Библиографический список

1.Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей [Текст] / А.И. Захаров. – СПб.: Изд-во «Союз», 2004.

2.Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих [Текст]: учеб. пособие / А.Г. Литвак; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. – СПб.: Изд-во РГПУ, 1998. – 271 с.

Т.Г. Дементьева

С.Г. Щербак

Словообразовательные компетенции детей старшего дошкольного возраста c общим недоразвитием речи

Компетентностный подход в обучении предполагает освоение умений, которые помогают успешно действовать в проблемных ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Знание позволяет действовать, получать желаемый результат.

Рассмотрение компетентностного подхода требует определения двух базовых понятий: «компетенция» и «компетентность».

А.В. Хуторской, различая понятия «компетенция» и «компетентность», предлагает рассматривать компетенции как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность же, по его мнению, это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [5].

Если принять за основу самое краткое определение компетентности И.А. Зимней, «компетентность – успешное действие в конкретной ситуации», то проявление компетентности заключается в достижении положительного результата в какой-либо деятельности [2].

Овладение словообразовательными компетенциями имеет большое значение для развития познавательной деятельности, коммуникативных функций, личности ребенка в целом.

Т.В. Туманова определяет словообразовательные компетенции как иерархически выстроенную совокупность словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения в процессе овладения устной и письменной речью [4].

В лингвистике и психолингвистике словообразование рассматривается как процесс или результат образования новых слов на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц (Е.А. Земская, Э.И. Борисоглебская, В.П. Гурченкова, А.Е. Курбыко и др.). При этом выделяются морфологический и неморфологический способы образования слов.

Морфологическим называется способ образования новых слов при помощи морфем. Различаются следующие типы морфологического словообразования: префиксальный (с помощью прибавления к производящей основе приставки), суффиксальный (прибавление к производящей основе суффикса), префиксально-суффиксальный (одновременное присоединение к производящей основе приставки и суффикса), безаффиксный способ (без добавления аффиксов), сложение (образование слов посредством объединения двух или более основ в одно слово [1].

Развитие словообразовательной компетентности тесно связано с развитием когнитивных процессов, которые, с одной стороны, стимулируют всплеск словообразовательной активности, а с другой – участвуют в более сложных механизмах создания производных слов. Появление словообразовательного механизма в речи ребенка указывает на значительное его продвижение в познании действительности и языка, то есть отражает переход на новый уровень когнитивного и языкового развития.

Посредством словообразования в речевой деятельности реализуются собственно, номинативная (то есть создание необходимого наименования), конструктивная (изменение синтаксического построения речи), компрессивная (производство более краткой номинации), экспрессивная (получение экспрессивной формы выражения), стилистическая (согласование индивидуального способа выражения с определенной сферой речи) функции [5].

Овладение словообразовательными компетенциями осуществляется на протяжении всего периода дошкольного детства и имеет ряд качественно своеобразных этапов.

А.Г. Тамбовцева выделяет определенные периоды формирования словообразования в онтогенезе.

Первый период характеризуется первоначальным накоплением словаря и формированием предпосылок словообразования (от 2,5 до 3,5-4 лет). Словообразование в этот период носит не единичный, а массовый характер;

Во втором периоде идёт активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений (от 3,5-4 лет до 5,5-6 лет);

Для третьего периода характерно усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, сопровождающееся снижением интенсивности словотворчества (от 5,5 до 6 лет).

Таким образом, словообразовательные компетенции формируются в дошкольном возрасте. Развитие словообразовательных процессов в онтогенезе тесно связано с развитием познавательной деятельности ребенка, процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение речи в целом.

Недоразвитие словообразовательных компетенций можно отнести к основному симптому общего недоразвития речи (ОНР) [3]. Процесс развития словообразования у данной категории детей задерживается и затягивается во времени. У детей с ОНР возникают трудности в выявлении правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщения в процессе порождения речи. Грамматический строй русского языка усваивается медленно и неравномерно, наблюдается большое количество смешений морфем, т.е. морфемных парафазий, не только семантически близких, но и семантически далеких.

Ошибки детей с ОНР в словообразовании мешают их дальнейшему речевому развитию, ведут к трудностям в освоении родного языка, нарушению устной речи, обеднению словарного запаса, а в школьном возрасте и к нарушению письменной речи.

Нарушения словообразовательных компетенций у детей с ОНР имеют разную природу возникновения и характерные особенности при разных речевых патология.

У детей с алалией нарушение словообразования носит первичный характер. При этом языковом расстройстве нарушается усвоение языковых единиц и правил их функционирования, что проявляется в нарушении лексико-грамматических и фонетико-фонематических операций в процессе порождения речевого высказывания. Иными словами, нарушаются все подсистемы языка (В.А. Ковшиков).

У детей с дизартрией нарушение словообразования носит вторичный характер. Основным механизмом несформированности процессов словообразования у детей с дизартрией является нарушение дифференциации фонем, что вызывает трудности различения грамматических форм слова из-за нечеткости слухового и кинестетического образа слова и особенно окончаний. В связи с этим преимущественно страдает морфологическая система языка, что приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей (О.В. Правдина).

Таким образом, при общем недоразвитием речи имеются трудности формирования словообразовательных компетенций. Для определения содержания коррекционно-педагогической работы по развитию словообразовательных компетенций необходимо выявить основные симптомы и определить причины, механизм их недоразвития у данной категории детей.