5080

сти и значимости социально-личностной компетенции для решения задач личностной и жизненно-профессиональной деятельности снижает влияние устоявшихся стереотипов, ограничивающих процессы применения и раз-

вития исследуемого нами феномена. Студенты на продуктивном уровне высказывались, что достижение экономических результатов обусловлено только знанием экономических закономерностей и правильностью их при-

менения. Респонденты были убеждены, что решение экономических во-

просов строится исключительно на целях достижения прибыли, а реализа-

ция экономической цели несовместима с морально-этическими аспектами

(ценностями). Проявление студентами личностных смыслов, трансляции собственного рефлексивного опыта, понимание роли социально-

личностной компетенции в сфере выбранной профессии предполагает вы-

явление нарастающих противоречий о сущности экономической деятель-

ности. Обнаружение собственных негативных стереотипов экономически-

ми установками в личностно-профессиональном становлении обусловли-

вает возрастающую необходимость осознания значимости социально-

личностной компетенции, что вызывает возникновение «интеллектуально-

го хаоса» на основе противоречий.

Современная педагогическая теория, а также наши практические нара-

ботки показывают и доказывают, что процесс начального «погружения» студентов экономического вуза в «знаниевую» проблематику социально-

личностной компетенции требует решения следующих задач:

– усиление значимости социально-личностной компетенции в решении со-

временных проблем подготовки будущего компетентного профессионала;

– выявление в педагогическом процессе влияния негативных стереоти-

пов, блокирующих процесс развития социально-личностной компетенции.

Успех в реализации вышеуказанных задач может быть достигнут через разработку следующих направлений:

80

–организация педагогического процесса, направленного на осознание студентами экономического вуза особенной значимости социальноличностной компетенции в их личностно-профессиональном становлении;

–применение учебных технологий, предполагающих анализ студентами опыта решения проблем на основе активизированных компонентов социально-личностной компетенции с опорой на социальные нормы

ииндивидуальные приоритеты;

–создание в студенческой среде морально-психологической атмосферы, способствующей дискредитации встречающегося опыта, «блокирующего» процесс развития социально-личностной компетенции студентов;

–разработка педагогических ситуаций, способствующих осознанию студентами роли толерантности, аутентичности, социальной идентичности в развитии социально-личностной компетенции.

Для успешной реализации задач данного этапа нами был использован комплекс педагогических методов: сравнительный анализ, рефлексивный опрос, свободные дискуссии, этюды, сообщения, мини-рефераты, метод педагогических коллизий, метод независимых характеристик, аргументация собственного выбора и др.

Все вышесказанное способствовало возникновению у студентов «интеллектуального хаоса», обнаружению собственных негативных стереотипов в учебной деятельности, накоплению позитивного опыта ценностных переживаний в организации и построении диалогичных взаимоотношений в системах «преподаватель – студент»; «студент – студент»; «студент – студенческая группа».

Ожидаемыми результатами личностных новообразований студентов экономического вуза на начальном этапе практикоориентированной модели развития социально-личностной компетенции являются:

–осознание студентами экономического вуза сущности и роли социаль-

но-личностной компетенции в решении проблем их жизненного и профес-

сионального становления;

81

– осознание потребности в переосмыслении взглядов на структурные компоненты социально-личностной компетенции: «толерантность», «аутентичность», «социальная идентичность» в контексте современных профессионально-образовательных ценностей.

Успешная реализация первого этапа разработанной нами практикоори-

ентированной модели является основой для перехода на второй этап (эмо-

ционально-оценочный), когда восприятие студентом значимости социаль-

но-личностной компетенции происходит не только на основе интеллекту-

альной и предметно-практической деятельности, но и изменения его со-

знания на уровне переживаний. При этом сам процесс переживания может быть представлен разнообразием эмоциональных реакций, начиная от рас-

терянности, страданий, безразличия, до озарения и радости. П.В. Лушин рассматривает нарастание травматических переживаний как признак кон-

струирования новой идентичности в форме «Я-образа».

