48206

Н.С.Ежкова, докт.пед.наук, профессор кафедры детской психологии и дошкольного образования Тульского государственного педагогического

университета им. Л.Н.Толстого.

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ: ЕГО МЕСТО В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

Большим достижением современного этапа социальной жизни и педагогической науки является перевод дошкольных учреждений в режим образования. Совершенствование системы дошкольного образования видится в компонентном структурировании, где каждый компонент вмещает в себя определенную часть интегративно

скомпанованного содержания обучения, воспитания и

процессуальную сторону их реализации, а также ориентации на ценности дошкольного возраста, одной из которых выступает повышенная эмоциональность, эмоции ребенка.

В отечественной (Р.С.Буре, Л.С.Выготский, Л.А. Венгер, А.В.

Запорожец, А.Д. Кошелева, А.П. Усова и др.) и зарубежной (Н.

Вестерман, С. Дональдсон, К.Изард, К.Рождерс и др.) психологии и

педагогике неоднократно подчеркивалась необходимость

постоянного сопряжения познавательного материала с логикой

реализации процесса образования через воздействие на эмоции детей,

на наш взгляд, требует явной конкретизации и научного обоснования.

Успех образования дошкольников определяется не только и не столько их информированностью (знаниями, умениями, навыками),

сколько желанием ее получения, использования в практической деятельности, жизненных ситуациях, с обогащением детей новыми

2

мотивационно-значимыми впечатлениями, образами окружающего мира, что лежит в пласте эмоциональной регуляции процесса познания и деятельности. Ребенок должен идти к осознанию смысла своих действий, поведения через чувство.

Эмоции служат механизмом, приводящим в движение когнитивные процессы, средством активизации произвольного поведения, включения детей в деятельность. Как справедливо отмечает Т.И. Гризик «дети всегда готовы познавать то к чему хорошо относятся, и не хотят даже слышать о том, к чему относятся плохо»

(ж. Дошкольное воспитание, 1998, № 10, с. 81). Так, находясь в состоянии повышенного интереса, эмоционального подъема ребенок может подолгу наблюдать за объектом, рассуждать по поводу его свойств, связей с другими объектами, фантазировать, детально описывая плоды своего воображения, увлеченно мастерить, играть и т.д.

Эмоции способствуют модификации протекания познавательных процессов деятельности, изменению их направленности, избирательности. Например, дошкольник без особого напряжения запомнит событие со всеми его нюансами и деталями, если оно было окрашено яркими эмоциями (страха, радости, печали и т.д.). Желание вновь пережить определенное эмоциональное состояние может служить мотивом деятельности, стимулом проявления активности.

Эмоции регулируют познавательные процессы, характер выполнения способов действий и на правах сопровождения придают им особый эмоциональный тон, выступая в роли «своеобразной валюты мозга» (П.В. Симонов). Так, воздействуя на эмоции можно привести общую направленность и динамику поведения ребенка в соответствие с личностным смыслом, его интересами, ценностными установками. Под влиянием эмоций качественно по-иному

3

проявляются внимание, мышление, речь детей, усиливается конкуренция мотивов (как поступить, какую деятельность выбрать); совершенствуется механизм «эмоциональной коррекции поведения» (А.В. Запорожец), что проявляется в более тонком предвосхищении возможных социальных последствий своих поступков, действий.

Интегративное включение эмоционального компонента в процесс образования может осуществляться на уровне содержания и процессуальной стороны (методов, форм, средств). Включение эмоционально опосредованного материала в содержание образования раскрывается через единство и взаимосвязи эмоционального и познавательного компонентов образования. Использование эмоций в процессе осуществления образования рассматривается, в основном, через взаимосвязь эмоционального с деятельностно-практическим компонентом образования.

Известно, что основными средствами образования дошкольников выступают деятельность и общение воспитателя с детьми. «Развитие личности, отмечают А.Б. Холмовская, Н.Г. Гаранян, в целом происходит в процессе деятельности, через осмысление этой деятельности и себя в ней в диалогическом эмоциональном контакте с другим человеком». (А.Б. Холмовская, Н.Г. Гаранян // Вопросы психологии, 1999, № 2, с. 69). Исследования Л.А. Венгера, Н.А. Ветлугиной, Т.С. Комаровой. В.Т. Кудрявцева, Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддъякова, Л.А. Парамоновой, О.П. Радыновой и других, высвечивают различные грани влияния деятельности, разных ее видов на развитие творческих возможностей, качеств личности, приобщения детей к социальной, художественной культуре, на их общественную адаптированность. Общепризнанным является то, что каждый вид деятельности выполняет определенные педагогические задачи, имеет свое место в режиме дня дошкольников, границы развития,

4

обусловленные возрастной спецификой детей. В процессе образования деятельность выступает основным средством реализации содержания, условием его усвоения. Эти характеристики позволяют сделать вывод о наличии доминантной образовательной направленности, заложенной в каждом виде детской деятельности.

