Учебное пособие 1802

jour où l'Etat affirme qu'on peut mettre une jupe sans être une pute" (1:00:30).

3. Äußere Mehrsprachigkeit

Auch wenn sie gemessen an der multikulturellen Zusammensetzung der Figuren quantitativ marginal ist, spielt äußere Mehrsprachigkeit, d.h. das Zusammentreffen mehrerer Sprachen, sowohl in La journée de la jupe als auch in Entre les murs eine Schlüsselrolle. So sind in Entre les murs bis auf wenige Arabismen – wie bled (1:38) oder das im Drehbuch vorgesehene, in der filmischen Realisierung jedoch nicht verwendete archouma 'honte' (vgl. Bégaudeau 2010: S.125 vs. 1:05) – Entlehnungen zwar selten, aber der dramatische Höhepunkt des Films findet in einer fremden, dem Zuschauer nicht übersetzten afrikanischen Sprache, dem Bambara13, statt. Während noch der spanische Abschiedsgruß "adío señior" (00:55:13) höchstens als kleine Provokation eines Schülers interpretiert, genauso gut aber auch überhört werden kann, tritt bei den zwei

Auftritten von Souleymanes Mutter im Bambara die geballte Macht des Anderen in Erscheinung: Das erste Mal spricht die traditionell afrikanisch gekleidete Frau, die offenbar des Französischen nicht mächtig ist, während des Elternabends (1:00:12-1:02:27). Hier tritt sie in Begleitung ihres älteren Sohnes auf, der (für) sie übersetzt. Der genaue Wortlaut seiner Übersetzungen wie auch kurze Dialogsequenzen zwischen Mutter und Sohn, die auch dem Zuschauer nicht

(rück)übersetzt werden, bleiben schon hier undurchsichtig und fremd. Der zweite Auftritt der

Frau zeigt sie zusammen mit ihrem Sohn Souleymane beim Conseil de discipline (1:47:02- 1:53:19), und zwar in drei Sequenzen: Nach einem heftigen Dialog zwischen Mutter und Sohn hält sie vor dem Gremium ein bambarasprachiges PlädoYer für ihren Sohn, das er quasi-simultan ins Französische übersetzt (1:47:02-1:49:10). Nach einer kurzen Rückfrage durch Gremienmitglieder wiederholt sie diese Ansprache offenbar wörtlich (1:50:20-1:51:20), diesmal ohne Übersetzung Souleymanes, nur mit seinem Hinweis "elle dit la même chose". In beiden Reden ist dem europäischen Zuschauer außer dem einleitenden "Monsieur et Madame" lediglich das Wort "pardon" verständlich. Die dritte Sequenz zeigt eine auf die Bekanntgabe von Souleymanes Schulverweis teilnahmslos reagierende Mutter, die sich mit einem resignierten "Au revoir, M'sieur 'dam' " verabschiedet und deren langsamer Gang durch das Schulgelände von der Kamera festgehalten wird (1:52:38-1:53:19).

Beide Auftritte der Figur unterstreichen auf beklemmende Weise die Ausgeschlossenheit der sprachlich isolierten Einwandererfrau. Souleymane, in diesen Szenen Herr beider Sprachwelten, scheint tatsächlich all ihre Worte "treu" zu übersetzen, auch das ihm peinliche "elle dit que je suis un bon garçon" bzw. "elle vous demande pardon de ma part" (1:50). Die Mutter scheint an die Macht ihrer Worte zu glauben, auch wenn sie wissen muss, dass die angesprochenen Gremienmitglieder sie nicht verstehen.

Mit diesem Einbruch der fremden und gänzlich unverständlichen Sprache in das Geschehen steht Entre les murs unter den ausgewählten Filmen nicht allein. Vielmehr gibt es auch in dieser Hinsicht eine Parallelität zur dramatischen Wende in La journée de la jupe (1:12:05). Auch sie wird durch die unvermittelte Präsenz eines Elternteils eingeleitet, der in seiner dem französischen Zuschauer fremden Herkunftssprache spricht. Hier ist es der Vater der geiselnehmenden Lehrerin Sonia, auf dessen telefonische Intervention der Zuschauer auch diesmal nicht vorbereitet wird. Ermahnt von der Einsatzleitung wechselt der Vater zwar nach wenigen Sätzen ins Französische, doch weder seine arabischen Worte zu Sonia noch der Text seines Liedes werden dem Zuschauer übersetzt, so dass diese ein Maximum an Spannung und Bedrückung bietende Szene auch hier letztlich fremd bleibt.

