3

СОДЕРЖАНИЕ

4

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время система дополнительного образования взрослых в России претерпевает существенные изменения, вызванные прежде всего вхождением страны в рыночную экономику и уходом от старых ценностей, что повлекло за собой радикальные изменения в общественном и индивидуальном сознании, трансформацию системы общественных и личных потребностей, новых подходов к образованию взрослых, к моделированию уровней системы повышения квалификации и переквалификации. Сегодня, когда уже недостаточно подготовить «узкого» специалиста, всё более востребованной становится социально зрелая, творчески активная личность, способная к работе в сложных условиях рыночных отношений. Динамика спроса на специалистов в России на рынке труда вступила в противоречие с традиционно сложившейся структурой их подготовки, переподготовки и повышения квалификации, с номенклатурой специальностей и специализаций, с длительностью периода усовершенствования конкретного специалиста. В связи с этим многие учебные заведения, реализующие дополнительные образовательные программы, начинают понимать необходимость выработки некого комплексного подхода к системе отбора содержания учебного материала и организации курсов дополнительного образования, перестройки содержания профессиональной подготовки, перехода на новые образовательные модели, учитывающие требования, выдвигаемые рыночными отношениями, складывающимися в обществе.

Проектированием моделей, описывающих процессы построения их содержания и организацию обучения специалистов, занимаются многие ведущие специалисты, и всё же актуальной остаётся проблема проектирования формализованной модели содержания и организация обучения взрослых в системе дополнительного образования, адекватно отвечающей быстро изменяющейся конъюнктуре рынка труда и соответствующей конкретным условиям регионов.

Учебно-методическое пособие включает в себя:

–анализ научно-педагогической литературы по образованию взрослых;

–исследование по развитию и состоянию проблемы формализованного описания процесса построения содержания и организации обучения взрослых;

–обоснование комплекса необходимых социально-педагогических условий, способствующих эффективности обучения взрослых основам информационных технологий;

–теоретическую модель обучения взрослых, адаптированную к рынку труда, реализующую прогностические, социальные, научно-технические, профес- сионально-педагогические, интегративные функции, обеспечивающую подготовку взрослых различного уровня квалификации и образования в соответствии с личными, общественными и производственными потребностями.

Методическое пособие предназначено для использования в образовательном процессе студентами очного, заочного обучения факультетов «Менеджер», «Международные экономические отношения», «Коммерческий» Хабаровской государственной академии экономики и права.

6

рения – любое творчество, способствующее развитию людей) и любовь к миру, жизни, человеку. Человек – субъект творения мира – бытия. Каждый человек абсолютно значим в мире, причём не только и не столько своими абстрактными социальными функциями, сколько своей неповторимой индивидуальностью. О необходимости исследования человека в его целостности утверждал выдающийся психолог ХХ века – Б. Г. Ананьев В своём труде «Человек как предмет познания» [6], Ананьев индивидуальное развитие человека рассматривает как процесс, детерминированный историческими условиями общества, жизни, и проявляющийся в единстве развития человека как индивида (организма), личности и субъекта деятельности. «Выдвижение проблемы человека в центр всей современной науки связано с принципиально новыми взаимоотношениями между науками о природе и науками об обществе, так как только в человеке природа и история объединяются бесчисленным рядом связей и зависимостей в одном объекте, ядром которого является его существование как личности, субъекта практической деятельности и познания» [7].

Б. Г. Ананьевым и его последователями (Ю. Н. Кулюткин, Е. И. Степанова, Г. С. Сухоборская, Я. И. Петров) получен важный вывод о готовности взрослого человека к эффективному обучению: «достаточно высокий уровень общего развития взрослого человека, его психофизических функций свидетельствуют о широких возможностях обучаемости, способности воспринимать информацию, запечатлевать и сохранять её в памяти, активно перерабатывать для решения различных практических задач» [60]. Человек обладает глубинным интеллектом, финальной целью которого является знание, поэтому стремление человека к познанию себя и мира является его естественным природным качеством. Образование в свою очередь должно способствовать развитию и удовлетворению этой высшей потребности человеческого существа.

Человек не бывает от природы тем, кем он должен и хочет быть, поэтому он нуждается в образовании. Ему необходимы как накопленные до него знания мира, знания в сфере существующих технологий, которые облегчают деятельность, так и способы постижения себя, своих возможностей. Именно поэтому «востребование» образования свойственно человеку как таковому, обучение на протяжении жизни отвечает бытийным принципам развития человека в процессе существования.

