4.1. Методы формирования индивидуального

СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Педагогическая деятельность, как и любая другая, ха­рактеризуется определенным стилем. В самом широком смысле стиль — это устойчивая система способов и приемов, про­являющаяся в различных условиях существования человека. Он обусловливается спецификой самой деятельности, ин­дивидуально-психологическими особенностями ее субъекта (И.В. Страхов, Н.Д. Левитов, Е.А. Климов и др.).

420

По Е.А. Климову, индивидуальный стиль деятельности в

узком смысле слова — это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая скла­дывается у человека, стремящегося к наилучшему осуще­ствлению данной деятельности. Это индивидуально-своеоб­разная система психологических средств, к которым созна­тельно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности.

Стиль педагогической деятельности (СПД) — это харак­терные черты педагогического мастерства, традиционно скла­дывающиеся в опыте учителей. Это своеобразный «почерк», определяющий манеру педагогических действий, который присущ каждому учителю. Различают общие и индивиду­альные признаки педагогического стиля. К общим относят характерные черты педагогического мастерства группы учи­телей, к индивидуальным — те, которые характеризуют личное мастерство отдельных педагогов и связаны с их кон­кретными склонностями и способностями.

В современной литературе можно встретить определение индивидуального стиля как характерного для данного учи­теля устойчивого сочетания задач, средств и способов пе­дагогической деятельности и общения, а также более час­тых особенностей, таких, как ритм работы, определяемый психофизиологическими особенностями и прошлым опы­том. При этом утверждается возможность изменения инди­видуального стиля деятельности, поскольку он определя­ется соотношением задач и способов деятельности, а также то, что оптимальный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил.

Известно, что в практике работы отдельного педагога может быть самое различное сочетание видов и типов сти­лей педагогической деятельности. Например, творческий стиль больше проявляется в обучающей деятельности, чем в воспитательной. В зависимости от индивидуальных осо­бенностей, мотивации, профессиональных знаний и уме­ний учителя может быстрее складываться тот или иной вид стиля педагогической деятельности. Процесс форми­рования СПД можно считать законченным при условии высокой степени выраженности трех групп качеств — про-фессиОнально-деловых, педагогического общения и лич­ности учителя.

42!

Формирование СПД учителя может проходить спонтан­но и целенаправленно в процессе всей педагогической дея­тельности на базе имеющихся и постоянно меняющихся в процессе формирования профессионально-нравственных ка­честв. Эти качества, в зависимости от их направленности, могут либо содействовать, либо препятствовать становле­нию стиля, особенно если речь идет о формировании соци­ально-типичного СПД.

На уровне теоретического анализа классификация видов и типов стилей педагогической деятельности может быть представлена таким образом.

Виды стилей педагогической деятельности

1. Стиль обучающей деятельности.

2. Стиль педагогического общения.

3. Стиль воспитательной деятельности.

Стили педагогической деятельности как образцы (типы)

1. Творческий стиль педагогической деятельности

2. Гуманистический стиль педагогической деятельности.

А.К. Марковой и А.Я. Никоновой принадлежит класси­фикация стиля обучающей деятельности, в основе которой лежат его содержательные и динамические характеристики. К первым отнесены: преимущественная ориентация на от­дельные фрагменты учебно-воспитательного процесса, т.е. на результаты или процесс обучения; степень адекватности планирования этого процесса; оперативность — консерва­тивность в использовании средств и способов педагогичес­кой деятельности; рефлексивность — интуитивность. Дина­мические характеристики: гибкость — традиционность, им­пульсивность — осторожность, степень устойчивости по отношению к изменяющейся ситуации, уровень стабильно­сти по отношению эмоционального отношения к учащим­ся, уровень требовательности, направленность рефлексии в неблагоприятной ситуации: на себя, на других, на обстоя­тельства.

На этой основе выявлено четыре стиля обучающей дея­тельности: эмоционально-импровизационный и эмоциональ­но-методичный (преимущественная ориентация на процесс обучения), рассуждающе-импровизационный, рассуждаю­ще-методичный (ориентация на результаты обучения).