13Bambara ist ein vor allem in Mali gesprochener Dialekt des Manding, einer der wichtigsten westafrikanischen Verkehrssprachen (Metzler 2010: 412).

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3.1. Explizite Thematisierung von äußerer Mehrsprachigkeit durch die Filmfiguren

Es ist bemerkenswert, dass das für den gesellschaftlichen Hintergrund der Figuren zweifellos elementare Thema Mehrsprachigkeit bzw. Multikulturalität in den Filmen selten explizit zum Thema wird. Während es in L'esquive überhaupt nicht explizit wird, greifen es in La journée de la jupe immerhin die angesichts der Geiselnahme ihrer Kinder aufgebrachten Eltern auf, auch wenn es dabei vor allem zu gegenseitigen Beschuldigungen der involvierten Ethnien kommt. In Entre les murs klingt – einmal abgesehen von Beschimpfungen wie "Antillais de mes couilles"

(Bégaudeau 2010: 175) oder "frère macaquomasse" für den dunkelhäutigen Carl (1:17); "marochien" für den Marokkaner Nassim (1:14) oder ambivalenten Anreden wie "Jackie Chan" für den chinesischstämmigen Wei beim Pausenfußball (1:12) – die Mehrsprachigkeit der Schüler vor allem in ihren unterschiedlichen Satzmelodien an. Unüberhörbar werden sie in den Stegreifreden, in denen die meisten das Thema Coup d'Afrique aufgreifen (1:12:55-1:17). Ihre Herkunftsländer – genannt sind hier neben Frankreich Marokko, Algerien, die Antillen und Mali – modulieren sozusagen aus dem Hintergrund Rhythmus und Prosodie ihrer Statements und demonstrieren so die vielfältigen Realisationsformen des Französischen in der Welt.

3.2 Explizite Thematisierung von innerer Mehrsprachigkeit durch die Filmfiguren

Die Unterschiedlichkeit dieser Sprachmelodien – besonders Carls Antillenfranzösisch (1:16-1:17) ist hier bemerkenswert – wird in Entre les murs zwar nicht explizit thematisiert, dafür avancieren hier des Öfteren unterschiedliche Sprachregister – und somit innere Mehrsprachigkeit – zum Unterrichtsgegenstand. So wird diskutiert, in welchen Situationen kein Verlan gebraucht werden sollte (48:38) und in welchen eventuell ein Subjonctif de l'imparfait zu erwarten ist (00:16) oder warum "ta geule" nicht dasselbe ist wie die von Souleymane paraphrasierte Weisheit (aus dem Koran?) "Si ce que tu as à dire n'est pas plus important que le silence, alors tais-toi" (52:50). Da die meisten Dialoge Erwachsene miteinbeziehen, tritt der Gebrauch jugendsprachlicher Register in diesem Film zurück. Während im Unterricht meist nur einzelne verlanisierte Ausdrücke vorkommen, geht es jedoch in den kurzen Sequenzen auf dem Pausenhof durchaus derb bis vulgär zu, wo beim Fußball Ausdrücke wie antillais de merde, bâtard, ferme ta guele, baiser, pédé etc. zu identifizieren sind (1:12). Im Unterricht kommt es vor, dass solche niederen Register gezielt mit dem français cultivé konfrontiert werden. Die Spezialistin hierfür ist Esméralda, die nicht nur die Diskussion um den Subjonctif de l'imparfait einleitet und wesentlich bestimmt (00:15:38-00:20:38), sondern des Öfteren auch mit höheren Sprachebenen spielt, etwa wenn sie, zum Vorlesen aufgefordert, ironisch antwortet mit einem förmlichen "avec très très grand plaisir" (00:28:13) oder mit der Formel "je vous autorise" ihrem Lehrer das Wort erteilt (17:58).