Эмоционально-оценочный этап в развитии социально-личностной ком-

петенции представляется нам особенно важным, ибо он позволяет студен-

ту как активному субъекту учения осуществить осознанный перенос зна-

ний на уровень личностно-чувственного опыта.

На данном этапе преподаватель может помочь студенту вербализовать те эмоции, которые он только начинает осознавать. Роль эмоциональных переживаний в переосмыслении студентом собственного опыта учебной деятельности очень важна. Именно пережитое становится наиболее устой-

чивым компонентом личностного опыта и способно составить психологи-

ческий инструментарий в ситуациях ответственного выбора и решения.

Ф.Е. Василюк определяет задачу такого переживания, которая «состоит в отыскании новой ценностной системы, посредством которой можно было бы придать внутреннюю цельность и смысл бытию, осветить его, открыть новые смысловые перспективы» [34, с. 129].

82

Экстраполируя вывод учёного на процесс личностнопрофессионального становления будущего экономиста, можно утверждать, что задача переживаний состоит в отыскании новых профессиональных ценностей, которые открывают для студента новые перспективы личност- но-профессионального роста. Более того, даже в условиях будущей производственной деятельности способность принимать ответственные решения в критических ситуациях востребует от выпускника экономического вуза не столько память и знания, добытые репродуктивным путём, сколько именно ценностное переживание. Поэтому так важно будущему экономисту пройти этап «закрепления» социально-личностной компетенции на уровне субъективности чувств и эмоций.

Основными задачами данного этапа являются:

–развитие эмоционально-оценочной позиции к роли социальноличностной компетенции и ее структурным компонентам в становлении будущего экономиста;

–переживания студентами мотивированного опыта организации взаимоотношений, основанных на социально-личностной компетенции.

Успешность решения вышеуказанных задач позволит стимулировать мотивационную основу развития социально-личностной компетенции студентов, что существенно повышает их интерес к современным профессио- нально-образовательным ценностям. Основными направлениями такого процесса являются:

–стимулирование включения студентов в развивающие педагогические ситуации, обеспечивающие опыт преодоления спонтанных эмоций, отрицания невозможности прийти к соглашению;

–вовлечение студентов в ценностно-рефлексивное взаимодействие; ориентация студентов на личностно-профессиональное саморазвитие;

–вынесение на обсуждение проблем с несколькими возможными рав-

ноправными вариантами решения, формирование опыта вербализации

эмоций сопереживания, сочувствия собеседнику;

83

– организация учебного процесса, направленного на переживание сту-

дентами нового опыта выстраивания диалогичных взаимоотношений, ос-

нованных на умении слушать себя, других и принимать окружающих.

Указанные направления составили основу для выбора соответствующих форм организации педагогического процесса. Таковыми стали тренинг диало-

гичного отношения личности; деловые игры; проектная деятельность студен-

тов и т.д. Ожидаемыми результатами личностных новообразований студентов экономического вуза на промежуточном этапе практикоориентированной мо-

дели развития социально-личностной компетенции являются следующие:

–ценностное принятие студентами феноменов «толерантность», «аутентичность», «социальная идентичность»;

–готовность студентов к кооперации и партнерству в диалогичных вза-

имоотношениях.

Использование деловых игр и тренингов на втором этапе разработанной нами практикоориентированной модели открывает для студента возможность использовать ранее не задействованные ресурсы своего сознания, подсознания и фантазии. Такой глубинный психический синтез создаёт особые возможности для стимулирования развития аутентичности – ресурса сохранения индивидуальности субъекта диалога, снимая риски перевода диалогичных взаимоотношений в форму манипулирования личностью студента. Одновременно с развитием таких признаков аутентичности, как верность себе, искренность, совестливость, у студентов обогащается осознание принадлежности к социальной группе, интеграция жизненного опыта и индивидуального «Я». Другими словами, осуществляется активный процесс «запуска» у студентов внутренних мотивационных механизмов развития социально-личностной компетенции. Третий этап практикоориентированной модели развития социально-личностной компетенции студента экономического вуза условно назван нами проектнодеятельностным. Данный этап предполагает организацию педагогических

84

условий для развития всего комплекса структурных компонентов социаль- но-личностной компетенции студентов (толерантность, аутентичность, социальная идентичность, способность к ответственному и свободному выбору, способность к самосовершенствованию и саморазвитию).

