5.1.3. Личностные новообразования дошкольного возраста

Обнаруженная ребенком организация общества становится образцом, в соответствии с которым, как по шаблону, организуется и его личность. Закладка основ личности как целостной системы и ее индивидуальных содержательных особенностей происходит преимущественно в пределах дошкольного возраста. Покажем это, рассматривая одну переменную за другой.

Иерархия мотивов.

Несколькими страницами выше мы видели, что ребенок открывает переменные, образующие социальную иерархию. Это сила и вертикаль власти. Но именно побудительная сила мотивов и их соподчинение в точности копируют принцип социальной иерархии. Как было показано выше (п. 4.5.), объединения мотивов в виде комплексов (субличностей) выступают в качестве внутриличностных деятелей. Они обладают разной направленностью своей активности и различной побудительной силой. Взаимоотношения между ними характеризуются конкуренцией за право выступать от имени личности, определять поступки и поведение человека. Многие комплексы, особенно те, что образовались на самых ранних этапах жизни, ведут себя очень грубо, напоминая то животных, то дикарей, то младенцев. Как мы показали в главе 3, в основе многих из них лежат архетипические фигуры. Столь невоспитанное (архаическое) внутриличностное сообщество уже привело ребенка к кризису, выход из которого состоит в том, чтобы стать личностью. Так вот личностная иерархия в виде сообщества комплексов образуется по образу и подобию социальной иерархии, с которой имеет дело ребенок.

Но образцом она может стать лишь в той мере, в которой была освоена конкретным ребенком. Более того, только то, что было присвоено, и может быть положено в основание личности. То, что было выявлено ребенком в качестве основы общественного устройства, станет основой и его личности. Поэтому становится особенно понятным, каким образом социальное (и микросоциальное) окружение влияет на содержание и характеристики личности. Все деформации в отношениях с окружающими, с которыми встречается ребенок, деформируют и его личностные конструкты, которые ложатся в основание личности.

Приведем пример того, как обнаруживаются изменения в иерархии мотивов в пределах дошкольного возраста [взято из Коломинский, Панько 1988, с. 112-113]. В исследовании И.М. Матюшиной детям 3-7 лет предлагалось в течение некоторого времени не смотреть на указанный предмет. В первой экспериментальной серии в качестве ограничителя выступал только запрет взрослого, во второй – еще и получение поощрительной награды, в третьей – еще и наказание в форме исключения из игры, в четвертой – еще и собственное обещание ребенка. Результаты данного эксперимента представлены в таблице А.

Таблица А. Количество детей, сдерживающих непосредственные желания под влиянием различных мотивов-ограничителей (по данным И.М. Матюшиной, %)

Характер мотивов	Возраст
	3-5 лет	5-7 лет
Ничем не подкрепленный запрет взрослого В дополнение – поощрение (награда) В дополнение – наказание (исключение из игры) «Собственное слово» – взято обещание	46,7 66,7 66,0 46,7	67,0 100,0 80,0 80,0

Как видно, шестилетним детям легче сдерживать свои непосредственные побуждения, нежели более младшим, что и свидетельствует о наличии произвольного соподчинения мотивов. На 6-леток наиболее сильно действует мотив поощрения, заметно обгоняя угрозу наказания. То, что наказание также оказывает более сильное влияние, свидетельствует об усилении способности удерживать предстоящую перспективу, что доступно далеко не всем детям более младшего возраста. Это важный шаг к становлению ответственности. Но что особенно интересно, так это то, что к концу обсуждаемого возраста собственное обещание ребенка мотивирует его уже столь же сильно, как и перспектива наказания.

Л.И. Божович подчеркивает, что «возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, подчиняющегося непосредственно воздействующим на него раздражителям и сиюминутным побуждением, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это и характеризует новую ступень в формировании личности ребенка, ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде "первоначального, фактического, склада личности"» [Божович 1995, с. 98].

Моральное сознание.

Естественным выражением возникшей иерархии мотивов (интериоризованной социальной иерархии) являются и моральные суждения ребенка. В исследованиях Л. Кольберга было обнаружено, что на первой стадии морального созревания дети ориентируются на мнение властных фигур, в особенности, на то, за что эти фигуры наказывают. Первая стадия морального сознания названа им «Послушание и ориентация на наказание». Ребенок полагает, что некие властные фигуры устанавливают фиксированный набор правил, которым все безусловным образом должны подчиняться. Л. Кольберг в исследованиях использовал описания ситуаций, которые содержат моральные дилеммы. Другими словами, это ситуации, в которых героям приходилось совершать поступки – выбор между моральными альтернативами. Например, украсть лекарство, чтобы спасти жену от смертельной болезни, или соблюсти требования закона. Суждения детей звучат стереотипно: «Красть плохо», «Это против закона». Но самое интересное то, почему нечто плохо в их глазах – «потому что вас накажут».

