ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 3-7 ЛЕТ (110

Нельзя не отметить, что в последние годы увеличивается количество детей с нарушениями психоэмоционального развития. К типичным симптомокомплексам эмоциональных нарушений дошкольников относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность,

др., что вызывает массу сложностей во взаимоотношениях ребѐнка с окружающим миром. Кроме того, на фоне таких нарушений легко возникают вторичные личностные отклонения, обуславливающие негативный характер способов поведения, общения, др. Соответственно организованная педагогическая работа в этом направлении может не только обогатить эмоциональный опыт дошкольников, но и значительно смягчить или даже полностью устранить недостатки в их личностном развитии.

На основе анализа закономерности изменений эмоциональной сферы в дошкольном возрасте, представленной в работах Л.А.Венгер, А.В.Запорожец,

Е.И.Изотовой, В.С.Мухина, Е.В.Никифоровой, др. были выделены направления педагогической работы по эмоциональному развитию детей,

которые выступают содержательными элементами обогащения эмоциональной сферы дошкольников. К ним относится: развитие опыта эмоционального реагирования; развитие эмоциональной экспрессии;

обогащение представлений об эмоциях; освоение словесных обозначений эмоций, активизация словаря эмоциональной лексики.

В качестве основания для описания методической стороны эмоционального развития использовалась, представленная в работах психологов,

последовательность усложнения форм эмоционального реагирования и взаимосвязей между ними. К ним относятся краткие эмоциональные реакции,

эмоциональная дифференциация, эмоциональная идентификация или

«аффективная децентрация» (А.В.Запорожец) и эмоциональное обособление

(А.В.Запорожец, И.П.Воропаева, В.С.Мухина, Л.П.Стрелкова и др.).

Краткие эмоциональные реакции являются базальной формой эмоционального реагирования по отношению ко всем другим, выступают первым эмоциональным откликом ребѐнка на явления окружающей жизни и

2

носят, как правило, ситуативный характер. Первые эмоциональные реакции,

как известно, принадлежат к числу врождѐнных реакций. Однако в ходе развития эмоции утрачивают свою прямую инстинктивную основу,

приобретают социально обусловленный характер (А.В.Запорожец,

А.В.Леонтьев).

Эмоциональная дифференциация – более тонкое отражение эмоциональных впечатлений детьми, включающее различение эмоций по модальности, интенсивности, продолжительности проявлений, по личностной значимости в целом. Данную форму эмоционального реагирования, как показывают исследования Н.Н.Авдеевой, М.И.Лисиной,

Н.Л.Фигурина, др., можно наблюдать у малыша уже в три месяца жизни -

появление близких людей вызывает «комплекс оживления», незнакомых – реакцию торможения. В дошкольном возрасте дифференцировка эмоциональных проявлений становится более тонкой, часто носит предвосхищающий характер. Ребѐнок хорошо различает эмоциональную окраску речи, движений – мимических, пантомимических, т.д.

Идентификация рассматривается как переживание индивидом своей тождественности другому человеку, антропоморфизированному объекту,

вследствие чего индивид присваивает характеристики объекта идентификации. При идентификации исчезают черты собственной личности,

как бы временно «отодвигаются» и субъект чувствует, ощущает себя другим.

Идентификация выступает основой эмпатийного процесса на стадии сопереживания.

Эмоциональное обособление как форма эмоционального реагирования характеризуется проявлением самобытного, индивидуально неповторимого

«подчерка» экспрессии, отношения к различным сторонам окружающего мира. Данный механизм обеспечивает функционирование эмоциональной сферы на уровне индивидуально-неповторимой личностной структуры,

обособления себя от других.

3

Раскроем подробно все направления, входящие в эмоциональное развитие

дошкольников.

1. Развитие эмоционального реагирования – первого базального механизма эмоциональной регуляции действий, деятельности детей,

субъективной поведенческой адаптации поведения. Именно с него начинается процесс социализации, интеллектуализации эмоций, становления эмоционально-чувственного опыта, разворачивается динамика сложного процесса эмоционального развития в целом. Несмотря на то, что эмоциональные реакции являются природнозаданными (с первых дней жизни ребенок бурно реагирует на дискомфорт в физиологическом состоянии,

проявляя так называемые «натуральные» эмоции), только в процессе общения, целенаправленных педагогических влияний возможно становление социально значимых форм эмоционального реагирования – разнообразных,

ярких, адекватных социальному стимулу эмоциональных реакций (А.В.

