Стиль деятельности в системе управления образовательным пространств

1.4.Стиль учебной деятельности младших школьников как структурный компонент модели

3

ВВЕДЕНИЕ

Личностно ориентированный подход в образовании, превалирующий в последние годы, а также нацеленность на формирование модели выпускника средней школы на основе ключевых компетенций требуют изменений в личностном и деятельностном поведении главной фигуры, их обеспечивающей – учителя. В современных условиях система образования направлена на конкретный и измеряемый результат – выполнение муниципального задания, которое заявляет определенный процент выпускников, успешно освоивших образовательную программу, что подтверждается результатами государственной итоговой аттестации и Единого государственного экзамена.

При появлении результативного поля в образовании на первый план выходит изучение проблемы управления образовательным процессом. Термин «управление» обычно используют тогда, когда речь идет о процессе активных воздействий на управляемую систему (или объект управления) для достижения вполне определенной цели. В этом плане можно провести аналогию между деятельностью учителя, воздействующего на обучаемого с целью получения результата образовательной деятельности, когда ведущее значение приобретают личность педагога и его профессиональная деятельность, обеспечивающие данные результаты.

Названные тенденции в развитии образования требуют от педагога готовности к разработке и внедрению педагогических новшеств в образовательный процесс, стремления к профессиональному совершенствованию. Раскрытие его личностного и деятельностного потенциала становится необходимым условием становления психологической компетентности педагога в условиях новых тенденций в образовании. При этом труд педагога из процессного все более становится направленным на результат, то есть становится элементом управления образовательным пространством.

5

Данный подход позволяет рассматривать деятельность учителя как процесс, результатом которого должно стать решение задачи развития личности учащихся и становления их индивидуальных особенностей. В связи с этим возрастает роль личности педагога в процессе формирования индивидуальности учащихся. Выражением этой интеграционной тенденции стал принцип, сформулированный Л.М. Митиной: «Обучение должно быть подчинено процессу развития личности» (1997) [155]. Наша школа слишком долго работала в иной парадигме, отвлекаясь от того очевидного факта, что ее «продукция» – человек, личность, индивидуальность, и имея в качестве главной задачи усвоение учащимися суммы знаний. Поэтому сегодня тезис о подчинении обучения процессу развития личности звучит отнюдь не тривиально.

На развитие личности обучающегося, рассматриваемое сегодня как результат труда учителя, оказывает влияние не столько система педагогических воздействий, сколько личностные особенности и деятельностные характеристики самого учителя (организационные, самоорганизационные и пр.). В целом речь идет о влиянии педагогической деятельности учителя на формирование личности ученика через своеобразие этой профессиональной деятельности, что выражается в стиле педагогической деятельности. Такой подход позволяет рассматривать стиль деятельности учителя как инструмент управления образовательным пространством.

В отечественной педагогике и психологии накоплен значительный теоретический и экспериментальный материал по проблемам профессиональной деятельности учителей, в том числе в аспекте их стиля. В исследованиях освещен достаточно широкий круг проблем, располагающихся в этом поле: психологическая структура деятельности, типы профессиональной деятельности учителя, процесс формирования личности учителя и др. (Ф.Н. Гоноболин, 1965; И.В. Страхов, 1980; В.А. Сластенин, 1993; А.В. Мудрик, 1996; Т.С. Рожок, 2000

и др.) [159, 176]. Фундаментальные вопросы стиля выделены в работах Е.А. Климова (1969), В.С. Мерлина (1982), Е.П. Ильина (1988), М.Р. Щукина (1994), В.А. Толочека (2000) [101, 151, 86, 232, 207, 208].

Существенное внимание уделено вопросам стиля педагогического общения (Е.А. Климов, 1984; А.К. Маркова, 1996; А.Г. Исмагилова,

6

2000, 2003; и др.), установлены некоторые связи индивидуального стиля педагогической деятельности со свойствами темперамента учи-

теля (С.В. Субботин, 1992) [102, 140, 93, 97, 203].

На фоне понятного интереса к проблематике деятельности и стиля учителей в целом отмечается недостаточное внимание исследователей к особенностям деятельности учителей начальных классов в частности. Между тем их работа заслуживает особого исследовательского интереса в силу своей специфичности. Так, учитель начальных классов в отличие от педагогов других ступеней образования является в некотором роде «универсалом», вынужденным преподавать школьникам множество предметов – от гуманитарных до естественных и технических. Естественно, что такая «универсальная» деятельность предъявляет к педагогу многообразные требования: не только в отношении знаний, умений и навыков, но и в отношении его способностей и личностных особенностей. В связи с этим проблема стиля педагогической деятельности учителя начальных классов становится весьма актуальной и должна рассматриваться через призму ее влияния на формирование стиля учебной деятельности детей. Более широкий взгляд на стиль деятельности учителя требует концентрации на традиционных аспектах педагогической деятельности – дидактическом, коммуникативном, воспитательном, а также ориентации на инновационные тенденции в образовании. Обозначенные выше моменты фиксируют стиль деятельности педагога как мощный фактор влияния на различные стороны индивидуальности учащихся, в томчисле настильучебнойдеятельности.