Auch die Lehrer wechseln zwischen français standard und français populaire, z.B. in der rhetorischen Frage François' an Khoumba: "depuis quand c'est les envies qui gouvernent ici?", die in der nächsten Replik durch ein: "je m'en fous qu't'as pas envie de lire, moi" ergänzt wird

(00:27:40). Dass sich die Sprache eines aus der Fassung geratenen Lehrers weder im Vokabular noch in Syntax oder Aussprache wesentlich von der der Schüler unterscheidet, ist am wütenden Lehrer Vincent in Szene 15 zu sehen: "Ça [les élèves, B.L.] sait rien du tout et ça te regarde comme si t'étais une chaise dès que tu veux leur apprendre quelque chose, mais qu'ils y restent dans leur merde, qu'ils y restent (...)" (00:25:30 – 27:10; vgl. Bégaudeau 2010: 58ff.). Viele seiner abwertenden Ausdrücke sind aus dem français familier, häufig mit einer vulgären Markierung (ça für Personen, les gars, se foutre, être moitié en rut, faire la guele, rester dans sa merde).

Im eher sparsamen Gebrauch von Jugendsprache unterscheidet sich Entre les murs sowohl von La journée de la jupe als auch von L'esquive. Im Folgenden werde ich mich, um Redundanzen zu vermeiden, auf Dialoge eines Filmes beschränken. Im Vordergrund soll La journée de la jupe stehen, da Kechiches Dokufiktion bereits in vielen Analysen aufgegriffen worden ist. Auch

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wenn in diesem Spielfilm verschiedene Handlungsstränge herbeigeholt wirken und die Sprache der Lehrerin neben der ihrer Schüler manchmal gestelzt erscheint, ist Lilienthals Werk beklemmend in seiner Brutalität, die sich gerade auch sprachlich manifestiert. Dies sei an zwei Szenen belegt, in denen die Lehrerin das Vulgäre und das Rassistische im Sprachgebrauch der Schüler explizit kritisiert: an der Eingangsszene (A), die noch den Beginn eines normalen Schultages anzukündigen scheint (0:45 – 2:25), und an einer Szene (B), in der die Lehrerin einen Schüler unter Waffengewalt zwingt, seine beiläufig geäußerten antisemitischen Äußerungen zurückzunehmen

(35:30-37:35).

(A) La journée de la jupe (0:45 – 2:25)14

Auf dem Weg der Klasse in den Übungsraum sind anfangs die Stimmen dreier Jungs zu hören, am Ende rückt der Streit zweier Mädchen in den Vordergrund. Nur wo bei den folgenden

Gesprächsfetzen die Sprechenden identifizierbar sind, werden in der Transkription ihre Namen genannt15.

1Schüler : – Va derrière…

2Sébastien : – Tu t'souviens la meuf de « Mil » la dernière fois là? Devant le collège!

3Mouss : – Eh gros! T'sais ce qu'i m'a dit ce bâtard?

4Sébastien :– Bon allez, j'm'en fous d'c'qu'i dit, moi.

5Mouss : – Poah! J'l’ai fracassé, ce bouffon.

6Farid : – Ah la blonde d'la dernière fois là!

7Sébastien : – Quand on était avec « Nédim »

8Schüler : – D'accord allez casse-toi ! Sa race.

9Mouss : – J'm'en bats les couilles, voilà!

10Farida : – Mais j'suis comme une ouf là! …et j'ai chaud à la mort c'est un truc de ouf.

C'est une grosse pute, gère-moi ça.

11Schülerin – Allô? Eh, l'écoute pas.

12Farida : Tu crois qu'c'est une pote ou quoi? Rends-moi mon téléphone.

13Schülerin – Prends-le, pouffe-le ton téléphone.

14Farida : – Va te faire enculer, j'm'en bats les couilles.

15Schülerin – ….t'es folle!

16Farida : – ….conasse, c'est la vérité mon frère

17Prof : – Mais qu'est-ce que c'est que ce langage? Laissez-moi passer.

18Sébastien : – Eh! Sors-moi la robe! J'aimerais trop vous épouser.

19Schüler : – Ah Madame, vous êtes charmante!

20Prof : – hop hop hop, dans le calme.

21Schüler : – C'est beau, on veut étudier, nous.

22Schüler : – Ouais c'est vrai, c'est quoi la crise?

23Prof : – Vous êtes des sauvages? Pourquoi vous rentrez comme ça?

24Mouss : – Pourquoi vous nous traitez de sauvages? C'est parce que j'suis noir, eh?

25Prof : – Tout c'que j'veux, c'est que vous rentriez dans cette pièce calmement, c'est tout.

26Farida : – Ouais, c'est vrai ça, m'dame, après vous parlez de respect.

27Prof : – Non mais tiens, parlons-en de respect justement. Il est 8h20, 8h20 exactement.

