5080

Важнейшим условием выявления уровня развития социально-

личностной компетенции студентов является исследование их межлич-

ностного взаимодействия в конфликтной ситуации. В этом мы убедились,

взяв за основу тест описания поведения личности в конфликтной ситуации К. Томаса [141] (рисунок 4).

Рисунок 4 – Стиль поведения студентов в конфликтной ситуации

Полученные с помощью теста К. Томаса результаты указывают на пас-

сивный процесс адаптации большинства студентов в окружающей их сре-

де. Следствием вышеуказанных результатов является низкий уровень раз-

вития социально-личностной компетенции по третьему критерию (дея-

тельностно-преобразующему), что находит свое подтверждение в следую-

щих выводах: низкий уровень актуализации студентов в реализации со-

временных профессионально-образовательных ценностей (66,7 %). Более

62,9 % студентов не владеют различными формами диалогического со-

101

Таблица 4 – Реальный уровень развития социально-личностной компетенции

у студентов экономического вуза на начальном этапе

103

Приведенные в таблице результаты указывают на чрезвычайно низкий уровень развития социально-личностной компетенции у студентов по эм-

пирическим показателям всех трех критериев. Так, низкий уровень разви-

тия социально-личностной компетенции по эмпирическим показателям первого критерия (когнитивно-информационному) характеризуется незна-

нием студентами сущности компетентностного похода и роли социально-

личностной компетенции в их личностно-профессиональном становлении;

весьма поверхностными представлениями студентов о значимости струк-

турных компонентов социально-личностной компетенции в профессио-

нальной подготовке будущего экономиста; крайне слабым уровнем овла-

дения студентами средствами добывания информации о сущности соци-

ально-личностной компетенции с помощью компьютерных технологий и др. Реальный уровень развития социально-личностной компетенции по второму критерию (мотивационно-ценностному) характеризуется низким уровнем мотивационной направленности студентов на развитие социаль-

но-личностной компетенции; невысоким уровнем развития у студентов эмоционально-ценностного отношения к диалогическому сотрудничеству;

чрезвычайно низким уровнем эмоционального принятия студентами со-

временных профессионально-образовательных ценностей, составляющих базовую основу социально-личностной компетенции (толерантность,

аутентичность, социальная идентичность, готовность к эмпатии, склон-

ность к эгоцентризму, готовность к саморазвитию и др.).

Следствием вышеуказанных результатов является низкий уровень раз-

вития социально-личностной компетенции по третьему критерию (дея-

тельностно-преобразующему), что находит свое подтверждение в следую-

щих выводах: низкий уровень самоактуализации студентов в реализации современных профессионально-образовательных ценностей (66,7 %); 63 %

студентов не владеют различными формами диалогического сотрудниче-

104

ства на основе эмоциональной увлеченности совместной деятельностью; 53,7 % студентов имеют низкий уровень потребности в самообразовании и са-

моразвитии. Для подавляющего большинства студентов характерен низкий и средний уровни сформированности социально-личностной компетенции. Раз-

витие социально-личностной компетенции студентов необходимо осуществ-

лять специально и целенаправленно в рамках определённой системы.

Полученные выводы поставили нас перед необходимостью коренных изменений в педагогическом процессе, направленном на развитие соци-

ально-личностной компетенции у будущих экономистов-профессионалов.

Представленные данные обусловили необходимость внести изменения в содержание и технологию обучения, направленного на развитие социаль-

но-личностной компетенции в соответствии с разработанными нами на теоретическом уровне педагогическими условиями и предположениями.

3.2 Основные направления по развитию

социально-личностной компетенции у студентов в вузе

Задачей данного параграфа является обобщение и анализ результатов по развитию социально-личностной компетенции у студентов в вузе.

Основные направления преобразующего эксперимента проводились со студентами на основе комплекса разнообразных методов диагностики

(опрос, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, экс-

пертная оценка и др.). Указанные методы позволили зафиксировать каче-

ственные изменения по всем эмпирическим показателям, разработанных нами критериев, определяющих уровень развития социально-личностной компетенции. С целью получения наиболее достоверных результатов мы проводили диагностику уровня сформированности социально-личностной компетентности в динамике. Цель итогового этапа заключалась в проверке

105

пригодности разработанной нами системы развития социально-личностной компетентности будущих специалистов и в оценке влияния предложенных условий на развитие данного вида компетенции у будущих экономистов.

Согласно первому педагогическому условию повышения эффективно-

сти процесса развития социально-личностной компетенции у студентов экономического вуза, принципиально важным является педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов на основе единого понимания сущности и роли феномена «социально-личностная компетенция».

Полученные на этапе констатирующего эксперимента результаты поз-

волили сделать вывод о том, что уровень развития социально-личностной компетенции студентов во многом обусловлен педагогическим мастер-

ством преподавателя как компетентного профессионала. Первоначальное привлечение преподавателей к тестированию студентов с последующим качественным анализом полученных результатов дало весьма противоре-

чивую картину. Такая ситуация обусловлена низким уровнем погружения абсолютного большинства преподавателей в решение проблем компетент-

ностного подхода в высшем образовании вообще и развитии социально-

личностной компетенции в частности.

Программа методологического семинара была рассчитана на 40 часов.

