Стиль деятельности в системе управления образовательным пространств

зованием, которое характеризуется индивидуальными своеобразием

вследующих специфических особенностях деятельности:

стиль как система внутренних условий;

стиль как отражение субъектом внешних условий и требований деятельности;

стиль как соотношение процессуальной и результативной стороны.

Взаимодействие внутренних условий рассматривается как определяющая сторона стиля, именно она обеспечивает саморегуляцию деятельности и индивидуальное своеобразие в процессуальной и результативной сторонах деятельности, а также отражение отражает субъектом внешних условий и требований деятельности [225, 229]. Но изучение внутренних условий СД вызывает наибольшие трудности. Здесь возникают вопросы, из чего складывается система этих условий и как эти условия, проявляясь в деятельности совместно, взаимодействуют.

В связи с этим в проблеме внутренних условий следует выделить два аспекта. Один из них заключается в характеристике СД

взависимости от свойств различных иерархичесих уровней ИИ и их взаимодействия. Другой аспект заключается в том, что СД характеризуется на основе того вида активности, которая является ведущей для данной деятельности (интеллектуальной, эмоциональной и др.). Отмеченные аспекты могут сочетаться друг с другом.

Важнейшим внутренним условием, как по линии реализации благоприятных индивидуальных возможностей субъекта, так и по линии преодоления негативных тенденций в его деятельности, выступает личностный фактор. Особенности отношения к деятельности способствуют проявлению СД в рациональном и нерациональном плане и обеспечивают совершенствование деятельности, выступая

вкачестве определяющего фактора саморегуляции деятельности.

В качестве другого внутреннего условия выступают особенности самосознания. Они способствуют реализации благоприятных возможностей субъекта и преодолению негативных тенденций в дея-

21

тельности. При этом самооценка выступает условием усиления индивидуальных тенденций деятельности, а также влияет на степень развернутости ориентировочной деятельности.

Еще одно важнейшее внутреннее условие, обеспечивающее регуляцию деятельности, это интеллектуальный фактор. Работы, выполненные под руководством М.Р. Щукина, показали, что особенности интеллектуальной деятельности учащихся занимают одно из важных мест в системе их индивидуальных различий и выступают как одно из условий успешной деятельности.

На примере исследования учащихся были выявлены индивидуальные особенности их интеллектуальной деятельности: понимание

иосмысливание изучаемого материала и процесса выполняемой деятельности, решение задач, возникающих в ходе выполнения заданий,

иинтеллектуальная инициативность. Доказано, что именно интеллект играет существенную роль в организации и совершенствовании деятельности. Благодаря нему обеспечивается анализ, оценка и учет не только объективных условий деятельности, но и индивидуальных возможностей субъекта и особенностей его деятельности, а также достигается их оптимальное соотношение.

Дальнейшее развитие концепции стиля происходило в направлении исследования его становления и формирования. Работы в русле заявленной проблематики в основном касаются выделения разных уровней развития стилей с ориентацией на критерий эффективности деятельности (позитивный/негативный, рациональный/нерациональный). Но данная тема значительно более многопланова и имеет аспекты, характеризующие СД в целом как развивающуюся систему с точки зрения ее становления иформирования.

Первый аспект связан с выделением разных уровней развития стиля в связи с изменениями, обусловленными возрастом. В возрастном плане обозначена необходимость переключения со стиля, соответствующего более раннему этапу обучения, на стиль, характерный для последующего этапа обучения.

Второй круг вопросов развития СД касается изменений, происходящих в нем по мере накопления опыта работы. Эти изменения обусловлены формированием автоматизмов, умений, позволяющих субъек-

22

ту гибко использовать свои возможности в соответствии с объективными условиями и требованиями деятельности. Однако эти изменения в стиле в связи с учебным опытом нельзя характеризовать только в плане его совершенствования. Результат влияния опыта на особенности деятельности может быть и негативным, а именно: сформировавшиеся способы работы могут не соответствовать некоторым индивидуальным особенностям профессионала, в деятельности могут проявляться негативные особенности, и, наконец, благодаря опыту может быть зафиксирован нерациональныйстиль деятельности.

Следующий аспект проблемы развития стиля заключается в соотношении позитивных и негативных особенностей самой деятельности и соответствующих проявлений в ее результатах. Впервые об этом в своих работах заявила С.Ю. Жданова (1997), обосновав, что исследования в этой сфере следует считать приоритетными. Она доказала, что проблему стиля следует рассматривать не только по отношению к его полярным позициям (рациональный/нерациональный), но и в пределах одного уровня выполнения деятельности, например успешного [76]. Исходя из этого следует включать в характеристику стиля индивидуальные различия результатов деятельности наряду с особенностями в ее процессуальной стороне, что предполагает выделение разных вариантов стиля с учетом уровня его развития в пределах успешного выполнения деятельности.

