5080

развития социально-личностной компетенции у студентов экономического вуза. Подробно не вникая в тот огромный психолого-педагогический по-

тенциал, который несёт в себе феномен рефлексии, мы считаем необходи-

мым выделить три направления в психологии, связанные с современной разработкой проблем рефлексии: при изучении мышления, самосознания личности, а также процессов коммуникации и кооперации [138].

Перечисленные направления отражены в научных исследованиях раз-

ных зарубежных и отечественных авторов (Л.Ф. Вязникова, Г.П. Звениго-

родская, А. Кемпински, Г.П. Щедровицкий, и др.) [38], [60], [70], [158]. Все три контекста имеют непосредственное отношение к развитию социально-

личностной компетенции человека вообще и студента экономического вуза в частности. При этом нас в большей степени интересует социальная ре-

флексия, которая позволяет партнёрам по взаимодействию прогнозировать действия друг друга, влиять на партнёра, корректировать свои действия,

проникать в глубины взаимопонимания при совместных решениях различ-

ного рода экономических и социальных проблем.

По признанию С.Л. Рубинштейна, у человека есть два способа суще-

ствования в этом мире. Первый способ – это обычные отношения, когда

«человек весь внутри жизни, всякое его отношение – это отношение к от-

дельным его явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отноше-

ния к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни,

не может занять даже мысленно позицию вне её, для рефлексии над ней

[206]. Второй способ существования, собственно, и есть рефлексия. «Раз-

витая рефлексия как бы прерывает непрерывный процесс жизни и выводит человека за её пределы … человек как бы занимает позицию вне её. Это решающий, поворотный момент. Здесь кончается первый способ суще-

ствования. Здесь начинается либо путь к духовному опустошению… либо другой путь – к построению нравственной, человеческой жизни на новой

21

сознательной основе» [116, c. 124]. К сказанному следует добавить, что именно второй способ жизнедеятельности студента экономического вуза является важным психологическим механизмом развития у него социаль-

но-личностной компетенции. Важное значение в раскрытии основ развития социально-личностной компетенции студентов имеет обращение к идеям о нравственной составляющей поведения экономистов. Отношение к пред-

принимателю и его деятельности никогда не было нейтральным. Еще в эпоху античности было очень актуальным обращение к разумному челове-

ку, «который не превозносит богатство, не стремится беспредельно его увеличивать. Его отношение к богатству строится на основе порядка и со-

гласованности, поскольку главным отправным моментом является умение управляться со своими доходами и расходами, чтобы не нарушилась из-за изобилия или недостатка внутренняя гармония человека» [110, с. 391].

Основной вопрос, который поднимается в философских диспутах таков: «Является ли хозяйство функцией человека или же человек есть функция хо-

зяйства?» По вопросу о субъекте хозяйства точка зрения сводится к призна-

нию всеобщего субъекта хозяйства, носителя хозяйственной функции [30]. На этой связи основана возможность постепенного развития внутреннего фактора

«человеческого в человеке и рассмотрение как единение с социальным, при-

обретаемым в процессе жизни опытом, знаниями, чувствами, особенностями восприятия» в научном знании и хозяйственном воздействии [121, с. 20]. Фи-

лософия хозяйства имеет две области исследования, одна из которых обраще-

на к философии, другая – к экономической науке. В эпоху обостренной экономической рефлексии, напряженного и утонченного экономического самосознания, когда вопросы экономической реальности волнуют боль-

шинство исследователей современности, принципиально важным для нас является обращение к философскому «изречению дельфийского оракула, к

которому не может не прислушиваться всякое серьезное и искреннее фи-

22

лософствование: «γνωθι σεαυτόν» – «Познай самого себя, познай себя в ми-

ре и в себе познай Вселенную» [30]. Данное изречение отражает способ-

ность индивида к аутентичности, которая обеспечивает установку быть, а

не казаться искренним, открытым, совестливым в естественном проявле-

нии личностью самой себя, обращение к тому внутреннему началу, или

«камертону». Св. Климент Александрийский считал, что «богатство и соб-

ственность, являясь одновременно и духовными, и материальными катего-

риями, могут служить как благу, так и злу. Все зависит от самого человека,

который и наполняет материальную категорию духовным смыслом, отчего она и становится «плохой» или «хорошей» [75, с. 166]. Экономика (хозяй-

ство) воспринималась как часть общей проблемы нравственности. Личная активность все более становилась основой социальной «ткани» [81, с. 70].