Но исследовались моральные суждения детей, а не сами поступки. В поступках же, как хорошо известно всем родителями и воспитателям, дети не столь категоричны, допускают немало естественных для себя отклонений от моральных предписаний (см. далее про феномен «горькой конфеты»). Вероятно, поэтому в ответах на расспросы экспериментатора они порой давали ответы, оправдывающие нарушения закона, приводили «смягчающие обстоятельства» («он же сначала попросил, а тот не дал»), которые снова-таки были нужны для того, чтобы вынести свой вердикт «его не накажут».

Таким образом, в моральных суждениях детей еще очень хорошо видно, что социальная иерархия еще не полностью перенесена во внутренний мир. Дети рассматривают нравственность как нечто внешнее по отношению к ним – нечто, что они должны делать, поскольку так говорят большие дяди и тети.

Внутренний мир.

Такая переменная социальных отношений, как социальная дистанция (с осями «публичность – приватность»), также подвергается интериоризации. Полюс приватности, получив продолжение в пространстве мотивационной сферы, образует коммуникацию человека с самим собой («наедине с собой»). Так возникает то, что со временем человек сможет назвать своим внутренним миром, в который получают доступ только избранные люди. А мы констатируем, что это и есть тот внутренне сложный мир, спасение от которого ребенок искал в произволе. Разразившийся в результате кризис развития, как видим, снова поставил перед ребенком вопрос о необходимости иметь дело со сложностью своего внутреннего мира.

Л.И. Божович для описания внутреннего мира ребенка использовала понятие «внутренняя позиция». Она придавала появлению этого качества высокое значение: «внутренняя позиция … является тем центральным личностным новообразованием, которое подготавливается на протяжении всего дошкольного возраста и завершается к его концу. А это есть вместе с тем и новый этап в формировании личности ребенка» [Божович 1995, с. 93].

Ценность данного новообразования состоит в том, что ребенок постепенно начинает отделять себя от других людей, еще не столько осознавая, сколько предчувствуя свою индивидуальность и уникальность. Открытие наличия у себя внутреннего мира – это еще в будущем. Пока же ребенок ощущает лишь, что у него уже есть что предъявлять людям, кроме примитивного «хочу». А уж предъявлять или нет, это уже отдельная задача.

Инициатива.

Полюс публичности, интериоризуясь в личностное пространство, порождает способность смотреть на себя глазами других людей. Добровольно выставить себя на показ, означает проявить инициативу. Инициатива – это готовность и способность предъявлять свои намерения и поведение людям для социального оценивания. Инициатива всегда содержит коммуникативный ход: вопрос, предложение, демонстрация и т.д. И всегда предполагает ответное (встречное) отношение. Отличие инициативы от выпада в межличностной борьбе может быть обозначена следующим образом. «Инициатива добавляет к автономии предприимчивость, планирование и стремление "атаковать" задачу ради того, чтобы быть активным, находиться в движении, тогда как раньше своеволие почти всегда подталкивало ребенка к открытому неповиновению или, во всяком случае, к вызывавшей протест независимости» [Эриксон 1996, с. 357]. В инициативе, таким образом, всегда заложена зависимость от оценки со стороны окружающих.

Самооценка.

Способность посмотреть на себя глазами оценивающих людей – это уже довольно высокий уровень присвоения культурных средств. Л.С. Выготский предложил формулу, согласно которой средства воздействия на себя проходят три стации: сначала взрослые действую на ребенка с помощью социальных средств, затем ребенок этими же средствами пользуется по отношению к другим, а затем обращает их на себя. С оценкой происходит то же самое: сначала взрослые оценивают ребенка, его качества и характеристики, затем ребенок использует эти же приемы по отношению к сверстникам и взрослым, а затем обращает оценку и на себя. Так возникает самооценка – представление о себе в терминах, заимствованных из культурного окружения.