Запорожец и Я.З. Неверович).

Социально-опосредованные эмоциональные реакции необходимо развивать с раннего возраста в рамках «эмоционально-личностного общения» (М.И.Лисина). Первым результатом правильной организации его у трехмесячного малыша служит «комплекс оживления» или эмоциональное общение ребенка со взрослым в до речевой период жизни.

В дошкольном возрасте эмоциональные реакции сопровождают восприятие ребенком окружающего мира, общение, являются откликом на поступки и действия людей. Они выступают начальным этапом в развитии эмоциональной отзывчивости, выразительности экспрессивных действий детей. Многие нарушения эмоционального развития связаны именно с неблагополучием в эмоциональных откликах дошкольников на окружающее,

нарушениями качества эмоционального реагирования (Л.А. Абрамян, В.В.

Лебединский и др.). Отсюда, поддержка и расширение у детей опыта адекватного эмоционального реагирования, яркости и выразительности эмоциональных реакций являются важной стороной педагогической работы.

4

При подборе педагогического инструментария в этом направлении мы опирались на следующие положения, научно обоснованные в работах психологов (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Я.З.Неверович др.):

1. Успешное развитие эмоционального реагирования и, соответственно,

благополучное функционирование эмоциональной сферы в целом зависит от качества сенсорного опыта детей, уровня развития их сенсорной сферы.

Известно, что сенсорная сфера многомерное образование. Она включает в себя, помимо интеллектуального и мнемонического, эмоциональный компонент. Присутствуя в ощущениях, эмоции придают им определѐнный эмоциональный тон (А.В.Запорожец), являются следствием процесса ощущения (Е.П.Ильин).

2. Эмоциональная и сенсорная сферы имеют природообусловленные взаимосвязи и оказывают друг на друга взаимное влияние (А.В.Запорожец).

Богатый сенсорный опыт ребѐнка одновременно является результатом развития других психических функций, в частности кратких эмоциональных реакций (Л.А.Венгер). Разномодальные ощущения выступают естественными стимуляторами эмоций в течение всей жизни человека, являются своего рода ключом, запускающим механизм эмоционального реагирования. Их разнообразие, обилие нюансов в пределах даже одного ощущения может вызывать целую гамму эмоциональных реакций.

Эти положения позволяют вывести важное педагогическое знание – воздействуя на сенсорную сферу личности, обогащая сенсорный опыт детей можно одновременно непроизвольно влиять на аффективную сферу, вызывая эмоциональные реакции, которые при педагогическом управлении из диффузных, трудно различимых, постепенно становятся яркими выразительными, индивидуализированными.

Несмотря на то, что психологи достаточно давно обосновали реагирование как общее свойство сенсорной и эмоциональной сфер

(Л.А.Венгер, А.В.Запорожец) в дошкольной педагогике связь между ними в аспекте эмоционального развития детей специально не рассматривалась.

5

С целью развития эмоционального реагирования посредством воздействия на сенсорную сферу личности был разработан комплекс эмоционально-сенсорных игр, направленных на побуждение детей к эмоциональному реагированию посредством воздействия на сенсорные процессы и актуализацию разномодальных ощущений. Такие игры, вводят детей в мир содержательного взаимодействия с сенсорными стимулами,

активизируют моторные механизмы эмоционального отклика, опосредованно приводят в действие эмоциональную сферу в целом. Они не предполагают большой подготовки к их проведению, весьма привлекательны для дошкольников, поскольку связаны с воздействием на сенсорику – наиболее близкое детям и часто использующееся средство познания окружающего и служат начальным этапом эмоционального развития в младшем дошкольном возрасте, а в среднем и старшем дошкольном возрасте – возможностью совершенствования эмоциональных реакций.

