3038

Материалы Международной научно-практической конференции

В любой сфере деятельности человека действует определенная иерархия целей. Присутствует она и в современном образовании. При организации любого действия, мероприятия, любого раздела образовательной деятельности следует определиться с преследуемыми целями (как правило, их несколько), а затем расположить данные цели по значимости.

При этом иерархия целей подчиняется тем же закономерностям, что и любая иерархическая система. В числе прочего, к таким закономерностям относится способность к формированию так называемых инверсивных отношений [1].

При функционировании многоуровневой иерархии нередко случается так, что низший элемент в ней приобретает главенствующие черты, но при этом он все равно остается на подчиненной иерархической позиции. Иными словами, возникает противоречие между ролью элемента в иерархии и формальным местом, которое он в ней занимает. Если в системе накапливаются такие инверсивные отношения, то это в скором времени приводит к разрушению данной системы, либо же эта система ставится перед необходимостью коренных трансформаций. В полной мере это касается и иерархии целей.

Рассмотрим, какие цели преследует современное образование. Эти цели образуют иерархию, и как в любой подобной иерархии, подчиненный элемент в ней способен приобрести роль главенствующего.

Образование, кроме всего прочего, служит для того, чтобы применить затем приобретенные компетенции на практике. Безусловно, главной целью образования становится поэтому подготовка специалистов, востребованных в различных отраслях промышленности, сельского хозяйства, науки, медицины, того же образования и так далее. Однако в ныне действующем Законе об образовании прописана иная цель, которая по существу является подчиненной, а именно – реализация права граждан на образование. Если эта цель выходит на первый план, происходит подмена понятий. Образовательные учреждения готовят в массовом порядке выпускников, но уже не востребованных. Реализовав свое право на образование в понравившейся им предметной области, молодые люди вовсе не всегда могут потом реализовать свое право на труд, по крайней мере – по полученной специальности. Просто

281

Образование как единство обучения и воспитания

потому, что ни одна страна не нуждается в таком грандиозном количестве юристов, экономистов, психологов. В то время как в областях деятельности, непосредственно связанных с материальным производством, имеет место кадровый дефицит.

Почему возникает такая ситуация? Очевидно, она представляет собой прямое следствие отсутствия определенной идеологии и, как следствие, отсутствия проактивности в современном образовании. При формировании образовательных систем отсутствует некоторая общая идеологическая направленность, стратегия развития, которая одна и способна упорядочить целеполагание в образовательной деятельности. Вместо этого в ходу чисто реактивные действия. Имеет место не формирование некоторой модели потребного будущего, а просто реагирование на те или иные сиюминутные проблемы. Это обнаруживается и внутри образовательного процесса, о какой бы специальности ни шла речь.

Так, например, обнаруживается высокий уровень плагиата в студенческих работах (это действительно так). Плагиат, который практикуют студенты, сам представляет собой результат инверсии целей: вместо получения образования целью студента становится получение диплома. И вот, вместо того, чтобы проанализировать причины этого явления и перестроить образование так, чтобы для плагиата просто отсутствовала почва, начинается борьба с плагиатом [2]. В этой борьбе основные образовательные цели неизбежно отступают на второй план, а основополагающим требованием становится оригинальность работ как самоцель. Это также инверсия целей, и она приносит гораздо больший вред, чем академический плагиат, ибо проистекает не от студентов, как частных лиц, а прямо от Министерства образования и науки. В условиях, когда плагиат применяется некоторыми недобросовестными студентами, студенты добросовестные все равно сохраняют для себя возможность готовить вполне самостоятельные и качественные работы, проводить действительно интересные и значимые исследования. Когда же проводится централизованная борьба с плагиатом, качество самой работы и представленных в ней исследований фактически перестает кого-либо интересовать: главное, чтобы формальный уровень оригинальности текста был достаточно высок.

282

Материалы Международной научно-практической конференции

Как следствие, студенты демотивируются централизованным порядком. То есть формальные требования к работе выдвигаются на первый план, при этом содержание работы становится не важным.

Ныне действующая программа «Антиплагиат» относит к категории заимствованного текста даже устойчивые фразеологические обороты, которые составляют неотъемлемую часть академической традиции и по существу ничем не могут быть заменены. В настоящее время к выпускным квалификационным работам студентов (ВКР) предъявляются требования, согласно которым оригинальность текста должна составлять 75 %. И это касается работ, которые просто по определению должны опираться на большое количество литературных источников. В этих условиях соблюдение таких требований волей-неволей превращается в самоцель; инверсия целей в данном случае не просто вероятна – она просто запрограммирована.