Правда, это такая самооценка, где приставка «само-» отражает только то, что человек (пока еще дошкольного возраста) принимает чужую оценку как свою, как собственное представление о себе. Для ребенка дошкольного возраста очень характерна некритичность в принятии мнений взрослых людей вообще, о себе в частности, а их оценки себя – в особенности (ну кто же будет не доверять всемогущим взрослым). Об этой самооценке можно говорить как об отраженной, во многом внушенной, часто по сути навязанной ребенку взрослыми (для сравнения см. 5.2.3. и 5.3.4.).

В практике психологического консультирования у клиентов очень часто всплывают из детства воспоминания о типичных родительских фразах, наполненных прямыми оценками, которые властно формируют самооценку ребенка. Это чаще всего негативные высказывания, например, «у тебя руки из задницы выросли», «кому ты нужна такая», «и зачем я тебя только родила», «болван безмозглый» и т.п. Гораздо реже предметом работы оказываются положительные оценки: «ты у нас самая красивая», «умница, золотце ненаглядное». К сожалению, большинство родителей склонны скорее отругать ребенка, чем похвалить, то ли боясь «сглазить», то ли в силу традиций («нас тоже ругали», «за одного битого двух небитых дают»). Та же тенденция наблюдается и у воспитателей. Случаи, когда взрослые перехваливают, становятся источником проблем у их детей в будущем не в силу количества похвал, а из-за их неточности или генерализованности. Так, если родители в ситуации, когда только что одели девочку в новое платье, хвалят «ты самая красивая» то такую похвалу следует признать неудачной, потому что:

• девочка не заслужила эту похвалу, поскольку не она приобрела это платье, не она его выбирала, ей оно просто досталось;

• дается слишком общая оценка, не выделяется то, что действительно достойно похвалы: фигура, вкус, умение держаться, то, что она своим поведением заслужила такой прекрасный подарок и т.д.

Нашим клиентам и заказчикам часто приходится объяснять, что такое правильная оценка¹.

Если взрослому просто хочется похвалить ребенка, и это не за что-то, а «за просто так», следовательно, оцениваться будет ребенок в целом, как личность, как индивидуальность. В этих случаях предпочтительнее воспользоваться Я-высказыванием, которое, с одной стороны, дает положительную оценку ребенку, а с другой, ограничивает ее мнением конкретного человека (неявно подразумевается, что другие люди могут быть иного мнения). Это могут быть такие фразы: «как же ты мне нравишься», «ты лучшая из детей, которых я знаю» и т.п. Конечно, если сильно хочется, то можно похвалить и обобщенно, преувеличено, как это делают поэты и писатели. Но вряд ли будет хорошо, если безусловная похвала будет звучать постоянно.

А вот негативные оценки, адресованные личности в целом, давать крайне нежелательно, поскольку они лишают человека самой важной личностной составляющей – принятия себя, как со стороны окружающих, так и самим собой. Особенно разрушительны для личности генерализованные осуждения в дошкольном возрасте, когда самооценка формируется путем прямого заимствования чужих оценок. Поэтому ругать лучше за действия, за поступки, за высказывания – за то, что ребенок способен изменить. Главное, чтобы он захотел это сделать. А для этого необходимо точно различать: принимаем как личность, но побуждаем изменить поведение (с помощью порицания), или стремимся какое-то поведение укрепить (с помощью похвалы).

В сочетании с Я-высказываниями частные оценки могут принимать следующий вид:

• «ты в этом платье смотришься великолепно», «оно на тебе хорошо сидит» – подчеркиваем только одну переменную, на которую способна влиять сама девочка: умение одеваться, следить за своей фигурой и т.п.

• «ты так громко орешь, что мне охота дать тебе по губам» – хоть это высказывание и звучит довольно жестко, но его достоинство в том, что оно сочетает в себе и явное одергивание, и ясное указание, что именно требуется изменить (т.е. не всю личность), и ограничивается реакцией одного человека (взрослого), следовательно, оставляет ребенку маневр для формирования самооценки.

В популярной литературе для родителей и руководителей вы сможете найти немало фактического материала, который будет полезен в практической работе. Главное, хорошо понимать, куда его приложить и зачем вы его привлекаете.

Подчеркнем, что частные оценки – как положительные, так и отрицательные – являются действенным способом формирования качеств социального индивида. А также средством побуждения человека к тому, чтобы он решил изменить себя как личность. Обойтись без них в воспитании невозможно ни одному родителю или воспитателю. Хотя в отдельных ситуациях это порой хорошо удается. Покажем два примера, в которых прямой оценки удалось избежать.