Стиль воспитательной деятельности определяют как про-ективно-ситуативный (по характеру выдвигаемых задач);

422

творчески-утилитарный (по способу их решения); кол­лективисте ко-эгоцентричный (по активности в общении с детьми).

Стиль педагогического общения характеризуют как стиль управления детским коллективом (авторитарный, демок­ратический, попустительский) и через отношение к детям (активно и пассивно положительный, активно и пассивно отрицательный).

Проблема формирования и обучения учителя стилю пе­дагогической деятельности вытекает из того значения, ко­торое придают ей все исследователи. Так, ЕЛ. Климов пола­гает, что формирование индивидуального стиля деятельно­сти есть один из путей профилактики неврозов и других заболеваний. К тому же индивидуальный стиль продвигает личность на все более высокие уровни осуществления дея­тельности. Благодаря усвоению ИСД повышается эффек­тивность деятельности, усиливается положительная моти­вация, изменяется личностный статус работника. Индиви­дуальный стиль деятельности служит способом реализации творческого потенциала учителя и существенно влияет на успешность его деятельности. Стиль — одно из главных ус­ловий профессионального мастерства учителя.

Необходимыми условиями формирования индивидуаль­ного стиля деятельности считают: воспитание у всех членов коллектива положительной направленности и мотивов дея­тельности, инициативы и самостоятельности, преимуще­ственное применение положительных оценок и коллектив­ный стиль руководства. К важным условиям, имеющим отно­шение к формированию индивидуального стиля деятельности, также добавляют: учет особенностей эмоциональных реак­ций, самооценок и установок для обеспечения активной мотивации, а также психологическое просвещение обучаю­щих и обучающихся, предполагающее ознакомление с за­кономерностями овладения трудовыми умениями и навы­ками, ходом становления и значением трудовых привычек. Становление индивидуального стиля деятельности протека­ет в двух формах — путем самовоспитания или в результате воспитывающего эксперимента {Васильева ЕЮ., 1997).

Цели обучения СПД: развитие и актуализация профес­сионально-нравственных качеств личности педагога — де­ловых, общения и личности — в условиях обучения СПД.

Деловые качества

Целеполагание.

Эрудиция.

45"?

Мышление Интуиция Импровизация Наблюдательность Предвидение "Оптимизм Рефлексия и др, Качества общения Такт, эмпатия. Доброжелательность Справедливость. Общительность. Ответственность и др Качества личности

Развитый интерес к другом) человеку. Уважение его неповторимости Стремление к индивидуальном^ СПД. Наличие целостной «Я-концепции» и адекватной самооценки Стремление к творчеству и др

Технология обучения СПД опирается на различные прин­ципы, выполняет различные функции и состоит из разных компонентов:

Принципы

Целеполагание

Системность.

Проблемность.

Технологичность

Коммуникативность

Интенсивность.

Модульность.

Компоненты

Целевой.

Содержател ьный.

Мотивационный.

Организационно-методический

Результативный.

Функции

Мотивационная.

Коммуникативная.

Проектировочная.

Исследовател ьская

Адаптирующая.

Преобразующая.

424

Ожидаемые результаты обучения СПД: достаточно пол­ное представление у слушателей о месте и значимости СПД в овладении профессиональной деятельностью и стремле­ние к самооценке и совершенствованию стиля в последую­щей профессиональной деятельности.

Программа по обучению педагогов СПД предусматривает решение последовательного ряда задач (Васильева Е.Ю.,Л991).

I раздел. Познание стиля педагогической деятельности как интегральной характеристики.

Задачи: а) формирование понятия о СПД; б) развитие интереса к этой категории педагогического мастерства; в) пробуждение потребности в познании особенностей собствен­ного стиля педагогической деятельности.

Ожидаемый результат: у педагога появляется по­требность в самооценке СПД на основе достаточно полного представления о месте и значимости СПД в овладении про­фессиональной деятельностью.