Еще один аспект развития стиля связан с актуальной проблемой использования механизмов компенсации, адаптации и коррекции, обеспечивающих приспособление индивидуальных особенностей к требованиям деятельности с целью ограничения их негативных проявлений в деятельности.

Итак, изучение вопросов стиля вытекает из проблематики деятельности как психологической категории. Представления о деятельности центрируются вокруг основных положений:

деятельностьесть главноеусловиеразвития психикичеловека;

деятельность всегда целенаправленна и предметна;

в ходе деятельности происходит развитие человека как лич-

ности;

23

в отношении индивидуальности деятельность выполняет системообразующую функцию;

базовой характеристикой деятельности является ее стиль. Различия в отечественном и зарубежном подходах к проблеме

СД связаны с тем, что в западной психологии стиль понимается как свойство личности, изучается его влияние на личность и ее жизненный путь. При этом выделены четыре направления исследования стилей: когнитивные стили, стили руководства, стили жизни и индивидуальные стили деятельности. В отечественной психологии понятие стиля разрабатывается в рамках деятельностного подхода. Изначально стиль изучался как проявление свойств нервной системы, затем как интегральный феномен взаимодействия требований внешней и внутренней среды на примере различных видов деятельности. В связи с накоплением эмпирического материала по проблемам СД появляются разнообразные подходы к его трактовке. Изживают себя исследования, рассматривающие СД только с позиций его совершенства/несовершенства, все больше внимания исследователи начинают уделять не столько проблематике внутренних условий стиля, но и характеристике его внешних детерминант. В последние годы на первый план выходят вопросы становления и развития СД в связи с различными факторами: возрастом, этапом обучения, компенсаторными моментами самой деятельности, влиянием на нее позитивных

инегативных моментов.

1.2.Стиль деятельности и интегральная индивидуальность: взаимосвязь и взаимозависимость

В представленной работе проблемы СД рассматриваются в контексте теории интегральной индивидуальности (ИИ). Интегральная индивидуальность – это большая динамическая, саморазвивающаяся и самоактуализирующаяся система, обеспечивающая приспособление человека к окружающей среде. Ее основные характеристики: иерархический способ организации и многоуровневость, единство процессов интеграции и дифференциации, телеологический и каузаль-

24

ный типы детерминации, гибкость много-многозначных и жесткость однозначных связей между индивидуальными свойствами.

В развитии ИИ отчетливо выделяются две линии:

1)развитие ИИ как процесс развертывания индивидуальных свойств по мере их созревания;

2)развитие ИИ как появление новых связей между индивидуальными свойствами как одного уровня, так и между свойствами разных уровней.

Основным звеном, опосредующим разноуровневые связи, является СД. Именно он способствует разрушению одних разноуровневых связей, возникновению других, созданию новой системы связей.

Вэтом проявляется его системообразующая функция.

При изучении СД как проявления индивидуальности на фоне его системообразующей функции выделяются приспособительная и компенсаторная функции. С одной стороны, обозначенные функции тесно связаны друг с другом, а с другой – обеспечивают связь СД и индивидуальности. Создавая систему приемов и способов деятельности в соответствии со своими индивидуальными особенностями, человек приспосабливается к требованиям деятельности, компенсируя при этом негативные проявления нейро- и психодинамических свойств и максимально используя их преимущества. Тем самым он изменяет характер разноуровневых связей свойств индивидуальности в сторону их большей гармонизации. Иными словами, «вырабатывая ИСД, человек создает свою индивидуальность своими действиями».

В нашей работе вслед за исследованиями В.С. Мерлина термин «стиль» применяется для понимания взаимоотношений объективных требований деятельности и свойств личности. В зависимости от различных объективных требований деятельности одни и те же свойства личности выражаются в разных стилях, что предполагает два направления исследований связи СД и ИИ:

1)исследование зависимости СД от свойств личности и орга-

низма;

2)исследование обратной зависимости – взаимной связи индивидуальных свойств и усвоенного человеком СД.

25

В.С. Мерлин при изучении связи СД и ИИ сконцентрировался на исследовании учебной и игровой деятельности на некоторых онтогенетических стадиях: в старшем дошкольном возрасте, младшем

исреднем школьном возрасте. В результате было доказано, что связи между разноуровневыми свойствами ИИ изменяются в зависимости от того, какие действия, операции и промежуточные цели для решения той или иной задачи выбирает ребенок. А СД при этом проявляется как устойчивые индивидуально-своеобразные системы целей, действий и операций в предметной деятельности, играя основную роль в развитии и гармонизации индивидуальности. В.С Мерлин отчетливо показал, что СД играет системообразующую функцию в развитии ИИ, так как благодаря ему возникают новые связи между разноуровневыми свойствами ИИ, а также обосновал взаимосвязь СД

ииндивидуальности, их взаимозависимость (1978) [149].