Эмоционально-сенсорных игры не требуют от детей высокого уровня игрового поведения, проявления самостоятельности при распределении ролей, удерживания общей сюжетной линии и т.п. Ценность их заключается в том, что эмоциональные реакции возникают непроизвольно, без преднамеренной социальной активизации. Тонизация эмоциональной сферы осуществляется естественно за счет воздействия на процессы ощущения,

планомерной регуляции потока сенсорной информации, подаваемой в игровом контексте. Именно этим объясняются большие эмоциональные свойства этих игр Последовательное введение сенсорного стимулирования,

различного по знаку, качеству, интенсивности воздействия можно рассматривать в качестве методического ориентира работы с детьми на начальных этапах обогащения эмоционального опыта дошкольников – развития кратких эмоциональных реакций.

Эмоционально-сенсорные игры служат своего рода тренингом,

стимулирующим эмоциональные формы поведения у детей. При этом мы следовали определения тренинга, данного Н.А.Бернштейном, - «повтор без

6

повторений» [2, 132]. В таких играх эмоциональные реакции на сенсорные воздействия «каждый раз строятся заново» (Н.А.Бернштейн), что исключает механические повторы.

Можно выделить следующую конструктивную последовательность введения сенсорных стимулов, служащих основой игрового контекста эмоционально-сенсорных игр:

1. Последовательное расширение диапазона сенсорного воздействия.

Вначале вводятся сенсорные стимулы, провоцирующие детей к переживанию привычных, наиболее знакомых детям ощущений, к которым относятся осязательные и вестибулярные. Именно эти ощущения в онтогенетической последовательности в развитии анализаторов выделяются в качестве первых.

Такие игры пробуждают большое количество разнохарактерных эмоциональных реакций в процессе подпрыгивания кружения, раскачивания

(вестибулярные ощущения); а также позволяют наблюдать разнообразие эмоциональных реакций в процессе поглаживающих, покалывающих,

трясущих и других движений, действия (осязательные ощущения).

Затем вводятся игры, в которых сенсорная информация подаѐтся по двум дистанктным анализаторам – зрительному (различные цветовые ощущения, др.) и слуховому (использование звуков различного качества). И

последними вводятся стимулы, подающие информацию по каналам вкусового, обонятельного анализаторов, требующие определѐнного уровня подготовленности к встрече сенсорной информацией. Поэтому такие игры как «Вкусно не вкусно», «Как много запахов вокруг», др. используются,

начиная со среднего дошкольного возраста.

2. При подаче сенсорной информации любой локализации обеспечивать свободную открытую позицию, предоставлять детям самостоятельность в регулировании потока сенсорной информации. Так, по собственному желанию дети могут повторить понравившееся сенсорное воздействие,

изменить его интенсивность, например, ускорить темп движений или наоборот, замедлить, выйти из игры т.п. Педагогу важно поддерживать

7

спонтанную активность детей, стремление к повтору сенсорного воздействия, переживания удовольствия в процессе ощущения.

3. Последовательное изменение характера подачи сенсорной

информации, увеличение коэффициента сложности, разнообразия сочетания сенсорных воздействий, их интенсивности, модальности, новизны.

Так, в младшем дошкольном возрасте сенсорная информация подаѐтся с помощью ненавязчивого сенсорного воздействия; малой интенсивности,

продолжительности действия сенсорного стимула, посредством побуждающих, подражательных действий, внесения сюрпризности и др.

В среднем дошкольном возрасте - с помощью актуализации ощущений в движениях, позе, неожиданного изменения сенсорного воздействия,

попеременных или поочерѐдных действий, простых импровизаций.

В старшем дошкольном возрасте сенсорная информация носит, в

основном, комплексный характер: зрительно-вестибулярные, зрительно-слухо-

осязательные ощущения, т.д. Она подаѐтся с помощью одновременного и поочерѐдного демонстрирование действий, преднамеренной изоляции одного из анализаторов (например, зрения: закрыть глаза, отвернуться или слуха:

закрыть уши), неожиданного изменения сенсорного воздействия (прекращение подачи, введение контрастных ощущений, т.д.). На этом возрастном этапе целесообразно вводить динамичные сенсорные раздражители, с эффектом неожиданности, требующие быстрой смены темпа, ритма движений.