Слава, четырех с половиной лет, будучи в возбужденном состоянии, открыл холодильник, начал переставлять содержимое, уронил на пол банку с вареньем, она разбилась. На кухне в это время находились взрослые. На мгновение зависла тяжелая тишина. Слава испуганно глянул на своего дедушку, он побаивался его. Дедушка сухо сказал: «Давай будем убирать». Слава поднес мусорное ведро, его мама принесла тряпку и ведро с водой. Дедушка начал показывать, как правильно собирать стекло, как ступать ногами, как мыть тряпку, чтобы не осталось в ней осколков, как правильно отжимать. Тон его голоса не был дружелюбным, но и раздражение только едва чувствовалось. Слава тщательно повторял все действия, продемонстрировав удивительно высокую мотивацию и обучаемость. За все время дедушка сказал две назидательные фразы: «Просили не гарцевать на кухне, вот и допрыгался» и «Думать немножко надо…».

Внимательный читатель отметил, что оценка здесь была не вербальной, а прорывалась через интонацию. К тому же проступок был настолько явным, что ругать (т.е. оценивать действие как проступок), и наказывать ребенка было ни к чему. Вместо наказания была предложена отработка, но не «каторжная» (непосильная или чрезмерная для ребенка), а обучающая. Возникшее эмоциональное напряжение удачно было выработано (растрачено) в практических действиях, обеспечив сразу несколько воспитательных эффектов:

• ребенок загладил свой проступок, почти самостоятельно убрав за собой,

• прочувствовал, что такое «иметь дело с последствиями своих действий» (это про ответственность),

• освоил необходимые сведения по домашней «технике безопасности», получил урок бытовой осторожности.

Вторую назидательную фразу, сказанную дедушкой, вряд ли можно назвать удачной (она не имела явной мишени воздействия), но и не вредной. Зато первая точно указывала, какое поведение впредь ожидается от мальчика.

Ира, 5 лет, взялась мыть посуду. Мама хоть и присматривала, но вышла из кухни на минуту. Возможно, Ира была неосторожной, поскольку ей приходилось тянуться, и полка, куда ставилась мытая посуда, неожиданно сорвалась с петель и рухнула на пол. Грохот, испуг девочки и прибежавшей мамы… И вдруг мамино спокойное «Надо убрать». Они вместе с дочерью все убрали. Казалось бы, инцидент исчерпан. Но нет, на следующий день мама предлагает: «Пойдем новую посуду покупать». Две женщины ходили по магазинам, обсуждая достоинства посуды, кому что лучше купить, как и чем будем пользоваться. Уже взрослая Ирина вспоминает этот эпизод в очень светлых эмоциональных тонах.

Как видим, мама Иры показала еще большую воспитательную компетентность, чем дедушка Славы. Этот легендарный поход за новой посудой превратил ошибку еще неумелой девочки в повод для воспитания качеств хорошей домашней хозяйки. Кстати, Ирина до сих пор очень любит мыть посуду (даже в гостях), а по магазинам они с мамой ходят уже почти двадцать лет, и похоже, это одно из тех занятий, которое их сильно сближает.

Половая идентичность.

В пределах дошкольного детства в основном происходит становление половой идентичности ребенка. Начинается все с повышенного внимания ребенка к своим половым органам и к систематическим различиям, которые вдруг обнаруживаются в этом между людьми. Если прежде дети почти не замечали физических различий между полами, то в один прекрасный момент обнаруживается всплеск «озабоченности» – появляются нарочито «грязные» разговоры (про какашки, про «письки»), аранжированные специфическими интонациями, призванными подчеркнуть особый характер «темы» (нечто тайное и очень важное). Пронаблюдайте, с каким воодушевлением и увлечением дети 4-5 лет обсуждают темы, связанные с промежностью, сколько неопределенного, но глубокого смысла они в них вкладывают. Такое впечатление, будто они предугадывают, что только что открытая ими сфера скоро будет закрыта для них взрослыми, что на нее будет наложен запрет.

На этом фоне – а может именно благодаря подобным разговорам – и возникает повышенный интерес к половым органам. А ведь и на самом деле есть чем интересоваться! Во-первых, обнаруживается явное различие, которое делит всех людей на два типа – мужской и женский. И, во-вторых, у одних из них обнаруживаются особые возможности использования половых органов для совместных социальных игр (писать на букашек, «рисовать» струей на земле, брызгаться и т.п.). Поскольку девочки физически обладают более скромными возможностями для использования своих половых органов в социальных играх, естественно с их стороны рассматривать мальчиков как обладателей некоего «богатства». Это не преувеличение, если учесть, что «богатством» в этом возрасте может оказаться даже кусок стекла от разбитой бутылки (для рассматривания мира скволь него, для изготовления «секретиков» в песке и т.п.).