Взяв за основу трехкомпонентную структуру образования можно выделить три группы деятельностей по ведущему компоненту образования.

Первая группа – с ведущим эмоциональным компонентом. В нее входят все виды художественной деятельности (изобразительная,

музыкальная, художественно-речевая), а также игровая деятельность.

Вторая группа – с ведущим познавательным компонентом:

обучение на занятиях, конструирование.

Третья группа – с ведущим деятельностно-практическим компонентом: трудовая, двигательная.

Деление по ведущему компоненту позволяет очертить функции всех видов деятельности в целостном процессе образования и, в свою очередь, выделить роль эмоционального компонента в них. Подойдем к раскрытию этого через образовательные модели. Образовательная модель каждой группы деятельностей включает в себя две стороны:

содержательную – их назначение, основная направленность и процессуальную – средства обеспечивающие освоение содержания.

Деятельности с ведущим эмоциональным компонентом

Деятельности с ведущим интеллектуально-познавательным компонентом

Деятельности с ведущим деятельностно-практическим компонентом

Эмоциональный компонент присутствует во всех группах деятельностей, однако, место и характер влияния его различен.

Наиболее значима роль эмоционального компонента в первой группе деятельностей, где он находит отражение и в содержательном и процессуальном блоках. Основное назначение этих деятельностей состоит в развитии образного мировидения, эмоционального и эмоционально-ценностного отношения к окружающему. Знания,

умения (изобразительные, интеллектуальные, игровые, т.д.),

собственная художественная, игровая деятельность детей выполняют

6

функцию средств образного постижения окружающего мира,

построения индивидуально-неповторимых образов как основы проявления отношения к миру.

Во второй и третьей группах деятельностей эмоциональный компонент присутствует только в процессуальном блоке и служит средством овладения знаниями об окружающей действительности,

практическими умениями, опытом творческой деятельности.

Основной функцией эмоционального компонента в этих группах деятельностей является обеспечение усвоения содержания через переживание, поддержку интереса, увлеченности детей деятельностью, развитие отношения к познанию, труду, т.д.

Аффективное насыщение процесса осуществления деятельностей с ведущим познавательным и деятельностно-практическим компонентом позволяет изменить взгляд на их назначение, отойти от информационного насыщения, преобладания исполнительских действий в сторону эмоционального принятия детьми образовательного материала, развития отношения к нему.

Более подробно остановимся на группе деятельностей в ведущим эмоциональным компонентом, раскроем их специфику и проектирование их содержания. Как уже отмечалось в эту группу входят художественная и игровая деятельности. Благодаря особой эмоциональной насыщенности, побуждающей к переживанию эти виды деятельности привносят в жизнь ребенка свое личностно-

смысловое видение окружающего и отношения к нему. Основная цель этих деятельностей - обогащение детей образами. Образы есть та своеобразная форма в которую облекаются эмоции, находя свою объективизацию и предметность. Они служат «знаком» (Л.В.

Выготский) для передачи эмоционально значимого содержания. Сила переживания, сопереживания в процессе восприятия художественных

7

произведений побуждают ребенка к переосмысливанию своего поведения, отношения к тем или иным явлениям, событиям. Отсюда,

можно сказать что, образы служат основой ценностных представлений и могут относиться к ценностно-ориентирующей категории. Развивающая сила образа заключается в том, что он не копируется детским сознанием, а преобразуется в нем,

видоизменяется, приобретая новую жизнь. Непосредственное восприятие вызывает эмоциональные впечатления, что побуждает ребенка к фантазированию, рождает различные ассоциации, приводит

кпоявлению «мотивационно-смысловых ориентировок» (А.В.

Запорожец), благодаря чему художественные образы индивидуализируются, наполняются особым личностным смыслом.

Под влиянием мотивационно-смысловых ориентировок у ребенка возникают «эмоциональные образы» (А.В.Запорожец) в структуре которых доминирующее место занимают важные для субъекта предметы, события, окрашенные личным отношением.

Эмоциональные образы – это образы сотворенные самим ребенком на основе вчувствования, вживания, идентификации, перевоплощения,

т.е. разнопланового преобразования воспринятого в личностные эмоционально-когнитивные обобщения. Отсюда, образ есть соединение рационального и эмоционального, объективного и субъективного. Рациональное выступает в образе в виде смысловой основы, ценностного значения, а эмоциональное – в тех переживаниях, которые окрашивают данный образ. Объективное отражается в неразрывной связи с конкретным художественным произведением, явлением, событием, а субъективное - в

преобразовании художественного образа в личностный,

индивидуально-неповторимый.