Обучение взрослых в корне отличается от обучения детей, у взрослых есть мотивация, есть желание, но само обучение для них может вызывать трудности: времена обучение в школе, колледже, вузе давно позади, и теперь они снова должны сесть за парту и учиться. «Длительное отсутствие обучения является... известным тормозом умственного развития», — замечает А. Н. Леонтьев [47]. В двадцатые годы прошлого века считалось, что обучаемость взрослого значительно ниже, чем у детей. Однако исследования постепенно опровергли этот взгляд. Уже Э. Л. Трондайк показал, что

7

кривая способности к учёбе спадает очень медленно в период от 22 до 45 лет, и для низшего интеллекта она спадает не быстрее, чем для высшего. Как правило, снижение обучаемости с возрастом связано не с интеллектом, а с общим состоянием здоровья и энергичности человека, уменьшением объективной и субъективной потребности в знаниях, снижением или полным отсутствием возможностей для применения своих знаний на практике. Эти причины, как видим, лежат вне сферы самих потенциальных возможностей человека к обучению. В наше время и практика, и исследования позволили сформулировать более обобщающий вывод: взрослый человек может мыслить, творить, учиться до глубокой старости.

В современных условиях, когда в России идут процессы реформирования всех сторон жизни общества, приоритетной стратегией должна стать стратегия упорного творческого развития образовательных систем взрослых. Создание педагогических инноваций в системе образования взрослых, а именно в секторе дополнительного образования, способных удовлетворить потребность человека в условиях рыночных отношений и информатизации общества, определяет конкурентоспособность образовательного учреждения, что порой является единственным способом выживания как учебного заведения, так и всех субъектов образовательного процесса. В этих условиях одной из приоритетных проблем образования является проблема проектирования образовательного процесса, подход к нему как к разновидности социальной технологии, обеспечивающей гарантированность конечного планируемого результата.

Полученное специалистом образование необходимо постоянно повышать в связи с неизбежным во многих отраслях процессом старения знаний, а это, в свою очередь, подвержено с течением времени сложным изменениям, которые выражаются в возможных «перепадах» профессионализма, связаных с возрастными кризисами, на определённых этапах происходит профессиональное старение – закрытость к профессиональному развитию, невосприимчивость к новому, канонизация и универсализация своего опыта, эксплуатация стереотипов [35, c.96]. В американской литературе фигурирует особая единица измерения устаревания знаний – «период полураспада компетентности», который определяет продолжительность времени после окончания образовательного учреждения, когда в результате старения полученных знаний по мере появления новой информации компетентность работника снижается на 50%. Кризис компетентности, с которым человечество столкнулось сегодня, рассматривается как главное звено в цепи кризисных явлений. Традиционное базовое формальное образование, получаемое в начале жизни, не успевает за изменениями, происходящими в мире, где, по статистике, знания обновляются в среднем каждые шесть лет. Некомпетентность работника, возникающая либо сразу, либо по прошествии некоторого времени, в связи с устареванием или несоответствием знаний, в целом является первопричиной появления неработа-

8

ющих законов и указов, возникновения национальных и социальных конфликтов, отставания в экономическом развитии, случаев производственных аварий и экологических катастроф, опустошения природных ресурсов, невозможности личности полноценно реализовать себя. Всё это приводит человека в замешательство, неуверенность в завтрашнем дне и отчаяние. Поэтому одной из современных приоритетных задач, особо значимых в процессе формирования социально ценностных ориентиров, становится вопрос о совершенствовании подготовки работающих взрослых людей как для решения профессиональных задач, так и удовлетворения личных познавательных интересов. По мнению И. Д. Свищева, «основная цель образования заключается прежде всего в упреждающей подготовке специалиста, рассчитанной на решение принципиально новых задач, для решения которых ему потребуется наличие таких качеств, которые пока просматриваются лишь как тенденции по отношению к желаемому будущему» [70]. В России данная проблема становится ещё более актуальной в связи с существующей социально-экономической ситуацией, с её приоритетами и противоречиями и возросшим социальным статусом образования в контексте перехода человечества к постиндустриальному этапу своего развития и становления глобального информационного общества.