Много внимания этому возрасту уделяется в психоанализе, данный период З. Фрейд относил к фаллической фазе психосексуального развития. Важное место в его наблюдениях занимает идея о зависти девочек к пенису мальчиков, и в еще большей степени – о боязни мальчиков потерять свое «достоинство». Отсюда его теоретические модели, обозначаемые понятиями «комплекс кастрации» и «комплекс неполноценности», которые затем используются в функции объяснительных схем при понимании невротических симптомов.

С. Гроф предложил иное объяснение неравнодушного отношения детей к пенису. Он полагает, что эта пристрастность отражает опыт предметного взаимодействия ребенка с пуповиной в пре- и перинатальный период. Пуповина, предположительно, приобретает значение источника жизни или (иногда) как помеха для рождения или даже угроза для жизни. В зависимости от содержания этого опыта складывается и отношение к пенису.

Среди прочих интерпретаций феноменов, связанных с оценкой детьми обнаруживаемых ими половых различий, следует рассмотреть и иную возможность понимания зависти девочек и опасений мальчиков. С культурно-исторической точки зрения пенис может быть рассмотрен как более привлекательная (чем половые органы девочек) игрушка – культурно признанное средство организации совместной игровой деятельности. У этой «игрушки» есть два важных свойства: более широкие возможности для предметного манипулирования и совместного обсуждения, а также ее неотчуждаемость. В отличие, например, от цветного стеклышка, пенис невозможно передать на время другому человеку. Эта особенная «игрушка» потому так и будоражит интерес, что ее принадлежность жестко фиксирована.

В обыденных представлениях находим признаки того, что предлагаемое толкование имеет право на жизнь. Это, во-первых, множество сведений о том, что половые органы используются именно для игр (как самостоятельных, так и совместных, как в моно-, так и в гетеросексуальных компаниях). И, во-вторых, во многих шутках, как например, «не переживай, доченька, вырастешь – и у тебя таких игрушек будет много».

Культурно-историческое использование половых различий несомненно. Они оказываются первым (пока еще естественным, т.е. природным) основанием для центральной социальной дифференциации – разделения на ключевые для общества роли мужчины и женщины. По сути, это ведь первое ролевое распределение, которое усваивают дети – первый опыт их социальной идентификации. И это распределение сразу же получает свои социальные «коды» и предписания:

• половые органы выступают надежным средством различения «своих» и «чужих»,

• этот признак запрещается использовать напрямую, вместо него, в качестве намека, используются другие средства (уже по настоящему культурного происхождения): характер одежды, прически, стиль поведения, нормы общения и т.п.

• свою половую идентичность (принадлежность только к одной группе) следует всегда не только поддерживать, но и подчеркивать, то есть так обозначать (непротиворечиво, однозначно), чтобы другие смогли распознать ее.

Подобно тому как овладение счетом проходит стадию оперирования своими пальцами, овладение первой в своей жизни социальной идентификацией предполагает оперирование своими гениталиями – сначала физическое, а затем символическое (знаковое).

Результатом становится понимание ребенком того, к какому полу он относится, он хорошо знает отличительные признаки своего и противоположного пола. Осознание ребенком своей половой принадлежности имеет определяющее значение для развития его как личности. У ребенка появляется чувство тождественности с другими представителями своего пола и стремление поддержать «престиж» своего пола, подчеркивание своей мужской или женской сущности. Это чувство определяет полноценность развития его личностного развития. Осознание собственной половой принадлежности затем входит в структуру образа «Я» – это и телесный облик (образ тела), и рисунок своего поведения, и представление о нормах чувств и т.п.

Ясно, что заметную роль в формировании половой идентичности играют отношения с родителями. Например, критичность матери (как женщины) проявляется не только в отношениях с сыном, но и при взаимодействии с мужем, что создает неблагоприятные условия для половой идентификации ребенка. Соглашаясь с замечаниями матери, адресованными отцу, сын теряет образец для подражания, а, продолжая идентифицировать себя с отцом, воспринимает критику отца и на свой счет. Подобные семейные условия негативно отражаются на личностной и мотивационной сфере ребенка, замедляют развитие вербальных интеллектуальных способностей [Эйдемиллер, Юстицкий 2001, с. 83].

Социальная идентичность.