On est toujours pas rentré dans le théâtre.

28Farid : – C'est faux, il est 8h19.

29[allgemeines Gelächter]

30Prof : – Combien d'entre vous sont venus à l'heure ce matin?

31Tous : moi…moi…moi

14In der Transkription verwende ich das in Klammern gesetzte Fragezeichen [?] für einen unverständlichen Ausdruck und den Punkt zwischen zwei Leerzeichen . für eine deutliche Sprechpause.

15Für ihre Hilfe bei der Transkription dieser beiden Passagen sei Andrée-Anne Latulippe gedankt.

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32Prof : Ouais c'est ça. Toi, peut-être Farida?

33Farida :– Ouais, ça va m'dame, j'étais à l'infirmerie avec Mélanie. Eh, c'est vrai m'dame, j'le jure sur la tête à Nawel.

34Nawel [aufgebracht] : – Putain, mais oh! Pouffe ta mère, toi! Tu jures pas sur ma tête, ok? Si tu veux jurer sur la tête de ta mère, y'a pas de problème, mais tu m'oublies.

35Farida : – Eh, mais tu t'crois où là?

36Schülerin : – Putain mais vas-y.

37Schülerin : – Putain, j'rigole pas avec toi!

38Schülerin : – Vas-y défonce-la !

39Prof : – Ah, ça suffit! Allez ça suffit!

40Farida : – Ça va, c'est bon eh, putain, déstresse là! Mais elle est pas tranquille celle-là!

(B) La journée de la jupe (35:30-37:35)

41Farid [wütend, weil sein Stuhl beim Sich-Setzen zusammenbricht]: – C'est quoi cette espèce de chaise de feuj-là?

42Prof : – Farid, ça fait plusieurs fois que je vous entends emploYer ces expressions quand un truc vous plaît pas, et vous n'êtes pas le seul d’ailleurs: Je ne veux plus de ce genre de remarque devant moi.

43Farid : – Quoi? Qu'est-ce que j'ai fait?

44Prof : – Je sais pas quand eh, des gens eh devant un travail mal fait disent c'est un travail d’Arabe. Vous trouvez ça bien, vous?

45Farid : – C'est pas pareil là, c'est des gros racistes.

46Prof : – Et bien voilà, on est d'accord. C'est exactement pareil.

47Farid : – Madame, vous êtes juif?

48Prof : – J'ai pas à répondre à cette question. C’est une école laïque, eh. Alors « mm » peu importe ma religion, en admettant que j'en aie une.

49Farid : – Sa race.

50Prof : – Répète après moi [?] merde ! En France . l'injure raciste . est punie par la loi.

51Farid : – C'est pas une injure là, c’est une opinion. J'ai le droit de donner mon opinion, non? On est en démocratie.

52Prof : – Répète après moi. Répète après moi. En France l'injure raciste est punie par la

loi.

53Farid : – En France l'injure raciste est punie par la loi.

54Schüler : – La loi de feuj, c'est pas nous qui la fait.

55Prof : – Je ne sais pas pourquoi je me fatigue avec vous. Tout ce qui vous intéresse c’est la meuf, la tune, c'est ça? N'est-ce pas eh, c'est ça? Pourquoi ce qui arrive arrive, rien à foutre!

Tout ce que vous voulez, c'est lire les journaux people, réussir à la Star Ac., c'est ça? C'est ça qui vous plaît? Bon et beh vous allez prendre les choses en main, eh. Vous allez faire la loi.

Die Transkription dieser Gesprächssequenzen weist typische jugendsprachliche Merkmale auf. Auffällige lexikalische Kennzeichen dieser beiden Gesprächsfragmente sind die Verlanwörter meuf < femme (Z.2 und 55), ouf < fou (Z.10), feuj < juif (Z.41). Die Lehrerin gebraucht das Argotwort tune 'argent' (Z.55) sowie die Anglizismen journaux people (Z.55) und la Star Ac.