Решение данной задачи, по мнению В. В. Краевского, состоит в том, что при проектировании системы подготовки специалиста «целесообразно различать узкопрофессиональную и личностную компетентность. Если первая есть зрелость собственно профессиональных признаков, то вторая отражает достижение ряда общечеловеческих качеств. Нельзя повышение квалификации строить узкопрофессионально, без учёта общего фона развития личности специалиста. Важно исходить из того, что профессиональная деятельность – это лишь фрагмент деятельности человека» [31, с. 119]. К. Динельт указывает: «Как человек видит себя, так он и действует. Проект образа и проект действия диалектически взаимосвязаны» [48, c.122]. Р. Лассан, продолжая его мысль, отмечает «знание и совесть тесно взаимосвязаны. Там, где ученик ограничен в понимании вещей, горизонт его мира остаётся наивным, а его совесть слепой» [48, с.123].

Основной акцент декларируемых сегодня целей образования делается на развитие личности. В 1986 г. Институт ЮНЕСКО стержневой направленностью образования признал развитие всех способностей индивидуума путём формирования у него умений, необходимых для исполнения различных функций: приобретения знаний, самовыражения, развития, социальных связей и умений действовать. В. М. Зеличенко и С. П. Гаврилов заметили, что, помогая человеку понять своё место в мире, образование наряду с этим должно давать возможность человеку реализовывать себя профессионально в соответствии с его пристрастиями, способностями и индивидуальными качествами [19]. В. Н. Сагатовский уделяет внимание тому факту, что в процессе образования человека важно «не столько натаскать

9

его на решение конкретных проблем и в принципе проблемных ситуаций, сколько формировать его способность и готовность к оптимальному выбору целей и средств в меняющейся ситуации, к оценке им реальных возможностей и максимальной активизации по осуществлению сделанного выбора [69], то есть образование должно сориентировать человека на принятие собственного выбора.

Таким образом, перед современной школой стоит не только задача о соответствии её духу времени, но так же встают две философские задачи: сформировать человека, способного изменять себя и окружающую бытность; научить его принимать эту реальность и быть успешным внутри неё.

1.2. ИСТОРИКО-ЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»

Жизнь и образование всегда были взаимосвязаны и неотделимы друг от друга, и, как писал русский педагог С. И. Гессен, «жизнь и есть образование, и теория образования есть, в сущности, теория жизни» [16]. Психолог Т. Ярвилехо, продолжая эту мысль, пишет: «Жизнь – это постоянное учение, и, напротив, без учения нет жизни. Учение как раз и представляет собой постоянное изменение системы, состоящей из организма и среды… Жизнь – это рождение деятельностных единиц в системе «организм – среда». Для того чтобы деятельность этой системы могла приносить результаты при постоянном изменении ситуации и поведенческих возможностей, системе «организм – среда» необходимо всё время организовываться поновому» [86]. Образование через всю жизнь непрерывно создаёт человека снова и снова; по мнению А. А. Леонтьева, «образование как раз и есть система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающих вхождение индивида в это общество (социализацию), и в то же время – взаимодействия людей с предметным миром (т.е. процессов деятельности человека в мире) … Через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой» [44].

Ростки концепции непрерывного образования можно обнаружить у Платона, Конфуция, Сократа, Аристотеля, Сенеки и других выдающихся древних философов [17; 29, с.15; 24, c. 49]. Платон писал, что «образование совпадает с жизнью, но сама жизнь представляется в виде непрерывной суровой школы». Идеи непрерывного образования представлены во взглядах Вольтера, Гёте, Руссо, которые связывали их с достижением полноты человеческого развития.

Первые попытки реализовать идею непрерывности образования были реализованы в ХIII – XIV вв. в городах Европы на базе так называемых "цеховых школ", которые открывались и содержались ремесленными цехами. Основателем современных представлений о непрерывном образовании признан Я. А. Коменский, в педагогическом наследии которого содер-

10

жится ядро мысли о природном равенстве людей и равенстве прав на образование, которая воплощена в наши дни в концепции непрерывного образования. В конце XIX в Европе идеи широкого и глубокого образования для рабочих на научной основе, создания народных школ для взрослых выдвигали многие педагоги и политические деятели: в Германии – А. Бебель и К. Цеткин, во Франции – П. Лафарг и др. Большой популярностью пользовалась в Германии начала ХХ века и в ряде других стран педагогическая теория Г. Кершенштейнера, в которой он помимо народных трудовых школ пропагандировал так называемые дополнительные школы. Они должны были обслуживать рабочих крупной, средней и мелкой промышленности разных специальностей и профилей, от работающих на токарных станках до парикмахеров. В продолжение 2 – 3 лет владельцы предприятий должны были каждую неделю освобождать своих работников на 8 – 10 часов для занятий [29, с.120]. Созданная им программа функционирования народных трудовых и дополнительных школ определяла целью формирование профессиональной работоспособности и широкой компетентности в сфере своей профессии, формирование представлений о социальных, профессиональных интересах и интересах сограждан, отечества. [24, c. 328 – 330]. Манифестом 17 октября 1905 г. в России были провозглашены политические свободы, в том числе право на льготное существование политических партий. Наиболее крупные из них к тому времени уже имели свои цели и в области народного просвещения.