На данном этапе процесс развития социально-личностной компетенции студентов обретает новую психолого-педагогическая реальность в лич- ностно-профессиональном становлении студентов экономического вуза.

Основными задачами данного этапа являются следующие:

–развитие у студентов опыта совместной деятельности в проектировании и реализации жизненных и профессиональных проблем на основе со- циально-личностной компетенции;

–творческое использование социально-личностной компетенции в диалогичном решении экономических задач.

Для осуществления указанных задач мы видим необходимым включение студентов в деятельность, позволяющую апробировать технологии построения диалогичных отношений в их будущей профессиональной деятельности; провести сравнительный анализ; развить навык аргументирования собственного выбора, отстаивания позиции в профессионально ориентированном диалоге; самореализацию студентов в учебных ситуациях, имитирующих профессиональную деятельность, направленную на формирование у них толерантности, аутентичности и социальную идентичности

идр. Именно такой подход позволяет расширить опыт разрешения студентами тех социально-конфликтных ситуаций, которые проявляются в их будущей профессиональной деятельности. Основным направлением педагогической работы на проектно-деятельностном этапе практикоориентированной модели стал комплекс, включающий метод проектов, тренинг, деловую игру, «круглый стол», переговоры, изучение специализированных текстов и др. Все предлагаемые методы обеспечивают перенос сложившихся представлений студентов о социально-личностной компетенции на решение задач профессиональной деятельности. Поэтому содержание ме-

85

тодов, форм и средств организации педагогического процесса на этой стадии определяется связью с производственными вопросами и проблемами. Так, для осмысления студентами социально-личностной компетенции как условия социально-психологического комфорта в коллективе предприятия студентам предлагается выполнить проектное задание по формированию наиболее успешной (диалогичной) профессиональной команды. Перед началом работы над проектом участникам следует изучить требования к заданиям, критериями его оценки, а также распределить роли. Требования к проекту включают обоснование экономической значимости коллектива для компании, в которой они работали, указание перспектив ее дальнейшего развития, а также возможные способы выбора сотрудников после проведения собеседований, и необходимость выявления преимуществ образования новой системы работы. Обязательным условием являлась наглядная презентация проекта и участие всех членов команды в его подготовке.

Предполагаемыми результатами личностных новообразований студентов экономического вуза на третьем этапе являются:

–умение реализовывать взаимодействие на основе толерантности, аутентичности и социальной идентичности;

–удовлетворенность студентов результатами педагогического процесса, достигнутыми через активизацию внутренних механизмов развития социаль- но-личностной компетенции (саморазвитие, самоактуализация, рефлексия).

Деятельность по апробации модели осуществлялась последовательно, в соответствии с общей логикой введения педагогических условий. Вместе с тем выделенная нами этапность во многом носит условный характер, ибо обозначенный нами на начальном этапе (информационно-аналитическом) имеет место и на последующих этапах, но его содержание и технология обогащаются новыми смыслами и ценностями через опору на приобретаемый практический опыт студентов и современные достижения научного знания по проблеме исследования. Первый этап реализации практикоориентированной модели был сориентирован на осмысление преподавателями

86

истудентами значимости социально-личностной компетенции. На эмоци- онально-оценочном этапе студенты вникали в новые ценностные смыслы профессиональной деятельности, осознавали потребность в развитии соци- ально-личностной компетенции. С целью реализации третьего педагогического условия на проектно-деятельностном этапе практикоориентированной модели развития социально-личностной компетенции нами были представлены основные задачи и направления, позволяющие фиксировать активизацию внутренних механизмов развития социально-личностной компетенции (саморазвитие, самоактуализация, рефлексия), построения развивающей профессиональной среды.

