Довільна увага дитини дошкільного віку і умови її формування

Довільна увага - вид уваги, який виникає внаслідок свідомо поставленої мети і вимагає певних вольових зусиль.

4-5-річні діти вперше починають керувати своєю увагою, свідомо спрямовувати її і утримувати на певних предметах, явищах, застосовуючи при цьому певні способи.

Виникнення довільної уваги - важливе новоутворення у психіці дитини, яке знаходиться поза її особистістю. Основним із них є взаємодія дитини з дорослим, який залучає її до нових видів діяльності, спрямовує та організовує дитячу увагу. Завдяки цьому дитина набуває здатності самостійно керувати своєю увагою.

Цю особливість формування довільної уваги охарактеризував Л. Виготський. За його словами, кожна людина у своєму розвитку завдяки спілкуванню з іншими людьми оволодіває способами організації власної уваги. Перші етапи цього процесу спостерігаються у старшому дошкільному віці.

Рівень розвитку уваги характеризує не лише спрямованість інтересів, а й особистісні, вольові якості людини. Якщо мимовільна увага залежить від зовнішніх об'єктів, то довільна - від самої особистості дорослого чи дитини: "мені потрібно бути уважним, і, попри все, я змушую себе бути таким". Дитині це дається не завжди легко, їй складно уважно діяти у незвичній обстановці, за наявності багатьох різноманітних подразників, наприклад яскравого роздаткового матеріалу на занятті. Вона краще працює за відсутності сильних подразників, коли на її робочому місці немає нічого зайвого.

Формування довільної уваги дошкільника залежить і від характеру діяльності: одноманітність послаблює її, багатоманітність посилює. Це зумовлено особливостями його нервової системи - переважанням збудження над гальмуванням. Постійні зміни діяльності забезпечують відпочинок і нагромадження нових сил, здатність дітей безперервно діяти. Змінюючи діяльність дитини, писав К. Ушинський, педагог спонукає її виконати значно більший обсяг роботи і не відчувати втоми, ніж спрямовуючи її діяльність в одному напрямі. Дитина, яку змусили йти, стрибати, стояти чи сидіти дуже швидко стомиться. Однак вона може весь день невтомно бешкетувати, гратися, змінюючи ці види діяльності. Подібне відбувається і у процесі навчання.

21. Календарний вік та психічний розвиток. Вікові та індивідуальні особливості розвитку. Сенсетивні періоди, можливості їх використання. Акселерація.

Якщо спробувати дати визначення віку, то його можна позначити як тривалість існування організму від моменту народження до тепер. Існує поняття календарного (паспортного) і біологічного віку. Календарний вік виміряється кількістю обертань Землі навколо Сонця і виражається в календарній шкалі. Однак, календарний вік не може служити повною мірою показником здоров'я, працездатності, якості життя обличчя того самого року народження. Добре відомо, що навіть зовнішній вигляд людей одного календарного віку буває настільки різним, що орієнтоване визначення віку може бути помилковим. У зв'язку з цим для оцінки життєздатності, функціонального стану організму використовується не календарний, а біологічний вік, що більш адекватно відбиває міру вікових змін організму, його біологічні можливості у відношенні майбутньої життя, темпи старіння. Загальновизнаних універсальних способів визначення біологічного віку в даний час не існує, однак запропонований ряд моделей і набір тестів (наприклад, показники артеріального тиску, стан акомодації зору, слуховий поріг та ін.) з наступним розрахунком по формулах. У довгожителів біологічний вік звичайно менше календарного. Якщо ж біологічний вік випереджає календарний, то говорять про передчасне старіння. Останнє є однією з важливих проблем геронтології. Проблема психічного розвитку дитини є центральною у віковій і педагогічній психології, неоднозначно розв'язувалась протягом всього періоду становлення цих галузей психології та має вирішальний вплив на стратегію побудови навчально-виховногоо процесу. Розвиток, перш за все, характеризується якісними змінами появою новоутворень, нових механізмів, процесів, структур. Розвиток — це складний інволюційно-еволюційний поступальний рух, в ході якого відбуваються прогресивні і регресивні інтелектуальні, особистісні, поведінкові, діяльнісні зміни в самій людині. (Л.С.Виготський, Б.Г.Ананьєв). Виділяють такі типи розвитку (за Л.С.Виготським): 1. Преформований. 2. Непреформований. Преформований тип розвитку — це такий тип, коли є чітко визначені, закріплені і зафіксовані стадії та кінцевий результат розвитку. Прикладом такого типу є ембріональний розвиток. Непреформований тип розвитку не визначений наперед. На нашій планеті він більш поширений: це й розвиток Галактики, Землі, біологічна еволюція, розвиток суспільства, а також процес психічного розвитку дитини.