(Z.55) offenbar um die Sprache ihrer Schüler aufzugreifen. Einschlägig sind des Weiteren hyperbolische Ausdrücke – fracasser (Z.5), bouffon (Z.5), grosse pute (Z.10), gros racistes (Z.45), c'est quoi la crise (Z.22), avoir chaud à la mort (Z.10) – wie auch die dysphemischen Wendungen ce bâtard (Z.3), s'en battre les couilles (Z.9 und 14), pouffer 'prendre' (Z.13 und 34), pute (Z.10), conasse (Z.16), se faire enculer (Z.14); hierbei besonders befremdend ist die rassistische Anrede sa race (Z.8 und 49), vermutlich eine Verkürzung von sale race (was in der deutschen Jugendsprache wohl dem Ausdruck Opfer! entspräche). Tendenziell hyperbolischen Charakters sind ebenfalls die häufigen (Anspielungen auf) Schwurformeln (Z.16, 33, 34f.). Schließlich gibt

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es Ausdrücke aus dem français populaire, wie une pote (Z.12) und dem français familier, wie eh gros (Z.3), un truc de (Z. 10), déstresser (Z.40) oder espèce de (Z.41).

Morphosyntaktisch ist diese Sprache einerseits durch Reduzierung gekennzeichnet, was sich festmachen lässt an der durchweg eingliederigen Verneinung (Z. 34, 42, 44f., 48, 51, 54f.), den Intonationsfragen (Z.12, 17, 22ff., 30, 32, 34f., 41, 43f., 47, 51, 55) und den fehlenden – tu t' souviens _ la meuf _ la dernière fois (Z.2) – bzw. falschen Präpositionen – je le jure sur la tête à

Nawel (Z.33). Auch dass die Sätze meist parataktisch konstruiert sind, dass falsche Konjunktionen verwendet werden – hier après statt bien que (Z.26) – weist in diese Richtung. Gleichzeitig führen viele Verdoppelungen und expressive Ausgliederungen, wie il me dit ... ce bâtard (Z.3); je m'en fous (...) moi (Z.4), zu einer Emotionalisierung der Sprache.

Phonetisch auffällig ist die Elision von Lauten, die nicht nur Vokale betrifft – T'sais (Z.3), j'm'en fous (Z.4) –, sondern auch Konsonanten. Vorprogrammiert scheinen dadurch orthographische Fehler durch falsche Satzanalyse bei der Verschriftlichung. Zum Beispiel ist in Z.3 und 4 ein "qui" statt des "qu'il" zu hören, was normgrammatisch gesehen zu folgenden falschen Satzanalysen führt: *Tu sais ce qui m'a dit? bzw. *je m'en fous de ce qui dit.

In Bezug auf die Gesprächsführung sind diese Spielfilmbeispiele zwar sicher nicht geeignet Schlüsse zu ziehen hinsichtlich der turn-Wechsel und Minimalreaktionen, umso weniger als es sich in (A) über weite Teile nicht um einen Dialog, sondern lediglich um Gesprächsfetzen handelt. Dennoch seien neben den Interjektionen (Z.3, 5f., 11, 18f., 35, 39) und Gesprächspartikeln (bon allez; Z.4, d'accord allez; Z. 8, mais; Z.10 etc.) die vielen als Diskursmarker eingesetzen putain (Z.34, 36f., 40) bzw. sa race (Z.8 und 49) herausgestellt.

All diese Merkmale kennzeichnen auch den Sprachgebrauch der Jugendlichen in Entre les murs, auch wenn sie dort durch die größere Präsenz von Erziehungspersonen insgesamt weniger häufig und weniger gewaltsam erscheinen.

Hier sind lexikalisch auffällig das – von Souleymane abweichend vom Drehbuch verwendete – Argotwort daronne16 (1:05:20), die Verlanisierungen véner < s'énerver (00:28 und öfter); keuf < flic (00:55:13), cefran < français (00:12:38), toubab < babtous (Mandigisch 'blanc'; 2:20 [abweichend vom Drehbuch vgl. S. 27ff.]), guedin < dingue (S. 175, jedoch in der entsprechenden Filmsequenz 1:30 nicht zu hören), tiequar < quartier (48:38, ebenfalls abweichend vom

Drehbuch vgl. Bégaudeau u.a. 2010: 99f.). Als disphemische und skatologische Ausdrücke sind bâtard, pédé (1:12:30), conne (Bégaudeau u.a. 2010: 49); chiant (ders. S.49), enculés (1:37; vgl. S.185), ferme ta guele (52:36; 1:12:40) , t'es trop con (ders. S.104), t'es con ou quoi (ders. S.123), je m'en bats les couilles moi (ders. S.172) und das folgenreiche pétasse (1:30:31) zu hören; immer wieder wird putain (S.120, S.140 und S.37) als Diskursmarker eingesetzt. Schließlich sind es auch hier Schwurformeln wie "Sur le coran", die als jugendsprachliche Marker auffallen

(Bégaudeau u.a. 2010: 4517).