Методы: лекция, беседа, анализ и самоанализ.

II раздел. Познание себя как субъекта формирования СПД.

Задач и: а) обучение приемам и способам формирова­ния профессионально-нравственных качеств, характеризу­ющих СПД; б) организация учебно-педагогической дея­тельности, способствующей актуализации и развитию СПД; в) формирование мотивов овладения СПД.

Ожидаемый результат: педагоги активно включа­ются в процесс взаимодействия с педагогами по овладению не только необходимыми знаниями, но и способами пове­дения, характеризующими СПД.

Методы: анализ и самоанализ; решение педагогических задач, профессиональный тренинг, лекция.

Обучение педагога СПД способствует его профессиональ­но-педагогическому становлению и является эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

— обучение строится с учетом личного опыта педагога и осознания значимости СПД в профессиональной деятельности;

— обучение приобретает двусторонний характер взаимо­действия психолога и педагога, выступающих в равной по­зиции субъектов педагогического процесса;

— совместно с педагогом обсуждаются цели, содержа­ние, технология и ожидаемые результаты обучения СПД;

— в процессе обучения у них складывается достаточно полное представление о гуманистическом и творческом ха­рактере СПД и стремление к овладению необходимыми зна­ниями и умениями, характеризующими СПД;

425

- процесс взаимодействия участников подготовки вы­зывает чувство взаимной и личной удовлетворенности дос­тигнутым результатом;

— личностным достижением курсового обучения являет­ся потребность в самооценке педагогом СПД как средства самоутверждения.

Критерии и показатели обучения стилю педагогической

деятельности: Критерии Показатели

Осознание сущности Знание сущности и оценочные суж-и значимости СПД дения о роли и функциях СПД в

профессиональном становлении учителя, самооценка СПД.'

В качестве примера приведена методика первого и завер­шающего занятий.

Занятие 1. Стиль педагогической деятельности в структ> -ре профессионального развития педагога.

Основные задачи занятия:

1. Провести диагностику СПД педагога с целью опреде­ления преобладающих качеств личности.

2. Создать у слушателя представление об эталоне СПД.

3. Выявить ожидания слушателей от занятий и изучить п\ предложения по содержанию и формам их проведения.

4. Обосновать значимость СПД в профессиональной дея­тельности педагога.

5. Актуализировать проблему СПД и обеспечить готов­ность педагогов к эксперименту.

Содержание занятия:

Диагностика СПД педагога. Выявление ожиданий слуша­телей от подготовки и их предложений и вопросов (вопрос­ник). Стиль педагогической деятельности (СПД): понятие, структура, функции, процесс и пути формирования. Под­ходы к классификации типичных стилей (В.Н. Сорока-Ро-синский, С.Г. Вершловский, Л.Н. Лесохина, А.К. Маркова, Н.Ф. Радионова, А.А. Ходаков и др.) СПД в структуре про­фессионального развития педагога. Критерии и показатели СПД, уровни его сформированное™.

Возможные формы проведения занятия:

1. Мониторинг.

2. Лекция-вуализация.

3. Беседа.

4. Анкетирование.

Методические рекомендации: психолог заранее разрабатывает текст содержания бланков для мониторинга. Блан­ки заполняются и обрабатываются на занятии. Педагогам под­робно объясняются результаты. Для выявления их ожиданий и предложений можно объединить педагогов в 3—4 микрогруптты с последующим изложением мнения от этой группы.

Занятие 2. Основные пути совершенствования стиля вза­имодействия педагога и воспитанников.

Основные задачи занятия:

1. Систематизировать и конкретизировать знания о стиле взаимодействия педагога и воспитанников.

2. Способствовать формированию четкого представления о необходимости формирования комплекса профессиональ­но-нравственных качеств для овладения стилем педагоги­ческой деятельности.

Содержание занятия:

Общее понятие о стиле взаимодействия. Стиль отноше­ния педагогов с детьми. Характеристики устойчиво-поло­жительного, пассивно-положительного, неустойчивого сти­лей отношения.

