146090
.pdfГ. А. Калдузова
Институт аспирантуры в современной России: библиографический обзор
Впредставленном нами библиографическом обзоре мы вновь обращаемся к проблемам послевузовского профессионального образования, основной задачей которого является подготовка научных и научнопедагогических кадров высшей квалификации, которые способствуют сохранению научного, культурного и духовного потенциала, возрождению и дальнейшему развитию стран. Ключевым звеном этой системы является аспирантура. Сегодня мы отмечаем возросший интерес у исследователей ко многим проблемам, связанным с этой традиционной для России формой подготовки высококачественных кадров.
Впервую очередь — это журнальные статьи и статьи из продолжающихся научных изданий, посвященных истории зарождения и становления системы подготовки кадров высшей квалификации, подготовка кадров в советское время и в настоящий период. Так, в пятом номере за 2007 год в «Аналитических обзорах по основным направлениям развития высшего образования», который выпускает Федеральный институт развития образования, рассмотрены исторические аспекты становления института аспирантуры в нашей стране. Отправной точкой авторы считают создание в 1775 г. Московского университета. Указ Екатерины II «О предоставлении Московскому университету права давать докторскую степень обучающимся в одной врачебной науке» (1791) стал первым отечественным нормативноправовым актом об ученых степенях. Характеризуя дальнейшее развитие системы подготовки кадров высшей квалификации, авторы особо отмечают то, что присуждение ученых степеней в дореволюционное время не носило массового характера, в учебных заведениях для подготовки к профессиональному званию оставалось всего несколько десятков окончивших высшую школу (исключительно мужчины).
Далее в сборнике дается анализ системы образования после 1917г., показаны те серьезные изменения, которые в ней произошли. Так, были упразднены ученые степени и ученые звания царской России, градация преподавательского состава. В работе дана история создания Высшей
аттестационной комиссии (ВАК), проанализированы основные документы, которые регламентировали ее работу1.
Всборнике также рассматривается специфика подготовки кадров высшей квалификации за рубежом. Более детально истоки создания российской государственной системы аттестации научно-педагогических
кадров рассмотрены В. Шаршуновым в статье, помещенной в седьмом номере за 2007 г. Alma mater (Вестник высшей школы)2.
Подлинными родоначальниками возникновения этой системы автор называет университеты Западной Европы и отмечает, что своим стремлением получить ученые степени и звания выходцы из России во многом обязаны работавшим на их родине иностранным педагогам, просветителям и церковным
деятелям3.
Автор подробно останавливается на петровских начинаниях в области просвещения и образования, на деятельности М. В. Ломоносова, который считал, что ученые степени должны стать непременным условием не только оценки заслуг, но и роста в чинах в соответствии с российским «Табелем о рангах». Именно Ломоносов, пишет автор, настоял на создании российской системы аттестации педагогов в ученом звании «профессор»4.
Исторический экскурс в данный вопрос приводит автора к выводу о том, что собственно официальная история присуждения ученых степеней с участием российских государственных органов управления начинается с Указа Императора от 24 января 1803 года «Об устройстве училищ».
Н. Загузов5, доктор педагогических наук, профессор, начальник отдела гуманитарных и общественных наук Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки в своей статье также касается истории складывания системы аттестации научных кадров в России, но это историческое вступление предваряет анализ современного состояния ВАК сегодняшней
аспирантуры, |
ожесточившимся |
требованиям, |
направленным |
на |
|
стимулирование |
защит. Автор |
приводит показатели |
деятельности |
||
аспирантуры, сравнивая 1996 и 2005 гг., отдельно останавливается на порядке подготовки научных и научно-педагогических кадров, на проблеме публикаций в научных журналах, на тематике диссертаций и т.д. Об актуальности данной статьи для аспирантов говорят даже названия выделенных проблем: «О языке и стиле диссертаций», «Диссертационный совет», «Проект нового Положения о диссертационном совете». В работе говорится и о тех недостатках, которые были выявлены в ходе проверок деятельности диссертационных советов. Особый вопрос, который ставит автор, это структура и содержание автореферата и методологической части диссертации, и призывает научное сообщество проанализировать методический подход к отражению результатов научного поиска в них.
Впродолжение темы, поднятой Н. Загузовым, обратимся к статье Л. Мардахаева «О методологии диссертационного исследования».6 Важность поднятой проблемы автор видит в том, что глубина и обстоятельность диссертационного исследования во многом зависит от принятой методологии научной деятельности, основу которой составляет отработка
научного аппарата — совокупности базовых структурных компонентов и параметров диссертационного исследования7.
Встатье подробно рассматривается такое понятие, как научная проблема. Именно с постановки научной проблемы и начинается любое исследование. По мнению автора, постановка проблемы предполагает: 1) изучение, осознание и формулировку актуальных задач, требующих своего решения в теории и/или на практике; 2) анализ теории объекта исследования, состояние смежных областей научного знания с целью выяснения (установления) границ познанного в исследуемой проблеме; 3) постановку проблемных вопросов
практики, обращенных к теории, пока еще не имеющих теоретического обоснования8.
Автор предупреждает о тех ошибках, которые связаны с
недостаточным пониманием того, что такое объект и предмет исследования. Останавливается на проблеме формулировки темы исследования — названия работы (диссертации). Автор считает, что в зависимости от направления проводимой работы она должна отвечать определенным требованиям. Разъясняется это на примере тем по педагогике. По утверждению Л. Мардахаева, формулировка темы должна соотноситься с паспортом специальности, по которой будет проходить защита. Далее рассматривается проблема формулировки цели исследования, ведь именно она характеризует основной замысел (результат) работы. Поскольку разрешение проблемы (достижение цели) требует осмысления авторской позиции, то, как пишет Мардахаев, существо позиции автора излагается в гипотезе.