Развитие социально-личностной компетенции в рамках реализации практикоориентированной модели осуществлялось на факультетах «Международные экономические отношения», «Менеджер» ГОУ ВПО «Хабаровская государственная академия экономики и права» среди студентов I – IV курсов экономических специальностей дневного отделения. Разработанная модель развития социально-личностной компетенции студентов экономического вуза отражает три этапа (информационно-аналитический, эмоционально-оценочный, проектно-деятельностный). Каждый этап решал определенные задачи. Реализация задач обеспечивалась созданием условий

иприводила к искомому результату. Разработанная нами практикоориентированная модель была реализована через основные педагогические направления с целью развития социально-личностной компетенции студентов в экономическом вузе.

На основе анализа теоретических источников нами выделены основные признаки социально-личностной компетенции и сделан вывод о том, что социально-личностная компетенция позволяет субъекту строить свой мир в межличностном контактировании на высоком уровне основной формы подлинно человеческого, социального бытия – диалоге.

Социально-личностная компетенция студента даёт возможность будущему экономисту понять самоценность каждого человека, который через

87

собственное творчество, личностный опыт переживания и умелое выстраивание диалогических отношений с людьми (будущими коллегами) может осуществлять успешный поиск современных профессиональнообразовательных ценностей и жизненных смыслов.

Представленные методологические основания, выявленная сущность и специфика социально-личностной компетенции студента экономического вуза, а также разработанное педагогическое видение исследуемого нами процесса открыли перспективы для определения реального уровня сформированности социально-личностной компетенции у студентов экономического вуза и вскрыть внутренние связи и зависимости в педагогических явлениях исследуемого нами процесса.

Глава 3 Условия и механизмы развития социально-личностной компетенции студентов в вузе

3.1 Выявление реального уровня сформированности социально-личностной компетенции студентов

Необходимость выявления реального уровня сформированности соци-

ально-личностной компетенции студентов экономического вуза основыва-

лоь на следующих методологических принципах:

1.Принцип валидности, который предусматривает соответствие теста тому, для измерения чего он предназначен.

2.Принцип объективности, предполагающий, что измерение можно считать объективным, если удаётся максимально исключить интерсубъек-

тивные воздействия исследователя.

3. Принцип достоверности, который характеризует устойчивость изме-

рительной процедуры к фальсификации и линейной зависимости от сопут-

ствующих переменных.

88

4. Принцип репрезентативности, который характеризует способность выборки испытуемых быть представительной и адекватно отражать харак-

теристики того контингента испытуемых, который обследуется.

Подобранный комплекс диагностических методик включает в себя группу праксиметрических методов, связанных с анализом процессов и продуктов деятельности студентов: метод анализа продуктов творческой деятельности; метод целенаправленного и включенного наблюдения и др.

Среди психометрических методов нами применялись опросники и тесто-

вые диагностические методики. Применение статистических методов ис-

следования позволило нам получить информацию о динамике изменений в соответствии с разработанными нами критериями и эмпирическими пока-

зателями. Вместе с тем мы убеждены в том, что полученные статистиче-

ские результаты без дальнейшего их качественного анализа не могут дать полной информации об исследуемом процессе. Согласно третьему пара-

графу первой главы, нами были выделены три критерия, позволяющие оценить уровень развитости социально-личностной компетенции по эмпи-

рическим показателям каждого из критериев. При этом нами были выделе-

ны три уровня развитости социально-личностной компетенции студентов по всем девяти эмпирическим показателям: низкий, средний и высокий.

Согласно выявленным критериям, принципиально важным является уровень понимания студентами значимости основных структурных компо-

нентов социально-личностной компетенции и их роли в профессиональном становлении будущего экономиста. С этой целью нами использовались тест на толерантность – интолерантность (Л.Г. Почебут), методика этно-

центризма (М.Г. Стадникова), диагностика коммуникативной компетент-

ности (В.В. Бойко), методика для определения уровня рефлексивности А.В. Карпова, В.В. Пономаревой, методика «Шкала совестливости» В.Н.

Мельникова, Л.Т. Ямпольского, тест «Самооценка эмпатических способ-

89