1.2. Психолого-педагогические особенности школьников средней школы

Ведущих психологов и педагогов всегда привлекала тема формирования познавательных интересов у детей. По мнению психологов, средний школьный возраст характеризуется объективными изменениями условий жизни ребенка: увеличивается число учебных предметов, которые усваивает ученик; появляется несколько учителей, предъявляющих порой разные требования к учебной деятельности школьников; усложняется материал школьных программ, требующий новых уровней учебной деятельности; расширяются виды внеклассных и внешкольных занятий; ученик включается в новые социальные контакты как внутри класса, так и вне школы.

Психолог А. К. Маркова отмечает стремление подростка к самостоятельности, которое вызывает его отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, репродуктивно-воспроизводящим видам учебной деятельности, к методам работы учителя, перенесенным из начальной школы [5]. Таким образом, задание должно быть составлено так, чтобы на основе пройденного материала ученик мог разработать свой уникальный проект, выразить своё «я».

Также на заинтересованность учеников сильно влияет понимание связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем. Именно, в этом возрасте ученики задаются вопросами «а зачем я это делаю» и «какая от этого польза».

В подростковом возрасте существенно укрепляются и учебно-познавательные мотивы, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Им импонируют анализ и обсуждение методов познания, путей научного поиска, понимание какую информацию и как они могут найти и изучить самостоятельно.

Познавательный интерес в среднем школьном возрасте отчетливо приобретает не насыщаемый характер, он возрастает по мере удовлетворения, растет интерес к знаниям, выходящим за пределы школьной программы.

Также важно отметить, что в среднем школьном возрасте ученики стремятся не только изучить новый материал, но поделится своими знаниями с другими. Этим обусловлен интерес школьника ко всем формам групповой и коллективной работы, где могут быть реализованы его социальные потребности в дружбе, в общении и взаимодействии с другим человеком, в самовыражении и самоутверждении через отношения с другими людьми. Для реализации этих интересов эффективны различные формы взаимо и самоконтроля школьников, где учитель может помочь подростку в осознании и оценке отдельных сторон его учебной деятельности и личности в целом. Подростку импонируют такие формы учебной работы, где учитель и школьники совместно, как «коллеги», осуществляют поиск нового знания и новых путей его обнаружения [5].

По мнению педагогов, познавательные интересы современного подростка в значительной мере определятся также – стремлением к взрослости (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова), что и вызывает стремление к самостоятельности. В познавательном процессе интерес их еще в полной мере не освободился от интереса к фабуле, к описаниям, но тем не менее он уже носит поисковый характер, связан с желанием проникать в более глубокие основания знаний. В этой связи подросток нередко задает на уроках «каверзные вопросы», свидетельствующие о его явном желании опрокинуть бытующие суждения, об интересе к необычайным явлениям, еще не получившим объяснения в науке (Бермудский треугольник, снежный человек). Вместе с тем своими познаниями подросток нередко опережает прохождение программного материала и может привнести в учебный процесс информацию, почерпнутую им их других источников, что вызывает у него самоуважение и укрепляет познавательный интерес.

Важно выделить, что методисты разделяют подростков на «теоретиков» и «эмпириков»: первые стремятся проникнуть в истину, в познание причин, закономерностей, единых принципов, а вторые тяготеют к жизненным объяснениям и прикладному характеру знаний, поэтому ответить на запросы всех и удовлетворить интересы каждого в подростковых классах – задача для учителя весьма трудная. И тем не менее, опираясь на перспективы развития этого возраста необходимо вводить подростков в круг теоретических проблем, побуждать их отыскивать доказательства и обоснования, побуждать к творческой деятельности, развивать стремление к собственным маленьким открытиям, создавать условия для практического использования приобретенных знаний, умений, приобщать к анализу деятельности [6, 55].

У методиста Н. К. Крупской представлено немало методических рекомендаций по развитию действенного интереса: это опора на окружающую ребенка действительность, на конкретные, знакомые ребенку факты, на исследовательский подход к изучаемым предметам; знакомство с материалом, наталкивающим на сравнения; введение элементов историзма; живость, конкретность материала; раскрытие романтики современной техники. В задании должна быть доступно раскрыта цель работы, и раскрыта так, чтобы воодушевляла ученика. Интерес облегчает выполнение задания, побуждает проделать и неинтересную, но нужную работу, воспитывает сознательное отношение к учению. Именно, педагоги должны организовывать интересы детей, быть к ним внимательными, переключать, нейтрализовать негативные интересы, ориентировать интересную работы на смежные знания, обогащая и углубляя интерес [7, 37].

Исследователь Н. А. Корф идентифицировал интерес с чувством удовольствия и обращал внимание на методические приемы, которые доставляют детям это чувство удовольствия от ощущения продвижения и собственной силы. Приятные ощущения вызывают в свою очередь волю и внимание. Поэтому необходимо заинтересовать ребенка материалом, производящим впечатление на чувства и воображение, чтобы, наблюдая при помощи учителя, ребенок сам добрался до заключений [7, 28].

Идею пути от интереса к самообразованию, вооружающему пониманием действительности и подводящему к нравственному совершенствованию, защищал видный педагог и методист И. Ф. Бунаков (1837-1904). Он выводил интерес из ощущений. Начало обучения должно быть наглядным. Путь от наблюдения к прочитанному способствует размышлению детей, которые больше думают и отдают отчет прочитанному [7, 29].

Развивая мысль Л. С. Выготского о культурном развитии ребенка, можно говорить об аналогичной последовательности изучения культуры в школе. В общем виде этот процесс можно представить стадиально. На первом этапе, соответствующем начальной школе, ребенок осваивает «ближайшие» явления культуры, т. е. свою этническую культуру: язык, фольклор, обычаи, нормы, ценности и т. д. На следующем этапе – т. е. уже в основной школе – содержание образования выходит на уровень культуры национальной, расширяя границы понимания явлений культуры. Последний этап – это старшая школа, в которой учащиеся готовы к более высокому уровню обобщения, выходят на изучение мировой культуры и включение предыдущих уровней в общекультурный контекст [8, 129].

По мнению педагога Сластенина В., познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. По его мнению использование фактора новизны знаний, элементов проблемности в обучении, привлечение данных о современных достижениях науки, показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков, организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся способствует формированию познавательного интереса обучающихся [9].

В условиях формирующейся познавательной деятельности содержание интереса может все более обогащаться, включая в себя новые связи предметного мира. Эмоциональный и волевой моменты в данном случает выступают специфично — имея цель, вдохновленный идеей, ученик справится с преодолением любых интеллектуальных трудностей [10,184].

По мнению педагога Некрасовой-Каратеевой О. Л. сама изобразительная деятельность может быть творческой и нетворческой. Творческую деятельность можно охарактеризовать отображением своих впечатлений в произведениях, использованием разнообразных образов и сюжетов, передаче разных настроений. Нетворческая же деятельность характеризуется подавлением своей индивидуальности, стремлением к подражанию и срисовыванию, нежеланием менять техники исполнения или формат листа. Можно уметь рисовать, быть исполнителем, но не художником. Художественно-творческое развитие подразумевает развитие художественных способностей и креативности в целом [11, 140].

Таким образом, на занятиях необходимо давать много наглядного материала, для чего и нужно использовать методические пособия, необходимо подталкивать учеников думать над своими работами, разрабатывать и придумывать самим, вызывать у них эмоциональную отдачу. Задание должно дополнять и расширять школьную программу, активировать познавательный интерес у учеников.