Хотя выше были представлены основные этапы в развитии проблематики СД, есть необходимость более детально рассмотреть идеи В.А. Толочека (2000) относительно связи СД и индивидуальности, которая фиксируется при выделении им этапов становления концепции СД [207]. Первый этап развития представлений о СД (конец 1950–1960- е гг.) отличается «типологическим» подходом, второй этап (1970–1980 гг.) – эмпирическим подходом, а третий этап (1980–1990-е гг.) – естест- венно-научным подходом. Очевидно, что при попытке систематизации этапов становления теории СД ясно прослеживается связь между стилем и индивидуальностью. Общие особенности названных этапов проявились в таких границах исследования СД, как «статичность», «ретроспективность» и «психоцентризм». При анализе стиля динамика практически не рассматривалась; исследования его онтогенеза и функционирования широкого развития не получали; стиль объясняется преимущественно индивидуально-психологическими особенностями человека (т.е. субъектной детерминацией). Но даже несмотря на такую ограниченность в понимании стиля, уже тогда была обозначена жесткая связь СД ииндивидуальности.

При разработке проблем стиля использование категории «индивидуальность» оказалось весьма продуктивным, причем речь идет о понимании индивидуальности как образования, интегрирующего

26

качества, относящиеся к разным иерархическим уровням (Б.Г. Ананьев, В.С. Мерлин). Так, в проведенных разными авторами исследованиях выявились следующие варианты совместного проявления разноуровневых свойств интегральной индивидуальности в поведении

идеятельности:

1)показана обусловленность одних и тех же особенностей дея-

тельности нейродинамическими свойствами в одних исследованиях

исвойствами их личности – в других;

2)получены данные, свидетельствующие об интегративном проявлении вособенностях деятельностисвойствотмеченныхуровней;

3)при изучении влияния свойств нервной системы на особенности деятельности обнаружена зависимость последних от опыта

иуровня интеллектуального развития субъекта;

4)выявлена разноуровневая обусловленность деятельности и об-

щения. Это отразилось в системном подходе, который реализован в большинстве работ, выполненных под руководством В.С. Мерлина и Б.А. Вяткина их сотрудниками (А.А. Коротаевым и Т.С. Тамбовцевой, 1992; А.Г. Исмагиловой, 2003) [91, 114, 115, 116]. Данный подход раз-

работан в связи с концепцией ИИ. В его рамках изучены индивидуальный стиль педагогической, организаторской и общественной деятельности в зависимости от социально-психологических свойств, свойств личности, темперамента, анетолько отсвойствнервной системы.

Проведенные исследования СД вслед за работами В.С. Мерлина подтвердили системообразующую функцию стиля по отношению к ИИ. Но при этом поставили новый вопрос в изучении проблематики стиля – включение в его характеристику результативного звена. Полученные М.Р. Щукиным (2000) данные свидетельствуют о связи успешности овладения трудовыми действиями с разноуровневыми свойствами ИИ: личностными, интеллектуальными, нейродинамическими [236, 237]. При этом правомерно говорить о разноплановой успешности в деятельности учащихся, проявляющейся в зависимости от их индивидуальных качеств: одни задания или действия выполняются более успешно, а другие – менее успешно. Такая разноплано-

27

вая успешность находит отражение в ориентации педагогов на различные качества учащихся при использовании приемов индивидуального подхода к ним и подборе заданий.

М.Р. Щукин показал неоднозначность связи результативной и процессуальной сторон в СД, а также выделил ряд различий в этих сторонах. В одних случаях особенности процессуальной стороны (высокая скорость выполнения действий, тщательный самоконтроль и т.д.) могут проявиться в высоких достижениях и производительной или качественной сторонах деятельности. В других случаях особенности деятельности (торопливость, частые отвлечения и т.п.) могут привести к тому, что некоторые благоприятные возможности (в частности, скоростные) окажутся нереализованными врезультатах деятельности.

Вмногочисленных исследованиях подтверждается идея детерминации СД разноуровневыми свойствами ИИ (Б.А. Вяткин, 2000; Л.Я. Дорфман, 1993; Е.А. Климов, 1984; В.С. Мерлин, 1982; В.А. То-

лочек, 2000; М.Р. Щукин, 2000 и др.) [43, 71, 102, 151, 207, 236, 237].

Первые из исследований в этом направлении были посвящены изучению зависимости СД от свойств нервной системы или темперамента. Так, И.Х. Пикалов, Т.С. Тамбовцева формировали индивидуальный стиль общественной работы старшеклассников с учетом их психодинамической общительности [116]. Т.С. Рожок (2000) обращает внимание на то, что формирование типологически обусловленного ИСД позволяет учителям начальных классов с различным сочетанием свойств нервной системы достигать одинаково высоких уровней мастерства [176].