Важное достижение дошкольного возраста состоит в том, что ребенок осмысленно начинает употреблять речевую формулу, обозначающую социальную принадлежность: «Я мальчик», «Мой папа шофер», «Я русский» и т.п. Правда, порой это еще выглядит так, будто ребенок просто повторяет услышанные фразы, но в целом уже можно говорить о том, что постепенно формируется социальная идентичность – размещение себя в пространстве социальных отношений.

В той мере, в которой ребенок понимает, как устроено общество, у него складывается предварительное представление (допонятийное) о том, что каждый человек занимает некоторое место в этом обществе. И что каждому надлежит свое место знать. Малышу эта необходимость может нравиться, может нет, но процесс идентификации запускается в любом случае. Меняются и комбинируются только средства запуска процесса идентификации. Опишем некоторые из них.

1. Ребенок улавливает отношение к себе лиц из социального окружения, в котором он оказывается, как к «своему» или как к «чужому». Это требует от него определиться, «с кем он». Он может согласиться с отношением к нему как своему или чужому, а может и опротестовать.

2. Ребенок слышит, как окружающие определяют его социальное «место» (координаты), реальные или же игровые: «не плачь, ты же мужик», «нас все не любят», «что ты, как нерусский…», «учительница так не делает» и т.п. Идентификация во многом зависит от отношения ребенка к тому, кто дает ему словесные определения и от того, нравится ли ему быть тем и таким, кем и каким ему предписывают быть.

3. Нередко ребенку прямо предъявляют требования к поведению и переживаниям: «терпи казак, атаманом будешь», «давай-ка, будь настоящим сыном офицера», «поддержи семейную традицию людей лечить», «шофер должен быть» и т.п.

4. Реже, но иногда ребенок (правда, уже заметно старшего возраста) заключает договор или соглашение, беря на себя обязательство принять на себя некую социальную роль: быть настоящим другом, хорошим школьником, послушным сыном и т.п.

5. Сильные эмоциональные переживания, связанные с некоторыми людьми, также запускают процесс идентификации с ними. Причем, это срабатывает не только при положительном отношении, но даже и при крайне негативном. Так, в психоанализе широко распространено убеждение, что в положении жертвы ребенок обязательно будет идентифицироваться с агрессором, набираясь агрессивного потенциала и храня его до тех пор, когда самому представится возможность стать агрессором. И действительно, когда в консультативной практике работа углубляется в неявные устремления клиента, то довольно часто удается обнаружить такого рода идентификацию.

Личностная логика овладения социальными нормами состоит в том, что ребенок продолжает линию развития, представленную тенденциями к приобщению и к обособлению. Тенденция к приобщению реализуется в сближении с людьми, вступление с ними во все большее количество отношений, в познании норм социального взаимодействия. Тенденция же к обособлению находит свое выражение в том, что готовится одно из самых важных приобретений для личности – социальная идентичность. Тенденция к обособлению проявилась здесь в конструктивном синтезе: отношения с другими людьми, перенесенные во внутренний план, образуют внутриличностные отношения, которые могут теперь реализоваться и без внешней поддержки со стороны окружающих.

Нормальное становление и/или формирование социальной идентичности представляет собой важнейшую веху в социализации ребенка, поскольку именно социальная идентичность дает обществу возможность возлагать полноценную ответственность на своего члена. Это становится возможным, поскольку социальная идентичность сочетает в себе индивидуальное принятие предъявленных требований. Но в свернутом виде они содержат и социальное давление – привлечение всех представителей данной социальной группы в качестве гаранта того, что данный ее представитель будет вести себя социально приемлемым образом.

Но есть одно фундаментальное отличие социальной идентичности от рассматривавшихся ранее видов идентичности. Все они возникали для удовлетворения потребности ребенка в выделении себя из окружения – как в самовосприятии, так и в презентации для других. При этом каждый раз переживалось так, что идентичность данного человека уникальна, т.е. единственна и неповторима. В отношении же социальной идентификации все иначе. Каждая ролевая позиция в отдельности представляет собой функциональное место, которое предъявляет некоторый набор требований (ожиданий) к тому, кто это место заполняет. Здесь на первый план выдвигается не уникальность человека, а его готовность и способность соответствовать унифицированным требованиям («незаменимых людей нет» – это высказывание в первую очередь справедливо в отношении ролевых и должностных позиций). Что происходит с идентичностью ребенка, который стремится освоить ролевые позиции?