Все сказанное не означает, что с академическим плагиатом не нужно бороться. Для этого, кстати, вовсе не требуется употребление специального программного обеспечения, вроде вышеуказанного «Антиплагиата» [3]. Достаточно простой порядочности и добросовестности научного руководителя и рецензента. Этому же способствует и ныне действующее требование о выставлении ВКР в открытый доступ: достаточно выставить в поисковую систему (тот же Яндекс или Google) несколько фраз из проверяемой работы, чтобы понять, имеет ли место недобросовестное заимствование текста. В свою очередь, руководитель ВКР не захочет подвергать опасности свое доброе имя, если работа выставляется в открытый доступ и подобную простейшую проверку может произвести фактически кто угодно.

Таким образом, выявление инверсивных отношений в иерархии целей представляет важнейшую проблему для любой целенаправленной деятельности, поскольку цель определяет ее результат, но в современном образовании эта проблема заслуживает особого внимания, так как образовательная система во многом определяет вектор развития общества.

Библиографический список

1. Севостьянов, Д.А., Гайнанова А.Р. Ценности образования: инверсия смыслов // Высшее образование в России. 2014. № 2. С. 43–48.

283

Образование как единство обучения и воспитания

2.Анисимов А.П., Козлова М.Ю. Плагиат как феномен современной действительности // Имущественные отношения в РФ. 2013. № 9 (144). С. 6–13.

3.Кичерова М.Н., Ефимова Г.З. Информационное общество и проблема академической недобросовестности // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» № 4. 2013. URL: http://naukovedenie.ru/PDF/01pvn413.pdf (дата обращения 21.02.2016).

УДК 78.01

К.Н. Федорова

(НГПУ, Новосибирск)

Музыкально-педагогическое знание: герменевтический опыт интерпретации

В статье проблематизируется необходимость и возможность актуализации смыслопорождающих механизмов музыкально-педагогической деятельности, рассматривается потенциал герменевтического опыта интерпретации педагогического знания и опыт рефлексии как смыслопорождающий механизм музыкально-педагогической деятельности.

Ключевые слова: музыкально-педагогическая реальность, музыкальнопедагогическое знание, герменевтический подход, герменевтический опыт, понимание.

Развитие гуманистической концепции образования на современном этапе во многом связывается с осмыслением и иным «звучанием» педагогического инструментария, обусловленным идеями гуманной педагогики и психологии, вне которых рассмотрение образовательного процесса детерминировано технократическими структурно-функциональными штудиями. С общенаучных позиций в рамках процедуры объяснения каузальных связей можно исследовать лишь простейшие причинные отношения, что явно недостаточно для педагогики вообще, а для педагогики искусства в особенности. Вместе с тем, в процессе анализа музыкально-педагоги- ческой реальности с различной степенью осознанности продолжает проявлять себя стремление опираться на смысловые трафареты. Нередко основные категории, понятия искусства и педагогики используются формально, в безличных контекстах, что отчуждает педагога от общегуманного, общепедагогического и музыкально-пе- дагогического знания. Существенным представляется и то, что

284

Материалы Международной научно-практической конференции

смысловые коннотации основных педагогических категорий и понятий содержат новый опыт и новое знание, неизбежно накопившиеся в сфере образования, в смежных отраслях знания, имеющих гуманно-личностную направленность. Выбор и использование инструментов анализа музыкально-педагогической реальности не может ограничиваться конструированием сугубо дедуктивно-номоло- гических моделей и требует дополнительного осмысления в рамках научной процедуры понимания.

Категория понимания в музыкально-педагогической практике представлена не только отдельными методами и приемами, но затрагивает интересы всех участников образовательного процесса на разных уровнях: понимание идей, понимание людей и т.д. И здесь актуализируется герменевтический подход, в орбите которого становление профессионально-личностных смыслов в процессе освоения знаний из области искусства возможно лишь в сочетании теоретического анализа и эмоционально-художественных методов постижения педагогической реальности. Согласно взглядам Л. Клинберг, ряд педагогических явлений и процессов возможно изучить преимущественно с использованием этих методов, поскольку они значительно повышают оценочное отношение к исследуемому, носят рефлексивный, недирективный аналитический импульс. Рефлексивность, наряду с другими методологическими категориями, является и основанием аналитического процесса, и отражает метод мышления, раскрывающий многообразие и особенности музы- кально-педагогических фактов, систему отношений и связей.