Гипотеза и связанные с ней трудности также рассматриваются в работе. Перечисляются недостатки в формулировке гипотезы и ее положений.
Далее автор переходит к задачам, так как решение задач составляет необходимое содержание диссертации. По своей сущности задачи, считает автор, представляют собой детализированную и «привязанную» к конкретным условиям цель исследования с ориентацией на его гипотезу9.
Встатье большое внимание уделено собственно методологии и теоретическим основам исследования, результатам исследования, положениям, выносимым на защиту; заключению. Таким образом, автор попытался раскрыть некоторые аспекты проведения и оформления диссертационного исследования. Проблемы педагогики высшей школы постоянно в центре внимания научного журнала «Педагогическое образование и наука», главным редактором которого является В. А.
Сластенин. Предлагаем вашему вниманию его статью, помещенную в четвертом номере журнала за 2005 год10. Автор высказывает озабоченность тем, что количественный рост диссертаций не сопровождается улучшением их качественных характеристик. По словам автора, «определение новизны часто оказывается окутанным полнейшим туманом»".
В. А. Сластенин останавливается на распространенных недостатках при формулировании новизны исследования, когда теоретическая значимость не раскрывается, а лишь декларируется. Вызывает обеспокоенность у автора и то, что большинство работ по вузовской педагогике находится в русле традиционных представлений, привычных штампов и стереотипов.
В. А. Сластенин выделяет целую группу причин, порождающих данное явление. Первую группу он связывает с кадровыми ресурсами педагогической науки, когда в нее идут люди, не имеющие полноценной общепедагогической подготовки. Уровень диссертаций существенно снижается и из-за трудностей, возникших в процессе первичной экспертизы.
Слабость многих диссертационных работ автор объясняет рыхлостью, расплывчатостью их методологических оснований.
Вдинамике исследовательского процесса В. А. Сластенин выделяет несколько этапов: 1) эмпирический; 2) гипотетический; 3) теоретический; 4) прогностический, и дает характеристику каждого. Ученый приводит доказательства того, что многие диссертации испытывают затруднения в разведении категорий «объект» и «предмет» исследования, а от этого
страдает гипотеза.
Методы исследования также вызывают у автора определенную тревогу, именно от их правильного выбора зависит достоверность и надежность научных результатов. Сластенин в своей статье призывает к стремлению к строгой фактической достоверности и говорит о проблеме фактуального знания в педагогических исследованиях. В заключение автор перечисляет те параметры, которым должна соответствовать диссертация по педагогике высшей школы.
Работа доктора педагогических наук С. И. Брызгаловой посвящена конкретно гипотезе педагогического исследования как объекту методологической рефлексии.12 Автор рассматривает ее с лингвистических, логических, философских, науковедческих и педагогических позиций.
По мнению С. И. Брызгаловой, фундамент гипотезы составляет некоторое достоверное суждение, на котором уже основывается предположение. Гипотеза — это система научного знания, состоящая из различных суждений, объединенных предположений13. Автор выделяет основные признаки (параметры) гипотезы, ее структуру и форму, дает характеристику различных классификаций гипотез (по В. М. Полонскому, Г. X. Валееву, А. И. Кочетову, Н. И. Загузову). Позиция автора состоит в том, что соглашаясь на деление гипотез на описательные, объяснительные и прогностические, она считает, что полная, целостная исходная гипотеза педагогического исследования должна включать в себя и описание исследуемого объекта, и его прогноз, и объяснение прогнозируемого результата.
В конце работы, после теоретического рассмотрения гипотезы, автор останавливается на наиболее распространенных, типичных ошибках в их формулировке, отмечаемых в работах многих авторов.
Статья, помимо теоретических практических вопросов и рекомендаций, представляет интерес библиографией (11 позиций), представленной в заключение работы.
Примечания
1.Опыт, проблемы и перспективы подготовки кадров высшей квалификации / С. В. Коршунов [и др.] ; под ред. С. В. Коршунова. М„ 2007 (Научно-исследовательская деятельность в высшей школе: аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / ФАРО; Вып. 5)
2.Шаршунов В. У истоков создания российской государственной системы аттестации научно-педагогических кадров //Alma mater: Вестн. высш. шк. 2007. № 7. С. 42—46.
3.Там же. С. 44.
4.Там же. С. 45.
5.Загузов Н. Система подготовки и аттестации научных и научнопедагогических кадров в России // Alma mater: Вестн. высш. шк. 2007. № 3. С. 24—35.
6.Мардахаев Л. О методологии диссертационного исследования // Alma mater: Вест. высш. шк. 2007, № 6. С. 28—32.
7.Там же. С. 28.
8.Там же.
9.Мардахаев Л. Указ. соч. С. 31.
10.Сластенин В. А. Методологическая культура исследователя (о диссертационных работах по педагогике высшей школы) // Педагогическое образование и наука. 2005. № 4. С. 4—10.
11.Там же. С. 4 12.Брызгалова С. И. Гипотеза педагогического исследования как объект
методологической рефлексии // Педагогическое образование и наука. 2007. №
1. С. 4—7.
13.Там же. С. 4.