Neben diesen lexikalischen und vielen bereits erwähnten vereinfachenden und emotionalisierenden grammatischen Verfahren sind es vor allem parasprachliche Signale, die der Film mehr als irgendein anderes Medium sichtbar werden lässt. Denn viel mehr als dies in medial schriftlicher oder phonischer Darstellung der Fall wäre, hat der Film in seiner audiovisuellen

Darbietung nicht nur diese kommunikative Dimension jenseits des im engeren Sinne Sprachlichen, er macht diese Dimension, anders als die flüchtige Alltagskommunikation, auch viel genauer analysierbar. So ist im Film Entre les murs zu hören, dass neben den im Drehbuch vorgesehenen Interjektionen wie hou là (Bégaudeau u.a. 2010: 40) viele weitere eine wichige kommu-

16Daron: „probablement croisement de baron avec dam, 'seigneur' en ancien français. 1725 im Sinne von 'patron', 1807 im Sinne von 'tenancier' belegt. Um 1791/1792, wurden so der König und die Königin bezeichnet (Colin / Mével 1990: 192). Nach Merle 2007 ist dieses Mitte des 20. Jahrhunderts veraltende Wort in der heutigen Jugendsprache der banlieues verbreitet (vgl. Merle 2007: 290).

16Robert 2011: http://pr.bvdep.com/pr1.asp, 15.8.2011

17das sei authentischer als "sur la vie d'mes enfants de plus tard" (S.181); vgl. "la vie de ma mère" S.123; "Mais m'sieur j'vous jure c'est vrai" S.141.

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nikative Rolle spielen (vgl. dazu die obige Transkription von A und B) und – bei wiederholtem Hören – dass neben lautem Gejohle (51:30), Prusten (1:16:12), Fiepsen (1:30), Gong-Imitationen (21:30) auch weniger offenkundige Laute den sprachlichen Duktus mitbestimmen: ein verweigerndes, von Wei als "tchipper" bezeichnetes, tzg tzg tzg Khoumbas (00:27) oder in L’esquive unterschiedliche Schnalzlaute Krimos und Lydias (9:50 und 10:20).

4. Resümee

In allen drei Filmen sind die satzmelodischen Höchstleistungen der jugendlichen Darsteller bemerkenswert, so in Entre les murs z.B. diejenigen Esméraldas im Verbalkampf mit Souleymane (52:30). Mimik und Gestik spielen dabei stets eine entscheidende Rolle, wofür Boubacar beispielhaft ist (1:17). Insbesondere in den entscheidenden Konfliktszenen mit Souleymane zeigt sich, dass gerade die parasprachlichen Signale zum Eklat führen – umso mehr als viele anstößige Wörter (putain, con, bâtard) desemantisiert sind und als bloße Diskursmarker verwendet werden. Die filmische Darstellung zeigt, dass Anreden, Berührungen und Betonungen handlungsführend sind – und zwar sowohl auf Seiten der Schüler wie auf Seiten der Lehrer. Das beste Schü- ler-Beispiel ist sicher Souleymane: Zwar schon sichtlich in Bedrängnis durch die Degradierung "seiner" Fußballmannschaft, ist es jedoch erst Carls Anrede mit "mon frère", die ihn richtig wütend macht (1:17) (im Drehbuch dagegen "mon pote"; Bégaudeau u.a. 2010: 175). Dass er von eigentlich wohlwollenden Mitschülern berührt wird, bringt ihn schließlich völlig aus der Fassung (1:31:40). Vorausgegangen waren diesem Eklat zwei ihm offenbar unerträgliche Ausdrücke: das auf Souleymane selbst gemünzte Wort "limité" und der Ausdruck "attitude de pétasse" in Bezug auf zwei seiner Mitschülerinnen (1:29:30). Aber auch die Französischlehrer werden sowohl in diesem Film (1:17:50; 1:31:20) als auch in La journée de la jupe (00:07) jeweils von der fehlenden Höflichkeitsform aus der Fassung gebracht: Dass ein Schüler sie duzt, trägt mit dazu bei, dass Sonia Berjerac in La journée de la jupe noch vor der auftauchenden Waffe einem Schüler den Gang zum Direktor als ultima ratio androht. Und François Marin bringt seinen Problemschüler genau aus diesem Grund zum "principal" bzw. vor den "Conseil de discipline".