Стиль деятельности педагогов в проявлении ориентации на различные аспекты педагогической деятельности: проек­тирующий — ситуативный; творческий — репродуктивный; практический — воспитательный; коллективистский — эго­центрический. Стиль педагогического руководства: автори­тарный, демократический, либеральный. Стиль педагоги­ческого общения.

Методические рекомендации: занятие носит за­вершающий характер и проводится в форме лекции-бесе­ды, где соединяются элементы лекции и семинара: психо­лог обращается к слушателям, поощряя их высказывания, комментируя эти высказывания и т.д. В то же время следует глубоко, логично и последовательно изложить материал. На занятии можно провести мониторинг по материалу всего прочитанного спецкурса. Слушатели выполняют творческое задание, цель которого заключается в составлении для себя рекомендаций по формированию СПД. Возможные формы проведения занятия:

1. Лекция-объяснение.

2. Лекция-беседа.

3. Творческая работа.

4. Мониторинг.

5. Педагогическая рефлексия.

23) . МЕТОДЫ РАЗРЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ

Конфликт в психологии рассматривается как столкно­вения противоположно направленных целей, интересов, по­зиций, мнений и взглядов оппонентов или субъектов вза­имодействия. Конфликтная ситуация возникает при нали­чии противоречивых позиций сторон. Следовательно, она содержит субъектов конфликта (оппонентов) и его пред­мет. Для возникновения конфликта необходим инцидент, когда одна из сторон начинает ущемлять другую. Если про­тивоположная сторона начинает действовать, то конфликт из потенциального превращается в актуальный. Сигналами конфликта служат кризис отношений, напряжение при об­щении, недоразумения, инциденты и общий дискомфорт Если конфликт разрешается деструктивно, его последстви­ями будут тревога, беспомощность, смятение, развал, от­рицание, уход, эскалация, поляризация. И наоборот, если конфликт разрешается конструктивно, человек чувствует, что все идет гладко, испытывает радость общения, чувство успеха, эффективность, энергичность. Выделяют разные типологии конфликтов: а) внутриличностные, межличнос­тные, межгрупповые, социальные; б) ценностей, личнос­тных потенциалов, ресурсов, интересов, средств достиже­ния целей и норм; в) социально-политические, межэтни­ческие, организационно-управленческие, производственные, семейные, супружеские и др.

Выделяется и особая группа конфликтов — педагоги­ческие.

Н.В. Самоукина делит педагогические конфликты на три большие группы: 1. Мотивационные конфликты, возника­ющие по причине слабой мотивации учебной деятельности школьников. 2. Конфликты, связанные с недостатками в организации обучения в школе. 3. Конфликты взаимодей­ствия учащихся между собой, учителей и школьников, учи­телей и администрации.

В.И. Журавлев классифицирует педагогические конф­ликты по взаимодействию педагога с возрастными груп­пами учащихся. В начальных классах это конфликты этики и запредельной этики, связанные с нарушениями учите­лем педагогического такта и правонарушениями; дидакти­ческие, вызываемые дисциплинированием, дискримина­цией учащихся, неадекватной оценкой неуспеваемости и служебными недостатками учителей. В работе с подростка-

ми чаще других встречаются конфликты дисциплины учащихся, конфликты дидактического взаимодействия, конфликты методических ошибок учителя и конфликты нарушений им этики. В старших классах — это конфликты, связанные с неадекватным дисциплинированием и конф­ликтным поведением учителя.

М.М. Рыбакова связывает конфликты с различными пе­дагогическими ситуациями: конфликты деятельности, кон­фликты поведения (поступков), конфликты отношений.

Особенности педагогических конфликтов:

1. Профессиональная ответственность педагога за правиль­ное разрешение ситуации конфликта: школа — модель об­щества, где ученики усваивают социальные нормы отноше­ний между людьми.

2. Участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель — ученик), чем и определяется их разное поведение в конфликте.

3. Разница возраста и жизненного опыта участников раз­водит их позиции, порождает разную степень ответственно­сти за ошибки.

4. Различное понимание событий и их причин участника­ми (конфликт глазами учителя и ученика видится по-раз­ному).

5. Присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а^конфликт приобретает вос­питательный смысл.

6. Профессиональная позиция учителя в конфликте обя­зывает его взять на себя инициативу разрешения конфлик­та и на первое место поставить интересы формирующейся личности.

7. Конфликт педагогической деятельности легче предуп­редить, чем успешно разрешить.

Динамика конфликта складывается из трех основных ста­дий: нарастание, реализация и затухание. Успешная блоки­ровка конфликта (переведение его из области коммуника­тивных взаимодействий в плоскость предметно-деятельное -тную) возможна лишь на первой стадии. Если конфликт разгорелся, подавить его уже не удается. Воспитательная коррекция эффективна на третьей стадии, когда произош­ла разрядка напряжения и обе стороны «выплеснули свои эмоции».

Поскольку лучшим способом разрешения конфликтов является их профилактика, психологу необходимо вести работу с педагогами по повышению их социально-психоло-

429

гическои компетентности. Это первое направление работы психолога с педагогом.

Социально-коммуникативная компетентность — это спо­собность индивида эффективно взаимодействовать с окру­жающими людьми в системе межличностных отношений. В ее состав входят: умение ориентироваться в социальных си­туациях; умение правильно определить личностные особен­ности и эмоциональное состояние других людей; умение выбирать адекватные способы общения и реализовать их в процессе взаимодействия. Профилактическими методами, способствующими формированию данных умений, которым можно обучать педагогов, являются следующие методы.

Метод интроспекции заключается в том, что педагог ста­вит себя на место ученика, а затем в своем воображении воспроизводит мысли и чувства, которые, по его мнению, этот ученик испытывает в данной ситуации. После такого «погружения» во внутренний мир другого делается вывод о мотивах и внешних побудителях его поведения, целях и устремлениях. На основе результатов анализа строится взаи­модействие с человеком. Действенность этого метода высо­ка, но'не безгранична. Возникает опасность принять соб­ственные мысли и чувства за мысли и чувства ребенка. При­меняя этот метод, необходимо сверять свои представления и сложившиеся схемы с реальными действиями ребенка и менять их в случае несоответствия.

Метод эмпатии основан на технике вчувствования во внутренние переживания другого человека. Если педагог — человек эмоциональный, склонный к интуитивному мыш­лению, то данный метод будет для него полезным. К такому типу относятся чаше всего учителя-словесники, преподава­тели художественных дисциплин, относящиеся к типу «ху­дожников». Этот метод дает возможность достичь высоких результатов, если педагог может доверять своей интуиции и вовремя останавливать возникновение интеллектуальных интерпретаций.

Метод логического анализа подходит для тех, у кого пре­обладает элемент рационализации психической жизни. Что­бы понять партнера по взаимодействию, такой человек вы­страивает систему интеллектуальных представлений о нем по ситуации. К типу «мыслителей» относятся учителя физи­ки, математики.

Метод творчества позволяет превратить проблемы кон­фликтной ситуации в новые возможности и извлечь из нее

максимальную выгоду. Он состоит в превращении пробле­мы в задачу. Основан на творческом отклике, принятии ситуации такой, какая она есть, желании чему-либо на­учиться в любой ситуации, использовании позитивных ут­верждений.

Метод позитивного самоутверждения основан на страте­гии выиграть/выиграть. Он позволяет самоутверждаться не путем нападения, поиска виновника, формулировки тре­бований, а путем «Я-высказываний», отражающих суть со­бытия потребности, чувства, взгляды человека на ситуа­цию.

Метод совместной власти основан на партнерских отно­шениях: «власть с ...», а не «власть над ...». Позволяет до­биться наиболее желательных для личности результатов, од­новременно создавая ценности для другого человека.