В сюжетно-ролевых играх ребенок обучается тому, чтобы уметь относить себя к некой социальной категории. Так, в рамках игр ребенок осваивает (в виде имитации, разумеется) наиболее популярные социальные роли и социально выработанные схемы взаимодействия между ними. Причем, роли осваиваются всегда в парах, например, мать – дитя, продавец – покупатель, учитель(ница) – ученики, водитель автомобиля – другие участники дорожной ситуации и т.п. Даже чисто когнитивно освоить такое количество предписаний непросто. А ведь к этому еще добавляется необходимость быстро переходить из одной роли в другую. Так вот эта многократная смена позиции постепенно тренирует новые личностные качества, важные для успешности социального взаимодействия. Это:

• децентрация – способность ребенка понимать точку зрения другого человека, ее отличие от того, как видит и толкует ситуацию сам ребенок;

• толерантность – готовность принять другого человека в его индивидуальной неповторимости и непохожести на других

• эмпатия – способности чувствовать состояния других людей так, будто это его собственные состояния, но без полной идентификации, без потери этого «как будто»;

• поведенческая пластичность – способность гибко подстраивать свое поведение под особенности ситуации.

Таким образом, побуждаемый окружением к овладению ролями, ребенок обучается множественной идентификации, постепенно тренируя ролевую гибкость, способность переключаться на различное поведение, увязывая его с особенностями ситуации и намерениями партнеров.

* * *

Если кратко очертить приобретения ребенка дошкольного возраста, которые постепенно накапливаются после прохождения кризиса, то они умещаются в одну фразу: ребенок наконец-то стал личностью! Выглядит это следующим образом.

1. Появился идеальный образ «Я», который содержит в себе в преувеличенном и заметно упрощенном виде характеристики обобщенного взрослого, переплетенные с характеристиками общества в целом:

• произвольность – способность порождать решения, извлекая их непонятным способом откуда-то из глубин внутреннего мира;

• могущество – безусловное превосходство в том или ином социально оцениваемом качестве над многими или даже над всеми людьми.

В предельном выражении это образ Бога. Если же выразиться в более простых выражениях, то ребенок стремится быть способным получать все, что захочет. Подтверждением тому, что это заветная мечта большинства нормальных детей и взрослых, легко найти в сказках, мифах и легендах всех народов.

Следует отметить разницу в сравнении с доличностным развитием. Если раньше он просто хотел чего-то и все, то сейчас его желание впервые направляется на самого себя: быть способным достигать. Следовательно, личностью ребенок становится в тот момент, когда себя самого делает предметом своей деятельности, когда становится на путь созидания собственной идентичности, на путь презентации своей индивидуальности другим. Новый образ включил в себя одновременно и поправку на субъектное окружение: в нем содержится стремление занять в социальной иерархии как можно более высокое место – получить власть. Власть и над людьми, и над обстоятельствами.

Под этот имплицитный шаблон ребенок будет неосознанно подгонять себя всю жизнь. Даже если этот шаблон впитал в себя все деформации непосредственного социального (микросоциального) окружения. Заменить направленность построения личности можно будет в основном уже с помощью осознания (экспликации) этого образа и принятия решения о том, каковы изменения внести. Возможно и спонтанное изменение этого образа, но для этого нужна очень сильная эмоциональная встряска, чтобы внести изменения в некритически принятый образ «Я-идеального».

С «Я-идеальным» согласуются и первые ценностные установки: бороться или сотрудничать, лгать или говорить правду, хитрить или действовать открыто, заботиться о себе или о других и т.п. «Я-идеальное» неявно содержит в себе и множество других предписаний, которыми З. Фрейд наполнял «Супер-Эго», а Э. Берн «Родителя».

В зависимости от того, с какими ценностями ассоциирован идеальный образ «Я», стремление быть способным получать все, что захочет, отливается в различные по моральной окраске устремления. В одном случае это будет жажда власти (в умеренной форме или крайне деформированной). Вероятно, многие дети проходят через моменты, когда они представляют себя всемогущим с неограниченными личными и социальными возможностями для управления людьми. Для некоторых это проходит быстро или смягчается, а другие же остаются в плену своих устремлений на всю жизнь. То, что говорили философы и психологи в отношении жажды власти, вполне справедливо для большинства детей определенного возрастного периода, и для некоторой части взрослых.