Т. Гоббс полагал, что счастье (по крайней мере, «земное счастье») за-

ключается в «постоянном преуспевании и приумножении достатка», то есть в «постоянной удаче в достижении тех вещей, которые человек время от времени желает» [42, с. 121]. «С трудолюбивыми нациями, которые прогрессируют в деле накопления богатств, – отмечал А. Смит, – повторя-

ется то же, что и с отдельными трудолюбивыми лицами. Большой капитал,

хотя и приносящий небольшую прибыль, обыкновенно возрастает быстрее,

чем незначительный капитал, приносящий большую прибыль» [130, с. 213].

Симпатии А. Смита на стороне благоразумного человека, живущего соб-

ственным заработком, который, благодаря своему благоразумию, посте-

пенно увеличивает благосостояние. Таким образом, главным жизненным достижением отдельного индивида идеологи видели обеспечение макси-

мальной экономической прибыли во благо общества, для чего человеку и нужна максимальная степень свободы, зависящая от «накопления богатств отдельными трудолюбивыми лицами» [130, с. 215].

23

Фридрих фон Хайек говорил: «Все же никто не может считаться вели-

ким экономистом, если он остается только экономистом; я даже склонен утверждать, что экономист, который является всего лишь экономистом,

рискует стать неким надоедливым человеком, а то и носителем явной опасности. Философия помогает ему избавляться от индивидуализирован-

ной «пагубной самонадеянности» и ограничивать недолжные претензии знания» [58, с. 164].

В связи с этим в настоящее время следует говорить об этике бизнеса,

задача которой заключается в придании целям экономической деятельно-

сти гуманистического, социально ориентированного и культурно опосре-

дованного характера. В контексте изучения экономической реальности проявляется проблема социальной ответственности бизнеса, позволяющей экономисту интегрироваться в социальную систему общества и принести ему пользу, вынуждает принимать во внимание воздействие своих реше-

ний на более крупную социальную систему. Предприниматели, крупные корпорации, экономические организации, которые для реализации своих целей задействуют тысячи людей и затрагивают в результате своей дея-

тельности интересы еще миллионов других людей, должны считаться с по-

следствиями социального воздействия своих операций. Сегодня становит-

ся понятным, что неквалифицированный «бизнесмен», игнорирующий об-

щечеловеческие и национальные ценности, преследующий ускоренные це-

ли, – одно из самых опасных явлений в нашей экономике и общественной жизни. Современного предпринимателя должен отличать гуманитарный тип мышления, который направлен на то, чтобы «вдохнуть в имеющиеся ресурсы новые свойства с целью создания благ» [54, с. 58]. Опыт передо-

вых западных стран свидетельствует о решающей роли высококвалифици-

рованных профессионалов, их творческой деятельности, направленной на успешное экономическое развитие конкретной отрасли, региона и страны в

24

целом. Только обладая современными знаниями, новыми ценностями и жизненными смыслами, такой профессионал сможет понять необходи-

мость экономических преобразований и осуществлять их посредством со-

вершенных механизмов хозяйствования, применения прогрессивных тех-

нологий, формирования соответствующих социальных отношений.

Все вышесказанное указывает на то, что выпускники вузов должны стать современными профессионалами, конкурентоспособными личностя-

ми, готовыми к инновационному поиску, творческой активности, свобод-

ному и ответственному выбору, к работе в команде, не теряя при этом соб-

ственной индивидуальности.

Соответственно в педагогическом процессе вуза формирование соци-

ально-личностной компетенции должно быть неразрывно связано с выяв-

лением, универсальных ценностей человеческих отношений, реализацией своих личностных и профессиональных задач в согласии с аксиологиче-

скими универсалиями человеческой жизни.