Вместе с тем целостная картина структурных компонентов, образующих стиль деятельности учителей, который является весьма специфичным в силу необходимости преподавания нескольких предметов, пока не сложилась. Эта проблема методологического характера усугубляется отсутствием диагностических материалов, позволяющих комплексно и в полной мере оценить стилевые характеристики деятельности учителей школ. При этом стиль учителя изучается, как правило, вне связи с формированием определенного стиля учебной деятельности его учеников. Доказано очевидное влияние стиля педагогической деятельности на различные стороны личности учащихся, но не раскрыты всесторонние связи в системе «стиль учи-

7

теля – стиль учеников». Именно анализу взаимосвязи личностных и деятельностных моментов стиля учителя и учебной деятельности его воспитанников посвящена данная монография.

Наименее изученными остаются вопросы о связи стиля учителя начальных классов и стиля учащихся с позиции метаиндивидуального влияния. Несмотря на то, что в литературе представлены различные аспекты влияния педагога (его стиля, личностных особенностей и пр.) на особенности детей (личностное развитие, интеллект, успешность в обучении, профессиональное самоопределение и пр.), отсутствуют исследования о связи стиля педагога и стиля учащихся. Между тем ответ на вопрос о сущности их связи позволит более результативно формировать учебную деятельность младших школьников, когда в первые годы обучения закладываются основы учебной деятельности.

Работа выполнена в русле теории интегрального исследования индивидуальности, теории стиля деятельности и концепции метаиндивидуального мира. Исследование проводилось в течение десяти лет на базе общеобразовательных школ Пермского края (г. Березники и г. Соликамск). Были разработаны и стандартизованы специальные психодиагностические инструменты для оценки стиля деятельности учителей и учащихся: Опросник стиля педагогической деятельности (Опросник СПД) и Опросник особенностей стиля учебной деятельности (Опросник ОСУД). Методики могут применяться в школах как с целью диагностики и коррекции деятельности участников образовательного пространства, так и с целью управления коллективами. Например, знание специфики деятельности учителя в начальных классов в сопоставлении с особенностями деятельности учащихся позволит более продуктивно комплектовать классы. Теоретический конструкт Опросника СПД опирается на представления о стиле педагогической деятельности в традиционном ее понимании и рассматривает ее характеристики как направленные на личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие учащихся. Конструкт Опросника ОСУД отвечает требованиям формирования универсальных учебных действий, а шкалы опросника согласованы с видами УУД.

8

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ СТИЛЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

1.1. Развитие представлений о стиле: ретроспективный анализ

Развитие представлений о стиле деятельности (далее – СД) неразрывно связано с формированием понятия «деятельность». Несмотря на серьезные успехи, достигнутые в рассмотрении различных сторон деятельности в области философии, социологии, психологии, в целом данный феномен охарактеризован не в полной мере. В значительной степени это обусловлено многоплановостью и многогранностью самого понятия человеческой деятельности. В процессе психологической разработки проблемы деятельности анализу подвергаются само понимание содержания деятельности, различные ее формы и виды проявления, исследуются строение, структура, динамика.

Следует отметить, что первенство в исследовании стиля изначально принадлежало представителям зарубежной психологии. В историческом аспекте проблемы стиля изучались первоначально зарубежной когнитивной психологией. Понятие «когнитивный стиль» обозначало межиндивидуальные различия в процессе получения и переработки информации – типы людей в зависимости от особенностей когнитивной организации. К стилям относили разнообразные индивидуальные характеристики мышления и отдельных познавательных процессов, сформированность отдельных операций (анализа и синтеза), динамические характеристики умственной деятельности (импульсивность-рефлексивность), доминирование определенных сенсорных систем, профиль умственных способностей и др. (В.С. Мерлин, 1982) [149, 152].

В «стилевом направлении» вели свои исследования многие исследователи. Так, А. Адлер (1926) предложил ввести в психологию понятие «стиль», Р. Стагнер (1962) исследовал перцептивные стили как индивидуальные свойства, характеризующие различные когни-

10