В другом случае это будет стремление к превосходству по другим социальным характеристикам: в творчестве, в спорте, в сексе, в повседневных отношениях, в предпринимательстве, в научной работе, в служении людям, в своих страданиях, в умении болеть и т.п. В крайнем виде стремление к превосходству принимает форму перфекционизма – стремления всегда и во всем быть лучше других или делать все по высшему качеству¹. Сомнительно, чтобы человек был на это способен: всегда и во всем лучше всех творить, лучше всех любить, лучше всех страдать, лучше всех помогать, лучше всех воровать и т.п. Поэтому такая установка может иметь тяжелые последствия для человека в рамках любого рода занятий.

Вариантов, как проявится первый порыв к всемогуществу (могу все) в жизни человека, очень много. В человеке следует ценить этот порыв, несмотря, а возможно даже потому, что он инфантилен по природе (т.е. обладает высокой энергетикой). К тому же он спонтанен по происхождению, следовательно, содержит в себе искренность и первозданную чистоту. Важно помочь себе и нашим клиентам найти удачное сочетание высшего порыва с моральными и социальными добавками.

2. Появился и реальный образ «Я», который составлен из знакового описания себя как субъекта жизнедеятельности. «Я-реальное» содержит в себе, во-первых, самооценку – некритически принятые оценки авторитетных взрослых (даже если это «авторитет» агрессора). Во-вторых, в образ реального «Я» включаются и все виды идентичности, освоенные ребенком на настоящий момент: субъектная, телесная, интерактивная (см. 4.7.2.) и едва сложившаяся социальная. В хорошей норме реальный образ дает ощущение стабильности, воспроизводимости себя, тождественности самому себе. Даже если этот образ является негативным, он все же выполняет это свое предназначение. Поэтому люди прикладывают множество усилий для поддержания своего образа «Я-реального», что без образа «Я» человек теряет себя как личность – теряется индивидуальность как предмет самосозидания, самоопределения.

3. Борьба мотивов (ранее внешней локализации) интериоризировалась, переместилась во внутренний план, образовав внутренний мир ребенка. Фактически ребенок отобрал у мира, и в особенности у окружающих его людей, функцию побуждения своего поведения. Сладкое чувство хозяина своих поступков, как правило, неплохо компенсирует ребенку затраты на «обслуживание» своего внутренне сложного мира.

Интимизация своих переживаний, способность прятать их и перерабатывать их, также являются важным достижением ребенка дошкольного возраста. То, что среди этих переживаний могут быть и страхи, широко известно, психологам часто приходится иметь дело с ранними детскими страхами. Но то, что родители порой и не догадываются о страхах своих детей, или не понимают, насколько переживания значимы для их чад, является хорошим свидетельством наличия внутреннего мира у ребенка дошкольного возраста.

Постепенно внутренний мир ребенка усложняется, несмотря на его отчаянную попытку отбросить все сомнения, упрямо выдвинув вперед свое единственное решение. Временное облегчение вскоре сменяется грузом последствий, которые шлейфом тянутся за каждым произвольным решением. Вот этот то шлейф и призывает ребенка к тому, чтобы принять ответственность – готовность иметь дело с результатами своих поступков (К. Хорни). В социальном плане «иметь дело» как раз и означает необходимость (а часто и обязанность) отвечать на вопросы, замечания и возражения со стороны окружающих. Эта перспектива необходимости отвечать, обязательство объяснить свои действия, а в ряде случаев и исправлять неудачи и возмещать нанесенный ущерб, становится тем требованием (социальным давлением), которое побуждает ребенка к прогнозированию последствий своих действий. И чем глубже в будущее удастся заглянуть ребенку в момент принятия решения, тем глубже будет становиться и его внутренний мир. В результате интериоризации предъявляемых требований, развития способности к предвидению последствий своих действий ребенок приобретает такую важную личностную характеристику как ответственность. Правда, происходит это очень нескоро, и о полноценной ответственности пока говорить не приходится, но направления развития уже задано. Если его грамотно (или просто мудро) поддержать, то указанная закономерность неизбежно даст необходимые результаты.

4. Появился новый вектор жизненной активности ребенка, направленный на себя. Разрыв между Я-идеальным и Я-реальным становится фактором, побуждающим его к личностному развитию, т.е. к преодолению этого разрыва. Этот процесс еще очень рано называть самореализацией или самоактуализацией. Пока это только имплицитное самоопределение, но направление развития также уже определилось. Таким образом, сначала личность возникла как инструмент защиты своей идентичности и отстаивания своей индивидуальности, а затем стала фактором дальнейшего развития своей идентичности и преобразования своей индивидуальности. «Иначе говоря, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная "непроизвольная произвольность", которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности» [Божович 1995, с. 98].