Зафиксируем внимание и на том, что при освоении и использовании музыкально-педагогических научных знаний происходят интегративные процессы, проникновение уровней знаний. В этой связи также существенны взгляды Х.-Г. Гадамера, согласно которым «взаимосвязь значения, которая звучит в каждом слове живого языка, входит одновременно в потенциальное значение термина. Данную особенность нельзя исключать не при каком применении общеязыковых выражений для понятий» [1, c. 627]. Однако большинство учебно-методических, а нередко и педагогических текстов бессубъектно, безэкспрессивно, безлично. Форма предъявления устоявшихся и новых педагогических знаний не только мешает их пониманию и осмыслению, но и существенно обедняет, а порой разрушает

285

Образование как единство обучения и воспитания

их гуманитарное содержание. Эмоциональная нейтральность педагогического языка выступает внешним показателем внутреннего эмоционально-нейтрального педагогического отношения. Стандартные способы освоения и предъявления педагогического знания заранее навязывают схему теоретической обработки, нередко сохраняя преобладающий ранее контекст морально-нравственного кодекса, призывов, заповедей.

Герменевтический опыт в музыкально-педагогической профессии связан с потребностью и способностью к созданию встречных текстов, как музыкальных, так и педагогических. Особую значимость для осмысления общекультурного и музыкально-педаго- гического опыта, выработки ценностного отношения к исследуемому предмету имеет образно-художественный способ освоения педагогической реальности, категорий и понятий. Одно из направлений герменевтического подхода связано со способностью к выявлению педагогического потенциала поэзии, художественной литературы, публицистики с дальнейшим выходом на понятийнотерминологическое оформление. Это позволяет соотносить педагогическое знание с другими текстами, при этом одновременно присутствуют и объективное научно-педагогическое знание, и общекультурный контекст, и внутренний эмоционально-духовный контекст создателя педагогического текста. Так, студентка Анна Д. самостоятельную работу по теме педагогического планирования и целеполагания сопровождает цитатой:

Людей неинтересных в мире нет. Их судьбы, как истории планет: У каждой все особое, свое, И нет планет, похожих на нее…

Е. Евтушенко

И далее подчеркивает невозможность в заданные временные сроки планировать гуманные взаимоотношения участников музы- кально-педагогического процесса, использовать стратегии технологизации. Размышляя о значимости этого аспекта, студентка выходит на трактовку воспитания как идеальной категории педагогики. Так происходит осмысление единства логики движения в предмет с логикой движения в человека (по В.С. Библеру), по-

286

Материалы Международной научно-практической конференции

пытка сочетать познание (педагогическое целеполагание и планирование) с эмоционально-субъетивным переживанием, выраженным в нахождении и привлечении поэтических источников. Рассматривая педагогическое планирование в контексте целей обучения и воспитания, мы осознаем, что особую сложность представляют не организационные, а содержательные компоненты музы- кально-педагогического процесса, связанные с непохожестью и неоднозначностью музыкально-педагогических фактов, открытостью и незавершимостью педагогического знания и его вероятностным характером.

В качестве иллюстрации понимания как аналитико-рефлек- сивной деятельности также можно представить созданный студенткой Галиной К. фрагмент встречного текста о музыкальном жанре сонаты:

Соната – не шаблон, не прозаичность, Соната – философское творенье,

Вней жизни отраженье, глубина, Концепция художника о том,

Вней чувства, что испытывает личность, Что в жизни все бывает, без сомненья, Которая в ту жизнь погружена.

Но все-таки кончается добром…

Оставаясь на позициях рациональной аналитической деятельности, студентка использует стихосложение, через субъективноэмоциональные источники трактует музыкальный жанр как категорию, выделяет смысловые связи и отношения, видит многоаспектность знания, что, несомненно, свидетельствует о его неодномерном (в отличие от «знаниевого») освоении. Так в процессе герменевтического опыта происходят процессы осознанной терминологизаци и детерминологизации объективного знания, умения сочетать логическое и аффективное, понятийное и образно-эмоцио- нальное начала.

Библиографический список

1.Гадамер Х.Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики.

М.: Прогресс, 1988. 699 с.

2.Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. 255 с.

287

Образование как единство обучения и воспитания

УДК 378

Е.О. Акишина

(СГУПС, Новосибирск)

Воспитательная роль интерактивных методов обучения

вобразовательном процессе вуза

Встатье рассматриваются сущность интерактивных методов обучения, их значение в образовательном процессе. Исследуется особенность использования интерактивных методов обучения в преподавании гуманитарных дисциплин. Выявляется роль интерактивных методов обучения в раскрытии творческого потенциала студентов, в формировании критического мышления и развития навыков коллективной работы.

Ключевые слова: интерактивные методы обучения, воспитание, дискуссия, кооперация.

Современные образовательные реформы включают в себя не только изменения в структуре образования, но и переход к новым формам и методам обучения. В первую очередь, новые образовательные стандарты ориентируют на большую самостоятельность студентов в процессе обучения, на использование информационных технологий, кроме того акцент делается на применение активных и интерактивных методов обучения. Использование интерактивных методов обучения прописано в образовательных программах, причем удельный вес интерактивных методов от объема аудиторных занятий составляет от 30 до 50 %.

