Библиографический список

1. Балл, Г.А. Мышление и общение / Г.А. Балл, В.Н. Брановицкий, А.М. Довгялло. – 1973.

2. Богданова, Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка [Текст] / Т.Г.Богданова. – М., 1994. – 368 с.

3. Васильева, В.С. Современные подходы к оптимизации системы методической работы дошкольного образовательного учреждения [Текст] / В.С. Васильева, О.Н. Дягилева // Фундаментальная и прикладная наука: сборник научных статей по итогам научно-исследовательской работы за 2014 учебный год / ред. М.В. Потапова, Д.И. Трушков, Л.Ю. Нестерова. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2014. – С. 79–81.

4. Кузнецова Л. В. Основы специальной психологии [Текст] / Л. В. Кузнецова. – М.: Академия, 2005. – 480 с.

5. Лапшина, Л.М. Анализ альфа-ритма биоэлектрической активности мозга детей с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием [Текст] / Л.М. Лапшина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2006. – № 1. – С. 142–149.

6. Лапшина, Л.М. Нейрофизиологическое обоснование основных принципов организации процесса обучения детей с нарушением интеллекта [Текст] / Л.М. Лапшина // Адаптация биологических систем к естественным и экстремальным факторам среды: материалы II Международной научно-практической конференции: в 2 томах. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2008. – С. 183–186.

7. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей [Текст]: учеб. пособие / В.В. Лебединский. – М.: 1985. – 116 с.

8. Дружинина, Л.А. В помощь тифлопедагогу ДОУ [Текст]: учебно-метод. пособие для студ. высш. педагогич. учеб. заведений дефектологических фак-ов / Л.А.Дружинина, Л.Б. Осипова. – Челябинск, 2010. – 252 с.

9. Осипова, Л.Б. Использование наглядности в речевом и познавательном развитии дошкольников [Текст]: методическое пособие / Л.Б. Осипова, Н.В. Ульянова. – Челябинск: Цицеро, 2013. – 44 с.

М.А. Хайкина

Л.М. Лапшина

Изучение особенностей игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с зпр

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) традиционно рассматриваются как дети с потенциально сохранным интеллектом. Чем раньше начата с ними коррекционная работа, тем выше вероятность реализации этого потенциала. Для дошкольников данный потенциал организуется и реализуется в игре [4].

Игровой деятельности – ведущему виду деятельности данного возрастного этапа присущи такие функции как развлекательная, диагностическая, коррекционная, коммуникативная, социализирующая, воспитательная, познавательная, самореализации, игротерапевтическая. Последняя из вышеназванных играет немаловажное значение, так как способствует преодолению различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности человека.

Именно игровая деятельность способствует быстрому усвоению и закреплению информации, используемой в игре. Не случайно в последнее время популярными стали ролевые и деловые игры, используемые в учебном процессе с разными категориями детей [5].

К основным характеристикам игровой деятельности можно отнести доступность, активность, прогрессивность, состязательность, эмоциональную приподнятость, адаптивность, импровизационность, добровольность, креатив­ность, удовольствие.

Однако при организации образовательного процесса с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в частности с ЗПР, следует выделить коррекционно-развивающее влияние игры и игровой деятельности на когнитивное развитие ребёнка. Об этом свидетельствуют результаты нейрофизиологического обследования детей с нарушениями интеллектуального развития [6].

Игровая деятельность влияет на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, всех познавательных процессов дошкольников с ЗПР [4].

Ситуация игры оказывает постоянное влияние на развитие умственных действий ребенка. Он должен быть готовым к любой неожиданной ситуации, которую тут же надо правильно решить, он должен уметь действовать с заместителем отсутствующего предмета в соответствии с игровым названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления: на основе оперирования с этим предметом ребенок учиться мыслить о реальном предмете. Развитие мышления в том и состоит, что ребенок постепенно перестает действовать с предметом непосредственно в наглядно воспринимаемой ситуации, а научается мыслить о предметах и действовать с ними в игровом плане. Таким образом, игра подготавливает ребенка к мышлению в плане представлений [1].

В ролевой игре заложены большие возможности для развития рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания, соотнося их с действиями, потребностями и переживаниями других людей. В способности человека к рефлексии таится возможность понимать, чувствовать другого человека [3].

Для полной реализации коррекционного потенциала игры для развития дошкольников с ЗПР, необходимо учитывать ее особенности у данной категории детей. Особенности игровой деятельности дошкольников с ЗПР были предметом исследования классиков отечественной дефектологии (К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, Т.А. Власова), актуально их изучение и сегодня (Л.Н. Блинова, Е.И. Удальцова, В.Р. Беспалова и др.) [2].

Среди основных особенностей игровой деятельности детей с ЗПР следует назвать следующие: поведение этих детей в игре соответствует более младшему возрасту, они более зависимы от взрослого, менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы [3].

В работах Р.И. Гаспаровой делается акцент на то, что эти дети значительно отстают по сформированности регуляции и саморегуляции поведения и не могут долго сосредоточиться на любой игре, т.е. игровая деятельность недостаточно сформирована [3].

Эти особенности носят комплексный характер и могут служить отправными ориентирами в исследовании развития ролевой игры.

Данные собственного теоретического анализа литературы по заявленной проблеме [1; 2; 4; 6] стали основой для организации обзора методик и методов исследования игровой деятельности дошкольников с ЗПР, а также для подбора дидактических игр, направленных на формирование игровой деятельности как основы овладения сюжетно-ролевой игрой детей с задержкой развития.

Особенности определения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников сегодня принято исследовать по методике, разработанной Р.Р. Калининой [2]. В основе методики, лежит схема наблюдения за игрой детей, по основным параметрам, определяющим развитие ролевой игры (по Д.Б. Эльконину), которая позволяет осуществить как качественный, так и количественный анализ уровня сформированности игровых навыков у дошкольников с ЗПР.

Полученные конкретные результаты станут основанием для организации и использования игры в качестве коррекционно-развивающего воздействия [4]. Для дошкольников с ЗПР, как и для детей с нормой психофизического развития рекомендуются подвижные, музыкальные, творческие и др. игры [1].

Каждый вид игры обладает, с одной стороны, строго определенной направленностью на развитие ребёнка, с другой стороны, любая игра носит общеразвивающий характер, что для дошкольника с ЗПР особенной важно.

Методически грамотно организованные игры являются необходимым условием эффективного коррекционно-развивающего воздействия на детей с ЗПР. Потребуется некоторая реорганизация условий, при которой педагог мог бы организовать игру детей наиболее целесообразно, реализуя в полной мере её коррекционно-развивающий потенциал.