8

В образном насыщении детей ведущая роль принадлежит художественной культуре, точнее всем видам деятельности,

позволяющим приобщить дошкольников к культуре, открывающей им неисчерпаемый мир духовных идей и чувств, делая соучастниками непреходящих ценностей, человеческих мыслей и переживаний.

Вместе с тем, каждый вид художественный деятельности имеет свои неповторимые возможности в образном насыщении детей, свои средства воздействия на эмоциональную сферу.

Художественно-речевая деятельность – чтение сказок, рассказов,

стихотворений, беседы о прочитанном с использованием иллюстраций, примеров из реальной жизни, сочинение собственных произведений и т.п. Детей отличает особая наглядность и живость восприятия, иными словами, эмоциональная непосредственность.

Откровенный испуг, слезы, радость, переходящая в восторг – естественные для ребенка состояния при восприятии художественной литературы. Чтение, сопровождаемое движениями, внешними действиями усиливает переживание, вызывает особый интерес к произведению. Это в большей степени относится к фольклору, в

котором есть своеобразная ритмическая организация текстов с использованием экспрессивно-эмоциональной лексики,

побудительных вопросов, восклицательных предложений.

Эмоциональная непосредственность служит, основным каналом через который дети постигают содержание, идейный смысл произведения.

Благодаря эмоциям образы произведений принимают для ребенка характер чувственной достоверности. Отсюда, наивная вера в реальное существование вымышленных персонажей: веселого Карлсона, забавного Чебурашку, домовенка Кузю, Бабу-Ягу и др.

Ребенок помнит, что окрашено сильным чувством, поэтому не случайно образы художественных произведений являются основой

9

«творческой смысловой игры» (Т.И. Алиева) и продолжают «жить» в

детских рисунках, поделках, играх – драматизациях и т.д. Особо стоит подчеркнуть роль народного эпоса, мифов, фольклора – пласта культуры, являющегося хранилищем народной мудрости, традиций,

эталонов духовности и нравственности. Аккумулируя в себе исторически выработанные вневременные ценности, они дают возможность донести до восприимчивой души идею величия защиты родной земли, любви к Родине, созидательную значимость человеческого труда, справедливого обличия социального зла, красоту поступков, направленных на сохранение Мира, добрососедство с народами и др.

Образное постижение идеологических представлений о сущем и должном, содержащихся в произведениях национальной культуры служит одним из способов репрезентации молодому поколению

«смыслов и идеалов человеческого бытия» (В. Вундт), средством построения индивидуальной картины мира. «Живое» общение с книгой не могут заменить средства массовой информации, детские компьютерные программы. Вытеснение книг из жизни ребенка,

формальное отношение к художественному слову означает, что мимо податливой души ребенка пройдет уникальная возможность образного мировосприятия, останется непознанным особое звучание художественного текста, искреннее волнение за любимого героя,

постижение ценностей через переживания и сопереживания литературным персонажам.

Изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация,

художественный ручной труд) обладает уникальной возможностью образного самовыражения, передачи своих впечатлений, отношения к различным сторонам миропознания. Неслучайно психологи относят изобразительную деятельность к неиссякаемому источнику

10

непосредственности, искренности, художественной выразительности,

творческой самореализации. Часто можно наблюдать как, рисуя или создавая поделку, дети «озвучивают» свои действия, сопровождают их яркой мимикой, телодвижениями. Важно, чтобы решение задач усвоения художественно-образной сущности изобразительного искусства, правил изображения не загасило главного – потребности ребенка воплощать в выразительных образах ценностные стороны бытия, свою сопричастность к миру, единство с ним. Именно в выражении отношения, передаче личностного смысла явлений,

событий видится основное назначение этих видов деятельности.

Музыка как вид живого образного искусства также, прежде всего,

эмоционально должна увлекать детей, поддерживать и развивать желание чувствовать и выражать свои эмоции. Музыка может обобщить мысли детей, поднять их над обыденным, через переживание привести к изменению личности (ее вкусов,

потребностей, ценностных ориентацией и т.д.). Эти положения раскрывались в дошкольной педагогике через приобщение детей к музыкальной культуре (О.П.Радынова, К.В.Тарасова), развитие музыкальной отзывчивости (Н.А.Ветлугина, И.В. Груздова) и др.

Благодаря сочетанию выразительных средств с поэтическим словом (в

песнях), движениями (в танцах) художественные образы становятся более яркими и разнообразными. Важное значение имеет музыкальный репертуар. В работах Н.А. Ветлугиной раскрываются требования к отбору музыкальных произведений для дошкольников,

которые отвечают приоритету эмоционального воздействия. К ним относится: эмоционально-образное содержание и тематическая направленность, раскрывающиеся в характере музыки; разнообразие жанров; различные средства выразительности – ладовысотные,