Для достижения таких характеристик предметное знание в его содержа-

нии должно стать знанием мироопределяющим, в процессуальных харак-

теристиках – мировоззренческим, в результативной составляющей – зна-

нием «живым», глубоко личностным, принятым как способ «разговора» с

миром, с человеком и самим собой. Важную роль в разработке методоло-

гических основ нашего исследования составили идеи гуманистической психологии (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) [83], [106], [115]. Осо-

бую значимость для нас представляют идеи К. Роджерса, согласно кото-

рым поведение человека вдохновляется и регулируется неким объединяю-

щим мотивом, который он назвал тенденцией к самоактуализации – свой-

ственной организму тенденцией развивать все свои способности, необхо-

димые чтобы сохранять и развивать личность. Иными словами, человеком управляет тенденция двигаться в направлении независимости, социальной

25

ответственности, креативности и зрелости, в котором его личностный по-

тенциал приводится к реализации. К. Роджерс отмечает: «Как ни называть это – тенденция к росту, побуждение к самоактуализации или тенденция двигаться вперед – это главная движущая сила жизни, это стремление… которое присутствует во всей органической и человеческой жизни, – рас-

пространяться, расширяться, становиться независимым, развиваться, зреть,

тенденция выражать и задействовать все возможности до такой степени,

что такая активность усиливает организм или «Я» [115, с. 124]. По сути,

все педагогические влияния могут быть признаны как эффективные только в том случае, если они «попадают» в эту индивидуализированную тенден-

цию «зреть» как тенденцию двигаться в векторе приобретения больших личностных ресурсов, способностей и умений. В связи с этим, перед про-

фессорско-преподавательским коллективом экономического вуза встаёт задача создания определённого психологического климата, в котором та-

кая тенденция высвобождается и становится не потенциальной, а актуаль-

ной, определяя наличие процессов личностного роста субъектов [83]. Лич-

ностный рост позволяет человеку стать тем, кем он способен стать, реали-

зовать себя в жизни в соответствии с собственными метапотребностями:

истиной, красотой, совершенством и другим, о которых на уровне созна-

ния он может и не подозревать [158].

Источниками, активизирующими личностный рост субъекта учения,

признаются расширяющийся аутентичный личностный опыт (К. Роджерс),

возникновение повышенного ценностно-смыслового напряжения, наличие объективных возможностей для «самодвижения личности» по пути позна-

ния истинного «Я», реализации своего предельного потенциала в деятель-

ности и во взаимоотношениях [115]. Ценностной детерминантой личност-

ного роста является особый тип взаимоотношений между преподавателем и студентами, который строится на принципах толерантности и характери-

26

зуется искренностью и прозрачностью, теплым принятием и высокой оценкой другого, тонкой способностью видеть его мир и его самого, как он сам их видит [74]. Именно культура толерантности выстраивает такой тип помогающих отношений, в которых, «по крайней мере, одна из сторон намеревается способствовать другой стороне в личностном росте, разви-

тии, лучшей жизнедеятельности, развитии зрелости, в умении ладить с другими людьми» [115, с. 81]. Субъект учения в этих отношениях будет испытывать и понимать свои качества, которые прежде были подавлены,

обнаружит, что становится более цельной личностью, способной полезно жить, будет более самоуправляемым и уверенным в себе, способным выра-

зить себя, будет лучше понимать и принимать других людей, будет спосо-

бен успешно и спокойно справляться с жизненными проблемами. Все вы-

шесказанное составляет основу тех отношений, без которых процесс раз-

вития социально-личностной компетенции практически невозможен.

Согласно исследованиям основателей гуманистической психологии,

важным условием развития социально-личностной компетенции студентов экономического вуза является способность человека к самоактуализации,

самореализации (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.). По их мнению,

смысл и эффективность самоактуализации видятся, прежде всего, в фор-

мировании «Я – концепции» личности, являющейся главным мотивом профессионального становления: оценивания себя как Я-реальное и стрем-

ление к Я-идеальному, которое происходит на основе самообщения и об-

щения с окружающими, предъявления другим своих возможностей (или самому себе как референтному «вненаходимому» лицу) обогащения обще-

ственным опытом в процессе диалога.

Переходные моменты самоактуализации, обусловленные «пиковыми» взаимодействиями в процессе общения, дают новые возможности для лич-

ности проявить «мужество быть самой собой» [144], «выстроить» и реали-

27

зовать своё «Я», «решая в каждом выборе в пользу роста». Так, «пик пере-

живания», о котором говорит А. Маслоу, человек испытывает в общении с собой и окружающими как «бесконечное пространство» эмоционального

«личностного раскрытия». «В такие моменты мы более целостны, инте-

грированы, более сознаём себя и мир. Мы думаем, действуем, чувствуем наиболее ясно и точно. Больше любим и в большей степени принимаем других, более свободны от внутреннего конфликта и тревожности, более способны конструктивно использовать нашу энергию» [138, с. 35]. Ска-

занное в полной мере относится к развитию социально-личностной компе-

тенции у студентов экономического вуза.

