти глобального нерасчлененного положительного отношения к себе, что приводит к большей реалистичности самооценок ребенка. Обобщение различного опыта отражения себя в разных ситуациях приводит к устойчивости самооценок и к способности предвосхитить возможные изменения собственного образа «Я». Поэтому в конце дошкольного возраста начинают оформляться так называемые ретроспективная и прогностическая (перспективная) самооценки, которые обусловливают новые возможности в саморегуляции поведения. Ведущая роль образа «Я» в регуляции и саморегуляции нравственного поведения у старших дошкольников была доказана в экспериментах С. Г. Якобсон.

Эмоциональные процессы ребенка-дошкольника также претерпевают серьезные трансформации. Изменения в содержании эмоциональных переживаний, возникновение так называемых социальных эмоций (сорадование, сочувствие) обусловлено появлением новых – социальных – мотивов (см. выше). Рост осознанности собственных переживаний, происходящий благодаря их речевому оформлению, приводит к обобщению переживаний и появлению устойчивых чувств. Подобная «логика чувств» (Л. С. Выготский), свидетельствующая о процессах дифференциации образа «Я» (см. выше), становится основой для предвосхищения ребенком последствий своего поведения и, следовательно, для разрешения ситуаций «борьбы мотивов».

Способность старшего дошкольника совершать выбор и следовать ему означает появление основной функции развивающейся личности – произвольной регуляции поведения. Таким образом, в 6−7 лет ребенок сильно отличается от того импульсивного и ситуативного существа, каким он был в 3 года. К концу дошкольного возраста он становится существом, обладающим своей внутренней жизнью, существом, которое в своем поведении умеет принимать в расчет требования окружающих, умеет руководствоваться социальными нормами, ставшими мотивами самого ребенка. Не умея подробно объяснить (отрефлексировать) свое поведение, ребенок, перешагивающий рубеж семи лет, все же ведет себя как сознательный субъект социальных отношений, т.е. как личность.

Кризис семи лет. Все описанные достижения в развитии личности ребенка приводят к смене социальной ситуации развития. Прежний – дошкольный – образ жизни, прежние отношения с окружающими обесцениваются в глазах ребенка и начинают подвергаться перестройке. Игровые интересы детей сменяются интересом к социально значимым формам человеческой деятельности (учебе, труду). На седьмом году жизни наступает период кризиса. Следует иметь в виду, что поступление детей в школу с шести лет не может изменить сроки наступления кризиса и ускорить процесс перехода ребенка к младшему школьному возрасту. Главным симптомом происходящих изменений Л. С. Выготский считал «утерю непосредственности», которая означает изменение механизмов регуляции поведения у детей: между побуждением и поступком начинают «вклиниваться» интеллектуальные процессы, так называемая «логика чувств». Л. И. Божович называла такое явление «внутренней позицией (школьника)». Это означает, что в психике ребенка возникла особая «внутренняя инстанция», опосредствующая отражение и познание ребенком мира, а также регуляцию собственного социального поведения. Основу этой «внутренней инстанции» составляют сознание (как такая картина мира, которая опосредствована системой культурных по происхождению языковых и образных средств) и личность (с ее системой социально обусловленной мотивации, самосознанием и процессами эмоционально-волевой регуляции). Несмотря на видимые негативные особенности поведения ребенка, переживающего кризис (трудновоспитуемость, кривлянье и манерничанье, нарочито независимое поведение и т.п.), сущность этого периода состоит в положительных по своей сути изменениях, обеспечивающих переход к новому возрастному этапу.

 Психологические новообразования возраста

Функциональные изменения в развитии:

– усвоение системы сенсорных эталонов и развитие перцептивных действий;

– наглядно-образное мышление и воображение;

– развитие видов и функций речи (контекстная, внутренняя, объяснительная);

– дифференциация самооценки.

Новообразования:

– обобщенное внеситуативное отношение к себе, осознание себя как социального субъекта;

– внутренний план действия;

– соподчинение мотивов и произвольность поведения;

– внутренняя позиция.

ЗАПОМНИТЕ:

Итоги развития ребенка в дошкольном возрасте показывают, что он становится социальным существом, осознающим самого себя, имеющим собственную позицию, отличную от позиции взрослых, он стремится к серьезной социально оцениваемой и социально одобряемой деятельности. Однако по своему положению в глазах других ребенок остается дошкольником, который занят несерьезной забавой – игрой. Обострение этого противоречия выражается в возникновении кризиса семи лет.