Выдвигались требования распространения профессионального образования и устройства органами местного самоуправления образовательных просветительных учреждений для взрослых: народных школ, библиотек, читален и народных университетов [8, с. 362 – 370].

Идея непрерывности образования получила новые интерпретации в России после 1917 г., чему способствовало формирование новой системы образования. Появлялись новые формы и виды образовательных учреждений, в том числе и для образования взрослых, повышения квалификации работающих. Особое внимание уделялось повышению квалификации и переквалификации рабочих на производстве. Так, в 1931 г. была разработана единая система обучения рабочих на производственно-технических курсах первой и второй ступеней. На первой ступени обучающиеся за шестимесячный срок обучения получали новую профессию, а на второй – при 10месячном сроке обучения повышали свою квалификацию. Наиболее действенной системой внутризаводской подготовки и повышения квалификации рабочих, по мнению А. А. Васильева [12], оказалась звеньевая система производственно-технологического обучения рабочих, разработанная в годы Великой Отечественной войны. Сущность этой системы заключалось в постоянном наращивании знаний, навыков и умений рабочих в последовательно возрастающих звеньях обучения для выполнения более сложных видов работ. В конце 50-х годов была снова сделана попытка разработать

11

ступенчатую систему подготовки и повышения квалификации рабочих. Сущность её, по определению С. Я. Батышева [9, c. 270 – 271], состояла в том, «чтобы вооружить рабочих в последовательно возрастающих ступенях обучения знаниями, передовым производственным опытом и профессиональным мастерством от начального до высшего уровня квалификации по своей профессии».

Однако к концу 60-х годов прошлого века общая концепция непрерывного образования не была реализована и не смогла стать центральной образовательной системой. Эпизодические обращения к этой проблеме основаны были скорее на интуиции отдельных учёных и практиков.

Принцип «образования через всю жизнь» был определён на 46 сессии Генеральной конференции Международной организации труда в 1962 году [28]: «Обучение является процессом, продолжающимся в течение всей трудовой жизни человека в соответствии с его потребностями как индивида и члена общества». Сам термин "непрерывное образование" впервые употребляется в 1968 году в материалах ЮНЕСКО, а после опубликования доклада комиссии под руководством Э. Фора в 1972 году принято решение ЮНЕСКО, признавшее непрерывное образование основным принципом, "руководящей конструкцией" для нововведений или реформ образования во всех странах мира.

Существуют три вида образовательной деятельности, в соответствии с терминологией, принятой ЮНЕСКО:

–формальное образование, завершающееся выдачей общепризнанного диплома или аттестата, предполагая организацию обучения, отвечающую следующим требованиям: обучение проводится в специализированных учреждениях, наличие специального подготовленного персонала, осуществление учащимися целенаправленной деятельности в обучении и получение в результате обучения систематизированных знаний, умений и навыков;

–неформальное образование, обычно не сопровождающееся выдачей документа, происходящее в образовательных учреждениях или общественных организациях, клубах и кружках, а также во время индивидуальных занятий с репетитором или тренером, характеризуется систематизированностью обучения и целенаправленной деятельностью обучающихся;

–информальное образование, наша индивидуальная познавательная деятельность, сопровождающая нашу повседневную жизнь и не обязательно носящая целенаправленный характер, являет собою один из действенных каналов подключения безграничного образовательного потенциала общества к системе непрерывного образования.

До сих пор при формировании политики в области образования учитывалось лишь формальное образование, а остальным двум категориям не уделялось практически никакого внимания. Непрерывное образования делает неформальное и информальное образование равноправными участни-

12

ками процесса обучения. К примеру, то, что компьютеры в первую очередь захватили сферу домашнего пользования и стали мощным ресурсом индивидуального познания мира, подчёркивает значение информального образования и доказывает его огромные резервы.