Таким образом, содержательное наполнение игрового материала осуществляется от близких, знакомых детям сенсорных стимулов

(вестибулярных, текстильных) к постепенному погружению в мир разнообразных ощущений, различных по продолжительности,

интенсивности, новизне, что, в свою очередь, обогащает репертуар персональных эмоций и эмоциональных реакций детей. Их игровая и методическая инструментовка допускает возможность фронтальной,

подгрупповой и индивидуальной форм их организации и проведения, что

8

весьма значимо для составления индивидуальных программ работы с детьми

вэтом направлении.

2.Развитие эмоциональной экспрессии или моторных механизмов эмоциональных проявлений: жестов, мимики, пантомимики и речевой интонации. Это направление педагогической работы строится на выделенной психологами и психофизиологами связи между эмоциями и движениями. Так, А Валлон, характеризуя тоническую функцию движений,

называл их «экстериоризированными эмоциями»; отмечал роль движений в качестве экспрессивного средства выражения ребѐнком собственных переживаний.

Согласно теории выразительных эмоций (В.А.Лабунская, С.Л.

Рубинштейн, И.А. Сикорский и др.) каждой эмоции присуще свое моторное оформление, на котором отражается любой ее нюанс, получая специфическое внешнее индивидуально-личностное выражение. К моторным компонентам традиционно относят: мимику - изменения в выражении лица, пантомимику

- изменения позы, движения тела, жесты – движения рук, речевую интонацию - различные оттенки голова и интонации. Экспрессивная сторона есть не просто атрибут эмоций, а форма существования, способ их проявления.

Эмоциональная экспрессия не является только инструментом,

обеспечивающим выживание и благополучие малыша (К. Изард). Она служит своеобразным каналом связи, по которому ребенок транслирует сигналы,

привлекающие внимание взрослых, мотивирует заботу взрослых о нем и организацию социального взаимодействия с ним. В становлении и развитии экспрессивной стороны эмоций важную роль играет социальная среда,

когнитивный уровень развития ребенка (А.В.Запорожец, К.Изард, Д.Б.

Эльконин, др). Отсюда, внешние проявления эмоций есть результат проявления внутренних эмоциональных процессов, личности в целом.

Эффективность влияния на эмоции через актуализацию моторных паралингвистических паттернов обусловлена тем, что каждая форма

9

экспрессивного выражения эмоций подвластны контролю, как со стороны взрослых, так и детей.

Для обоснования методической стороны влияния на эту сторону развития детей целесообразно обратиться к театральной педагогике К.С.

Станиславского, в частности, его методу опосредованного включения и отражения эмоциональных переживаний в ходе совершаемых действий. Этот метод получил название физического действия. Его заимствование применительно к детям дошкольного возраста даѐт возможность развивать выразительность и сбалансированность моторных механизмов эмоциональных проявлений, управлять характером моторного звена эмоционального отклика, снимая психологическое напряжение, скованность в движениях, жестах, голосовых реакциях; развивать образность передачи различных настроений, состояний персонажей; побуждать к проявлению сформированного эмоционального опыта, к демонстрированию самобытного, индивидуально-неповторимого рисунка эмоциональной экспрессии. Для этого был разработан комплекс эмоционально-

экспрессивных игр. Позитивное влияние игры на эмоциональную сферу дошкольников обусловлено ее особыми эмоциогенными свойствами:

инсценирование движений, характерных для эмоционального состояния героя, наличие воображаемых ситуаций, ролевых воплощений;

возможностью моделирования эмоциональных проявлений, благодаря чему может весьма продолжительное время поддерживаться высокая мотивированность детей. При организации и проведении эмоционально-

экспрессивных игр важно учитывать:

- специфику моторного профиля каждой эмоции, отсюда в контекст игры должно включаться содержание, провоцирующее детей к

демонстрированию различных эмоциональных состояний: радость, грусть,

страх, удивление, т.д.

- последовательность в усложнении игр, способов их организации: 1)

игры предполагающие повторение действий по образцу; 2) игры,

10