Die drei Filme nutzen und inszenieren äußere und innere Mehrsprachigkeit auf unterschiedliche Weise. Entre les murs inszeniert, thematisiert und problematisiert sie. In L'esquive steht das lustvolle Spielen mit ihr im Vordergrund. La journée de la jupe schließlich zeigt diesem Spiel seine kommunikativen Grenzen auf. Damit zeigen die Filme insgesamt weniger "das Verschwinden" bzw. den Abschied von der Sprache (Merlin-Kajman 2003) als vielmehr die Herausforderung, die die sprachliche Differenz bedeutet. Auch wenn es stimmt, dass Sprache vielmals durch "Knuffen, Tätowierungen, Spucken, Berührungen, unartikuliertes Brummen, also gregäre kommunikative Verhaltensweisen, bei denen es allein um die Aufrechterhaltung der Gruppe geht, nicht um die Darstellung und Mitteilung objektiver Sachverhalte" ersetzt wird (Trabant 2011: 30), so ist dies nicht das Ende der Sprache. Es ist aber richtig, dass ihre phatische Dimension hier im Vordergrund steht.

In ihrem dokumentarisch-registrierenden Realismus machen die Filme zweifellos gesellschaftliche Veränderungen und neue Wahrnehmungsweisen sichtbar. Aber gerade das Medium

Film zeigt sie nicht nur, sondern transformiert sie auch. Filme tun selbst etwas, und dies nicht nur durch ihre illusionsbildenden Potentiale tricktechnischer Verfremdung, sondern allein durch die Tatsache, dass sie bildhaft sind: dass sie zeigen, auf großer Leinwand und in aller Öffentlichkeit. D.h. indem die behandelten Filme jugendspezifische Problemlagen öffentlichkeitswirksamer darstellen als ihre Drehbuchund Romanvorlage, spielen sie auch eine besondere Rolle als

"Promotoren des Wandels": primär als "Promotoren der Stilverbreitung", sekundär aber auch als "Promotoren der Stilbildung". Insofern gilt für Filme dasselbe wie für Comedy und Kabarett, auf deren transformierende Einflüsse auf den Ethnolekt türkischsprachiger Jugendlicher Auer (2003) hinweist, wenn er darüber hinaus zeigt, dass es die medial vermittelte Form des "sekundären

Ethnolekts" ist, die "zur 'Jugendsprache' stereotypisiert und kommerzialisiert" wird (Neuland 2008: 83). Doch nicht nur mit der Stilisierung von Jugendsprache in Comedy und Film gehen

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Prozesse der Ausbreitung und Auflösung von "primären" subkulturellen Stilen einher (vgl. Clarke 1979 nach Neuland 22007: 271), auch die sprachwissenschaftliche Beschreibung hat daran

Anteil, darüber sollten wir uns klar sein. Es bleibt nicht nur die Aufgabe, "der Reduktion der Perspektivenvielfalt entgegen zu wirken"; sondern auch die "Verdinglichungen des öffentlichen

Sprachbewusstseins durch die medialen Konstruktionen von 'Jugendsprache' aufzubrechen und das Sprachbewußtsein und das Nachdenken über Sprache zu erweitern im Hinblick auf Sprachvielfalt und Sprachveränderung" (Neuland 22007: 271).

Bibliographic list (References are given in the author's view)

Filme:

1.L'auberge espagnole – Barcelona für ein Jahr (Originaltitel: L'auberge espagnole), Regie: Cédric Klapisch. Frankreich/Spanien: Bac Films u.a., 2002. Fassung: DVD. Studio Canal, 2008, 120 Min.

2.L'esquive, Regie: Abdellatif Kechiche. Frankreich: NOÉ Productions u.a. 2003, Fassung: DVD. Les films de ma vie, 2010, 119 Min.

3.Die Klasse (Originaltitel: Entre les murs), Regie: Laurent Cantet. Frankreich: Haut et Court, 2004. Fassung: DVD. Concorde, 2008, 128 Min.

4.La journée de la jupe, Regie: Jean-Paul Lilienfeld. Frankreich: ARTE France Développement, 2009. Fassung: DVD. arte Editions, 2009, 140 Min.

5.Jungs bleiben Jungs (Originaltitel: Les beaux gosses), Regie: Riad Sattouf. Frankreich:

Pathé u.a., 2009. Fassung: DVD. Pathé Vidéo, 2009, 90 Min.