Целью семинара было выявление дополнительных резервов повышения эффективности современного образования в контексте компетентностного подхода. Задачи семинара: выявить сциентистскую направленность тради-

ционного образования; провести анализ итогов всероссийской дискуссии по концептуальным и практическим аспектам, связанным с вхождением России в единое общеевропейское образовательное пространство; вскрыть роль социально-личностной компетенции в личностно-профессиональном становлении будущего экономиста. Основными задачами методологиче-

ского семинара являлись: формирование у преподавателей более углуб-

106

ленного представления о сущности компетентностного подхода вообще и СЛК в частности; обогащение опыта, позволяющего преподавателю более активно и осмысленно организовать педагогический процесс, направлен-

ный на развитие СЛК будущего экономиста.

Процесс профессионального переосмысления слушателей семинара включал три этапа и проходил в сжатые временные сроки. Если основной задачей первого этапа было расшатывание традиционных стереотипов профессиональной деятельности преподавателей, то второй этап был эта-

пом поисковой активности, связанной со сталкиванием традиционного и инновационного в профессиональной деятельности преподавателя. Скажем откровенно, что у некоторых преподавателей несовпадение ожиданий с традиционным представлением об образовательном процессе в условиях высшей школы вызывало повышенную тревожность, чувство растерянно-

сти, апатию и другие формы «психологических защит». Поскольку процесс переосмысления преподавателем собственной деятельности происходил в ходе семинарских занятий и дискуссий, а не в индивидуальном контексте,

то создание эмпатической среды, организация диалогических взаимоотно-

шений на основе доброжелательности и сотрудничества при работе с груп-

пой во многом способствовало снятию тревоги и чувства протеста. Низкий уровень развития рефлексии отдельных преподавателей создавал дополни-

тельные трудности «расшатывания» традиционных стереотипов на про-

цесс подготовки специалистов высшего звена. Чтобы прийти к переосмыс-

лению традиционных стереотипов преподавателей и формированию у них иных профессионально-образовательных ценностей, преподавателям были предложены ситуации, направленные на обнаружение такого рода стерео-

типов. Следующим этапом работы было формирование убеждённости в обессмысливании изживших себя стереотипов профессиональной деятель-

ности. Для большинства преподавателей данный этап был чрезвычайно

107

болезненным, ибо он зачастую перечёркивал уже накопленный професси-

ональный опыт преподавателя. Складывающаяся ситуация требовала от руководителей семинара исключения различного рода психотравмирую-

щих ситуаций, возникающих у преподавателей. Снятие такого рода ситуа-

ций осуществлялось за счёт создания атмосферы созидания и мотивацион-

ной заинтересованности слушателей, что приводило к известному в психо-

логии феномену – «взрыву позитивной мотивации» (В.П. Зинченко).

На заключительном этапе у преподавателя формировалась новая про-

фессиональная Я-концепция, закладывающая основы для реконструкции своего традиционного субъективного опыта. Преподаватель понял, что он может не только пассивно следить за ходом педагогического процесса, не выходя за пределы плоскости традиционного функционирования, но и влиять на учебную ситуацию, расширять контексты осмысления субъек-

тивного опыта других преподавателей с помощью подключения новых смысловых контекстов.

Результаты проведённого семинара достаточно чётко просматриваются при защите слушателями рефератов, когда сама процедура защиты вы-

страивалась на принципах толерантности, аутентичности, принятии ответ-

ственного и свободного выбора позиции и соблюдении преподавателями семинара культуры толерантности и аутентичности общении со слушате-

лями. Таким образом, мы можем констатировать, что в ходе реализации идеи проведения методологического семинара произошло естественное включение приобретённого опыта профессиональной деятельности препо-

давателя в процесс развития социально-личностной компетенции будуще-

го экономиста. Для адекватного оценочного понимания роли социально-

личностной компетенции в студенческой среде при изучении дисциплин

«Этика и психология деловых отношений», «Поведение в организации» нами достаточно широко применялась проблемная тематическая игра

108

«Диалогические миры человека» с включением педагогических игровых упражнений, в основе технологии которых лежала организация «сократи-

ческого» диалога», позволяющая получить представление о полифонии мира не из готового «авторитарного» знания, а из собственных мыслитель-

ных операций, приобретая таким образом навыки социализации, коммуни-

кации, идентификации. Данная игра помогла формировать устойчивые представления у студентов о ценности диалогического общения для выбо-

ра и построения индивидуальной траектории жизни человека, его индиви-

дуальных выборов и решений. Погружение студентов экономического вуза в «знаниевую» проблематику социально-личностной компетенции с по-

мощью данной игровой формы способствовало обнаружению и «обес-

смысливанию» всего негативного, блокирующего процесс развития иссле-

дуемой компетенции. Содержание всех применяемых форм организации вышеуказанной игры строилось вокруг основных социальных функций диалога: помощь в разрешении спорных социальных ситуаций (конфлик-

тов), регуляция выбора, решение практических жизненных задач.

Для осознания студентами первой и второй из указанных функций диа-

лога мы использовали понятие «роль» как основного рабочего инструмен-

та этого этапа диалогической игры. Сначала мы вводили понятие роли, ис-

ходя из составления участниками перечня жизненных событий, в которые они включены в своей жизни. При этом студентам предлагалось составить перечень сложных социальных ситуаций, происходящих в их жизни, про-

сто обозначив таким образом: «Занятие – пара»; «Ссора с родителями»; «Конфликт в группе», «Первое свидание», «Возврат товара», «Разговор с начальником». Количество ситуаций колебалось от 20 до 30. Затем проис-

ходило обсуждение и выяснение того, кем являлись люди, которые участ-

вовали в этих ситуациях (преподаватель, студент, родитель, работодатель).

Такая процедура позволила понять участникам игры, что они все в разные

109