Метод управления эмоциями основан на уважении чувств других людей, осознании своих собственных чувств, уме­нии их передать другому. Это становится возможным при выработке умений сомоконцентрации, безопасной разряд­ки эмоций и выработке стремления к улучшению отноше­ний.

Метод анализа конфликтных ситуаций с помощью стра­тегии выиграть/выиграть, позволяющий рефлексивным спо­собом находить разнообразные варианты решения пробле­мы с выгодой для обеих сторон.

Метод социально-психологического тренинга, позволяю­щий развивать социально-коммуникативную компетентность в условиях группового взаимодействия.

Метод интуиции, используемый в индивидуальной и груп­повой формах работы с педагогами. Основан на принятии решений в объективно сложных ситуациях, которые осно­ваны не столько на профессиональном знании, сколько на опыте и интуиции.

Метод воображения, помогающий развивать социальную рефЛексию, прогнозирующий варианты поведения партне­ра по общению и свои собственные реакции, и др.

Методы профилактики конфликтов

Метод воображения.

Метод творчества.

Метод интуиции.

Метод педагогического анализа конфликтных ситуаций.

Метод интроспекции.

Метод эмпатии. Метод управления эмоциями Метод оптимального самоутверждения. Метод совместной власти. - Метод логического анализа.

Метод социального психологического тренинга. -Метод расширения кругозора

Психологические игры и упражнения

Модальности «Я». Нестандартная реакция. . Телепатия.

Кто как себя поведет?

Путешествие в себя.

Переключение на собеседника

Равновесие.

Выиграть должен каждый.

Остановите монолог, организуйте диалог.

Переключение на собеседника.

Всевозможные игры и упражнения.

«Цз-за деревьев не видно леса».

Тренинг профессионально-педагогического общения — один из методов профилактики конфликтов. Традицион­ный по технике проведения, он имеет специфическое со­держание. Отрабатываемые коммуникативные умения и на­выки способствуют формированию профессиональной ком­петентности педагога в сфере общения.

8) Циклограмма является вторым основным документом педагога-психолога.

Рекомендации по написанию циклограммы (график работы).

В соответствии с  Приказ Мин. Образования и науки от 27 марта 2006 г № 69 «Об особенностях режима рабочего времени и времени отдыха педагогических и других работников образовательных учреждений» (см.  Приложение 2) и документом о приблизительном распределении рабочего времени педагога-психолога  (см. Приложение 5) нами разработана рекомендуемая циклограмма работы и выведены приблизительные нормы работы по различным направлениям в течение недели.

 Приблизительное распределение рабочего времени

 педагога – психолога ДОУ в течение недели (ставка).

Вид деятельности	Время на проведение	Время на подготовку, обработку
Диагностика	Сентябрь + 3ч	3ч
Индивидуальное и групповое консультирование	4ч	1ч
Индивидуальные занятия	3ч30м	1ч
Групповые занятия (с детьми, педагогами, родителями)	6ч	5ч
Психопросвещение	1ч	30м
Другие виды работ	30м	30м
Организационно-методическая работа		7ч
Итого	18ч	18ч

За неделю ориентировочно:

работа с детьми  — 11ч

работа с педагогами – 3,5 часа

работа с родителями – 3,5 часа

Примечания:

1. Циклограмму желательно поместить на 1 лист А4 и вывесить на стенд или дверь кабинета, чтобы было видно чем в данный момент психолог занят.

2. Циклограмма заверяется заведующей ДОУ и руководителем ГМО педагогов-психологов ДОУ города.

Вариант 1. Циклограмма работы педагога-психолога МБДОУ №___.

циклограмма

Вариант 2

(Медико- психолого-педагогическая диагностическая служба в ДОУ/под ред. Е.А.Каралашвили, Приложение к журналу «Управление ДОУ, 2006).

 Циклограмма работы педагога-психолога МДОУ №___.

Понедельнuк

8.00 — 8.30 — подготовка к занятиям