Образование, полученное вне формальных институтов, максимально приближено к потребностям взрослого и общества. По мнению В. Ф. Хозова [82], сопутствуя человеку на протяжении всей жизни, информальное образование формирует систему ценностей, круг отношений и по мере перехода от одного этапа взрослости к другому возрастает роль неформальных и информальных видов образовательной деятельности. Институт образования ЮНЕСКО в 1980 году сформулировал основные положения непрерывного образования [1, с. 3 – 4; 39]:

1)образование длится в течение всей жизни отдельного индивида;

2)оно приводит к систематическому приобретению, обновлению, совершенствованию и развитию знаний умений и отношений, что становится необходимым в ответ на постоянно меняющиеся условия современной жизни с конечной целью содействия самореализации каждого индивида;

3)оно зависит в своём успешном претворении от возрастающих способностей людей и их мотивации участвовать в самонаправляемой обучающей деятельности;

4)при этом признаётся значение всех имеющихся образовательных воздействий, включая формальные, неформальные и внеинституционные, т.е. непосредственные воздействия окружающей жизни.

Проблема непрерывного образования в России является одной из насущных, и именно поэтому теория непрерывного образования сформировалась в самостоятельную область педагогики начиная с середины 80-х годов. Именно в этот период усилиями исследователей были подробно рассмотрены описательная, диагностическая и объяснительная функции этой теории. В развитие теории непрерывного образования внесли весомый вклад П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, А. П. Беляев, В.П. Беспалько, Ю.К. Васильев, А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, И.А., Ю. Н. Кулюткин, Н.А. Лобанов, М.Р. Львов, А. М. Митина, Н. А. Морозова, Н. Д. Никандров, А.М. Новиков, П.М. Новиков, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, Н.Б. Рухадзе, Л.Г. Сёмушина, В.Д. Шадриков, В.В. Шапкина, и др. В зарубежной андрагогике весомый вклад в развитие теории непрерывного образования внесли Л. Блакстер, П. Джарвис, Р. Х. Дэйв, Дж. Дьюи, Б. А. Йексли, А. Кропли, К. Х. Лаусон, К. Лосан, Э. Линдеман, Л. Отала, М. Тайт, К. Уэйн, Г. Уильямс, Дж. Филд, Э. Фор, Т. Хюсэн.

В принятой Гособразованием СССР 18 марта 1989 года Концепции непрерывного образования [30], основываясь на тезисе, что «дальнейшее объективное развитие техники и технологии заставляет любого профессионала постоянно "надстраивать" знания над своим прежним "базовым" образованием», закладывалась идея "стимулирования продвижения к более высоким ступеням и уровням образования наиболее способных, лучше

13

подготовленных, активно работающих над своим совершенствованием членов общества". В концепции отмечено что, "Наметившиеся подходы к пониманию сущности непрерывного образования достаточно противоречивы. В одних случаях его отождествляют с непрерывным обучением, полагая, что достаточно механически объединить все ступени учебного процесса, чтобы устранить противоречия и тупиковые ситуации в образовании, в других – считают достаточным дополнить существующую систему новыми звеньями". Суть непрерывного образования в Концепции обозначена ясно: «всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому возможности реализации собственной программы его получения».

Непрерывное образование рассматривает процесс обучения как постоянный континуум "от колыбели до смерти", и его основой служат те базовые навыки, которые человек получает в молодости. В информационном обществе эти навыки должны быть пересмотрены и расширены. К ним надо добавить умение учиться и желание продолжать своё обучение самостоятельно. В декларации, принятой в июле 1997 года на Международной конференции под эгидой ООН по проблемам образования, в Гамбурге, было отмечено, что в основанных на знании обществах, которые возникают во всём мире, непрерывное образование стало настоятельной необходимостью как в рамках общины, так и в профессиональной жизни. Новые требования, предъявляемые обществом и сферой труда, обусловливают необходимость того, чтобы каждый человек продолжал обновлять свои знания и навыки на протяжении всей жизни. Главная причина таких изменений была выделена в декларации: новая роль государства и расширение рамок сотрудничества в области обучения взрослых в гражданском обществе [45]. Европейский саммит, прошедший в Лиссабоне в марте 2000 г., стал поворотным моментом в определении политики и практики Европейского союза, где Европейская комиссия и страны-члены ЕС определили непрерывное образование в рамках Европейской стратегии занятости как всестороннюю учебную деятельность, осуществляемую на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции. Выводы Лиссабонского саммита подтверждают, что успешный переход к экономике и обществу, основанных на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования – учения длиною в жизнь (lifelong learning), и были определены шесть ключевых принципов непрерывного образования [46]:

1.Новые базовые знания и навыки для всех.

2.Увеличение инвестиций в человеческие ресурсы.

3.Инновационные методики преподавания и учения.

4.Новая система оценки полученного образования.

5.Развитие наставничества и консультирования.

6.Приближение образования к дому.