6.Neuilly sa mère, Regie: Gabriel Julien-Laferrière. Frankreich: Miroir Magique! u.a., 2009. Fassung: DVD. TF 1 vidéo, 2009, 92 Min.

7.Lol (Laughing out loud), Regie: Lisa Azuelos. Frankreich: Pathé u.a., 2008. Fassung:

DVD. Fox Pathé Europa, 2009, 103 Min.

Wörterbücher:

1.Comment tu tchatches! Dictionnaire du français contemporain des cités, hg. Jean-Pierre Goudaillier. Paris: Maisonneuve & Larose, 1998.

2.Dictionnaire historique de la langue française, hg. Alain Rey. Paris: Robert, 2 2006.

3.Metzler Lexikon Sprache, hg. Helmut Glück. Stuttgart/Weimar: Metzler. 42010.

4.Le dico de la banlieue. 1000 définitions pour tchatcher mortel, hg. Philippe PierreAdolphe u.a. Boulogne: La Sirène, 1995.

5.Le Grand Robert de la langue française: http://gr.bvdep.com/gr.asp

6.Pons Französisch-Deutsch Wörterbuch: http://de.pons.eu/franzosisch-deutsch/

Forschungsliteratur:

1.Auer, Peter‚ ' "Türkenslang": Ein jugendsprachlicher Ethnolekt des Deutschen und seine Transformationen.' Spracherwerb und Lebensalter, hg. Annelies Häcki Buhofer, Tübingen:

Francke, 2003, 255-264.

2.Bégaudeau, François / Laurent Cantet / Robin Campillo, "Entre les murs". Stuttgart: Reclam, 2010 (Originalausgabe Paris: Gallimard, 2008).

3.Bleichenbacher, L., Multilingualism in the Movies. Marburg: Francke Verlag, 2008.

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5.Bourdieu, Pierre, Langage et pouvoir symbolique. Paris: Fayard, 2001.

6.BoYer, Henri, 'Les médias et le "français des jeunes": intégrer la dissidence?' Jugend-

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UDC 81.161.1'373.2+81'27

The Field Air Defense Military Academy of the Armed Forces of the Russian Federation named after Marshall of the Soviet Union A.M. Vasilevsky, Associate Professor of Russian Language Department;

Candidate of Philology, Associate Professor Nina Viktorovna Bubnova

E-mail: nina-bubnova@mail.ru

N.V. Bubnova

TOPONYM SMOLENSK REGION WITHIN BACKGROUND KNOWLEDGE OF ST. PETERSBURG STUDENTS: ASSOCIATIVE EXPERIMENT SUMMARY

The article considers features of associative and cultural background of the toponym Smolensk region, identified by the associative experiment by students of different universities of St. Petersburg. The significance of the research lies in the fact that it was made in the one of the top-priority areas in onomastics of the early twenty first century, which is analysis of a proper name as a cultural sign in its perception by native speakers. The main goal of the work determines its scientific novelty, i.e. a nation-wide description of the principal regional toponym (in perception by the cumulative language personality) by the method of an associative experiment. The results of the experiment proved that the absolute majority of reactions given by respondents reflect the significant components of the associative and cultural background of the analyzed toponym. Consequently, a significant part of Smolensk onomastic background knowledge is not limited to the regional level but goes to the national level that defines the significance of the Smolensk region in the national cultural domain.

Keywords: anthropocentric linguistics, association, associative and cultural back ground, associative experiment, proper name (onym), toponym, background knowledge, linguistic identity.

Introduction. Onomastics, the science of man and for man, naturally is one of the most popular and promising sectors of the scientific knowledge of the beginning of the XXI century,

in general, based on anthropocentrism. As the A.S. Shevelyova, “in connection with the anthropocentric orientation of modern linguistics has been a recent increase in interest in the problems of onomastics, the science of proper names of all kinds, on the laws of their development and functioning” [1, page 107].

Of particular interest, in our opinion, it is a research of functioning of onomastic units as part of the background knowledge of native speakers. The study of phenomenon of background knowledge and their verbalization, has scientific value, which is determined primarily by the fact

that the “background knowledge – mental phenomenon rather than a language; language itself, cannot be called background knowledge, it is just a signal, updating in our minds certain, very specific knowledge” [2, page 164].

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© Bubnova N.V., 2016

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