Впоследующих психологических исследованиях акцентируется

(Я.Л. Коломинский, 1985; А.Н. Бодалев, 1974 и др.) [28, 107].

На новый этап развития теория СД вышла с началом рассмотрения стиля в связи с его множественной детерминацией различными уровнями ИИ. Данные о роли разноуровневых свойств в стилевых проявлениях обнаружены в работах, изучающих СД дошкольников (Л.Г. Сивак, 1993), СУД школьников (О.С. Самбикина, 1998), СУД студентов

28

(С.Ю. Жданова, 1998), стиля самоорганизации студентов (О.Я. Андрос, 1994), СД инспекторов по предупреждению правонарушений несовер-

шеннолетних (Е.Г. Кузнецова, 2000) [193, 186, 76, 12, 13, 124].

В продолжение изучения связи СД и ИИ был проведен целый цикл исследований зависимости различных видов активности от разноуровневых свойств индивидуальности. В качестве таких видов активности исследовались моторная (И.Е. Праведникова), волевая (Ю.Я. Горбунов), эмоциональная (П.В. Токарев). Наиболее подробно связь стиля и индивидуальности показана в диссертационном исследовании А.А. Волочкова (1997, 2001), где в качестве предмета исследовался стиль учебной активности [34, 38]. Автор утверждает, что

впермской психологической школе человеческая индивидуальность исследуется как психическая реальность, как целостная, функциональная система, в которой индивидуальные свойства различных иерархических уровней находятся в определенной взаимосвязи. Основным психологическим механизмом (звеном), опосредствующим эти взаимосвязи, долгое время признавался индивидуальный стиль жизнедеятельности, деятельности или общения. А.А. Волчковым было установлено, что не только ИС предметной деятельности или общения, но и стили различных видов активности могут выступать как звено, опосредствующее характер взаимосвязи разноуровневых свойств в структуре ИИ.

Теоретический конструкт стиля активности был рассмотрен на выборке из 307 учащихся двух классов с целью изучения индивидуального стиля учебной активности (ИСУА). В результате выделилось от 3 до 4 наиболее значимых факторов, которые правомерно интерпретировать как тот или иной стиль учебной активности. Например,

вгруппе высокоактивных школьников выделено три стиля учебной активности. Первый стиль назван стилем гармоничного взаимодействия потенциала и результативного компонента учебной активности. Он связан с внутренней мотивацией учебной деятельности, приносит высокую удовлетворенность ее результатами и собой. Второй стиль именуется как волевой стиль учебной активности, приводящий через преодоление трудностей к высокой результативности и вместе

29

с тем к снижению уровня внутренней познавательной мотивации. Третий стиль – стиль с преобладанием динамического и регулятивного компонентов учебной активности. Он не приводит к результатам, удовлетворяющим притязания ученика. Применяя классификацию стилей по М. Дж. Аптеру, А.А. Волочков утверждает, что первый стиль есть метацелевой, второй может быть охарактеризован как целевой, а третий – как процессуальный [35].

В выборках испытуемых со средним и низким уровнями учебной активности выделение стилей проводилось аналогично. Например, обнаружено, что у испытуемых с низким уровнем развития учебной активности ИС проявляется не столь явно, как у высоко- и среднеактивных. Учащиеся с низкой эффективностью учебной деятельности в возрасте 8–9 лет способны самостоятельно обнаружить наиболее оптимальные пути коррекции своих школьных проблем, но без поддержки со стороны взрослых, вероятнее всего, эти пути не будут реализованы. Данные факты подтверждают вывод М.Р. Щукина о существовании тенденций выработки ИС у испытуемых с низкой результативностью в конкретной деятельности (2000).

Таким образом, теория ИИ сделала возможным применение системного подхода в решении вопроса о детерминации СД индивидуальными свойствами человека, как высших, так и низших уровней ИИ. СД человека как проявление его индивидуальности обусловлен не только особенностями самого субъекта, но и объективными требованиями, внешними условиями, в которых она развивается. Поэтому, говоря о стиле, нужно всегда учитывать проблемы внешних условий и требований деятельности. В качестве такого условия в системе образования может выступать, например, сам педагог. Он оказывает как прямое влияние (через гласные требования), так и косвенное (через негласные требования, нормы и правила, собственный пример). Причем детерминация СД разными факторами (как внешними, так и внутренними) происходит одновременно, образуя единую систему детерминации. Проблема комплексного влияния внешних и внутренних факторов, определяющих процесс формирования, развития СД, несомненно, требует дальнейшей разработки.

30