В контексте нашего исследования особую значимость приобретает пси-

холого-педагогический взгляд на становление личности студента через его способность к саморазвитию (П.Ф. Каптерев, Л.Н. Куликова, Е.Н. Шиянов и др.) [67], [82], [157]. Разрабатывая идею человека как автора самого себя,

его способности к самоизменению, Н.А. Бердяев выдвигает целый пере-

чень важных для нашего исследования положений, в совокупности опре-

деляющих студента как саморазвивающийся феномен. «Самоосуществление личности предполагает сопротивление, борьбу

против порабощающей власти, несогласие на конформизм» [16, с. 16 – 27].

Саморазвитие личности студента зависит от «увеличения меры свободы участников педагогического процесса» [108, с. 54]. Гуманизация педагоги-

ческого процесса в условиях свободного и ответственного выбора, по глу-

бокому убеждению О.С. Газмана, предполагает, прежде всего, «создание условий для становления личностной свободы и ответственности, которые лежат в основе осознания человеком своей способности влиять на собы-

тия» [41, с. 8]. Особую значимость в развитии методологических основ ис-

следуемого нами процесса заложены в идеях гуманистически ориентиро-

ванного образования (Е.В. Бондаревская, Э.Н. Гусинский, В.И. Загвязин-

28

ский, Ю.В. Сенько, Л.А. Степашко, И.С. Якиманская) [26], [27], [45], [57], [122], [133], [164]. Природа компетенции такова, что она, будучи продук-

том обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько лич-

ностного роста, следствием организации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетенция проявляет себя как «способ существова-

ния знаний, умений, образованности, соответствующей личностной само-

реализации, нахождения воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование предстаёт как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную вос-

требованность личностного потенциала, признания личности окружающи-

ми и осознание его собственной значимости» [35, с. 52]. Неуклонно нарас-

тающие процессы вхождения России в европейскую систему высшего об-

разования обусловливают необходимость включения компетентностного подхода как методологической, теоретической и практикоориентирован-

ной основы, предусматривающей смещение принципов адаптивности на принцип компетентности выпускника вуза.

В настоящее время делается много попыток внедрить компетентност-

ную модель в существующие теорию и практику образования на всех его уровнях, рассматривая процесс подготовки современного профессионала как компетентной личности и как носителя специальных и ключевых ком-

петенций (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, А. Каспржак, Дж.

Равен, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.)

[11], [25], [61], [62], [69], [94], [102], [113], [127], [136], [150], [156].

Сегодня, когда содержание и технология системы образования переста-

ют соответствовать постиндустриальному этапу развития общества, на смену подготовке так называемых «специалистов» должен прийти «компе-

тентный профессионал». Время показывает и доказывает, что термин

29

«специалист» в силу содержания и технологии профессионального образо-

вания существенно расходится с термином «компетентный профессионал»,

так как гуманитарная составляющая в личностно-профессиональном ста-

новлении студента нивелировалась. Ценные жизненные ориентиры сту-

дента, его творческая активность, толерантность, аутентичность, способ-

ность к свободному и ответственному выбору, готовность к авторству и саморазвитию не являлись предметом целенаправленной работы препода-

вателя в подготовке студентов как будущих профессионалов. Отсюда не-

преходящая ценность социально-личностной компетенции, без которой мы не можем переосмыслить традиционное, заменив цели образования на ценности, а знания на компетенции.

Таким образом, проведённый нами анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы позволил выявить философские, психологические и педагогические подходы, лежащие в ос-

нове развития социально-личностной компетенции студентов. Нами была обоснована роль компетентностного, аксиологического, деятельностного и других подходов как методологической базы для исследования процесса развития социально-личностной компетенции студентов. Компетентност-

ный подход предполагает подготовку современного профессионала как компетентной личности и как носителя специальных и ключевых компе-

тенций. Рассмотрение аксиологического подхода как ведущего методоло-

гического основания нашего исследования позволило убедиться в том, что личностный опыт неразрывно связан с формированием личностных ценно-

стей студентов экономического вуза. Изучение основных идей деятель-

ностного подхода дало возможность понять развитие социально-

личностной компетенции как совместную деятельность педагогов и сту-

дентов, в которой последний приобретает опыт деятельностного преобра-

зования профессионально ориентированной ситуации в диалогичную. Ме-

30