Понятие «интеракция» (от англ. interaction – взаимодействие) было введено американским социологом, представителем символического интеракционизма Дж. Мидом. Для символического интеракционизма характерно изучение жизнедеятельности человека, развития личности, осознания и формирования человеком своего «Я» в ситуациях взаимодействия и общения с другими людьми. Интерактивные методы обучения можно таким образом рассматривать как способ познания, осуществляющийся в процессе совместной деятельности всех участников образовательного процесса. В сравнении с другими методами интерактивные методы ориентированы на преобладание активности студентов в процессе обучения, на более широком взаимодействии не только с преподавателем, но и друг с

288

Материалы Международной научно-практической конференции

другом. Главной задачей преподавателя становится создание условий для проявления инициативы обучающихся, преподаватель занимается организацией и контролем, помогая по мере необходимости

врешении сложных задач.

Кнастоящему времени разработано и апробировано множество интерактивных методов обучения, в интерактивной форме могут проводиться как практические занятия, так и лекции. К интерактивным методам относятся: дискуссия, деловые и ролевые обучающие игры, анализ конкретных ситуаций (case-study), метод проектов; нетрадиционные виды лекции, такие как проблемная лекция, лекция с запланированными ошибками, лекция вдвоем, лекция «пресс-конференция» и другие [1].

Метод дискуссии можно назвать базовым в системе интерактивных методов, он является самостоятельным методом, а также включен в другие интерактивные методы как необходимая их составляющая. Дискуссия предполагает коллективное обсуждение определенной проблемы, вопроса, сопоставление различных точек зрения, идей и мнений. Дискуссия может проходить в форме диалога, когда оппоненты дополняют друг друга, в поиске решения одной проблемы. Другой вариант дискуссии предполагает противопоставление различных позиций, тогда дискуссия будет носить характер спора. В дискуссии зачастую в разной пропорции присутствуют оба этих элемента, т.е. и спор и диалог.

Применение интерактивных методов, в частности дискуссии наиболее органичны для изучения философии и в целом гуманитарных и социальных дисциплин. Философия в своей сущности имеет дело с вопросами и проблемами спорными, имеющими альтернативные решения, если какой-либо вопрос в философии решается однозначно, то это уже не философия, а наука. Вдохновляющим примером применения интерактивных методов для изучения и развития философии является деятельность Сократа. Сократ был мастером диалога, причем целью бесед Сократа было получение знания о человеке и обществе. Сократ никогда не противопоставлял себя своим собеседникам, как учитель ученикам, он не передавал знания, знания рождались в процессе диалога, Сократ не только учил, но и учился сам. Он решал важные для философии проблемы (смысл добродетелей, сущность любви и дружбы, соотношение души и тела, благо государства и др.) вместе со своими

289

Образование как единство обучения и воспитания

собеседниками. Результатом применения такого метода было возникновение нескольких сократических школ, учений и направлений в философии. Киники, мегарики, киренаики, Платон, Ксенофонт предлагали различное, оригинальное решение философских проблем, Сократу удалось развить творческий потенциал своих учеников, умение аргументировать свою линию в философии, не повторяя друг друга, предавать и развивать эти идеи дальше создавая уже свои философские школы.

Интерактивные методы обучения, таким образом, развивают творческий потенциал, обогащают личность навыками самостоятельного критического мышления. Студенты учатся выдвигать и формулировать новые идеи, принимать нестандартные решения, ясно и убедительно излагать свои мысли. Интерактивные методы обучения позволяют успешно формировать способность адаптироваться в коллективе, развивают у студентов навыки коммуникации, позволяют лучше узнать участников образовательного процесса, способствуют адекватной самооценке, осмыслению своих как положительных, так и отрицательных качеств.

В целом применение интерактивных методов позволяет преодолеть моральное отчуждение, т.е. систему отношений личности к миру, выраженную в дисбалансе в межличностных отношениях, отсутствии мотивации к самосовершенствованию. Моральное отчуждение приводит к снижению мыслительных способностей, усыханию эмоциональной сферы и деградации духовно-нрав- ственного мира. Моральное отчуждение возникает вследствие возрастающего потока фрагментированной информации, которая ведет к потере концентрации внимании, способности понимать смысл поступающей информации, обуславливает поверхностность восприятия у студентов [2]. Применение интерактивных методов обучения формирует навыки работы с информацией, умение выделять в этом потоке необходимое, критически осмысливать представленную информацию, поскольку на ее основе нужно будет создавать, аргументировать и защищать определенный подход, конкретное решение проблемы. Кроме того, важным нравственным навыком, который формирует применение в обучении интерактивных методов, является готовность принять на себя ответственность за деятельность своей группы, поскольку дискуссия

290