З метою активного керівництва й управління процесами розвитку педагоги вже в далекому минулому здійснювали спроби класифікації періодів людського життя. Відомо цілий ряд розробок періодизацій розвитку (Коменський, Штрац, Бюллер, Горолок, Левітов, Ельконін, Пршигода, Ванек, Шванцара), до того ж їх кількість зростає, оскільки неможливо побудувати універсальну систему, яка ґрунтувалася б лише на одному критерії. Найпоширенішою нині є періодизація, яка ґрунтується на виділенні вікових особливостей. Віковими особливостями називаються характерні для певного періоду життя анатомо­-фізіологічні і психічні якості. Сутність вікових особливостей наочно розкривається на прикладі фізичного розвитку людини. Ріст, зростання ваги, поява молочних зубів, а потім зміна їх, статеве дозрівання та інші біологічні процеси здійснюються в певні вікові періоди з незначними відхиленнями. Оскільки біологічний і духовний розвиток людини взаємопов'язані між Собою, то з віком відповідні зміни відбуваються і в психічній сфері. Поступово здійснюється соціальне дозрівання, проявляється динаміка духовного розвитку особистості. Це й слугує природною основою для виділення послідовних етапів розвитку людини і складання вікової періодизації. Е. Еріксон виділив 8 стадій у розвитку людини: немовля (з моменту народження до одного року), ранній вік ( 1 - 3 роки), дошкільний вік (3 - 6, 7 роки) підлітковий вік (7-12 років), юність (13 - 18 років), рання зрілість (третє десятиліття), середній вік (четверте і п'яте десятиліття життя), пізня зрілість (після шостого десятку років життя). Кожен вік або період розвитку людини характе­ризується наступними показниками (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін): а) певною соціальною ситуацією розвитку або конкретною формою відносин, в які вступає людина з іншими людьми в даний період; б) основним чи провідним видом діяльності; в) основними психічними новоутвореннями (від окремих психічних процесів до властивостей особистості). І.П.Підласий запропонував таку періодизацію. Психологічна періодизація: 1. Пренатальний період. 2. Період народження (до 6 тижнів життя дитини). 3. Грудний період (до 1 p.). 4. Повзунковий період (1-3 pp.). 5. Дошкільний вік (3-6 pp.). 6. Шкільний вік (6-11 pp.). 1. Пубертатний період (11 - 15 pp.). 8. Юнацький вік (15-20 pp.). Педагогічна періодизація: 1. Немовля (1-ий рік життя). 2. Перед-дошкільний вік (від 1 до 3 pp.). 3. Дошкільний вік (від З до 6 pp.): а) молодший дошкільний вік (3 - 4 pp.); б) середній дошкільний вік (4-5 pp.); в) старший дошкільний вік (5-6 pp.). 4. Молодший шкільний вік (6-10 pp.). 5. Середній шкільний вік (10 - 15 pp.). 6. Старший шкільний вік (15 - 18 pp.). Основою педагогічної періодизації слугують стадії фізичного й психологічного розвитку, з одного боку, і умови, в яких здійснюється виховання, — з другого.

Кожен віковий етап неоднаково сприйнятливий до різних видів навчання. У житті дитини є багато періодів, коли певні навчальні впливи залишають найсильніший слід у її психічному розвитку. їх називають сензитивними періодами розвитку. Сензитивні (пізньолат. Sensitivus - чутливий) періоди розвитку - найсприятливіші для розвитку певних психічних функцій (сприймання, мовлення, пам'яті та ін.) періоди, що визначають психічний розвиток дитини І мають вирішальне значення для її навчання і виховання. Термін запровадила італійський педагог Марія Мон-тессорі (1870-1952). Суттєво збагатив його зміст Л. Виготський, який ввів термін у теорію співвідношення навчання і розвитку. Він довів, що навчання є рушієм розвитку дитини тоді, коли воно збігається у часі з оптимальними сензитивними періодами. Прикладом порушення цієї закономірності є випадки "виховання" маленьких дітей тваринами. Після їх повернення в людське суспільство відновити і довести до норми їх суто людські психічні функції (мовлення, мислення, уяву тощо) не вдається, оскільки минув сензитивний період розвитку цих функцій. Найпродуктивніше, наприклад, навчити дитину мовлення від півтора до трьох років, коли воно засвоюється особливо легко, принципово змінює поведінку дитини, стимулює психічні процеси сприймання, мислення та ін. Якщо з якихось причин дитина до трьох років не почала говорити, далі засвоєння мовлення відбувається з великими труднощами. Відхилення в психічному розвитку, що виникли через відсутність мовлення, вимагають спеціальної компенсації. Тому глухонімі діти, яких починають навчати мовленню після трьох років, відстають у багатьох видах діяльності, розвитку психічних процесів і якостей4: їм недоступні сюжетно-рольова гра, предметне малювання, у них затриманий розвиток сприймання і мислення. Для подолання цих вад потрібні значні педагогічні зусилля, спрямовані не лише на навчання мовлення, але й на інші аспекти розвитку особистості дитини. Про сензитивні періоди розвитку свідчить те, що най-сильніше навчання впливає на психічні якості, які тільки починають формуватися, а тому є особливо гнучкими, пластичними. Значно важче змінити, перебудувати сформовані якості. Сензитивні періоди виявлені далеко не для всіх видів навчання. Однак немало фактів свідчать, що дошкільний вік загалом найбільш сензитивний (чутливий) до тих видів навчання, які впливають на розвиток сприймання, уяви й образного мислення.

А кселерація (біологія) — набагато раніше або швидше формування якогось органу в період ембріонального розвитку порівняно з іншими органами або зародком у цілому. Також прискорений фізичний розвиток людини; прискорення росту і статевого дозрівання дітей і підлітків порівняно з їхніми ровесниками попередніх поколінь.

22. Зміст та характеристика мотивів поведінки дошкільників (пізнавальних, особистісних, ігрових) та основні напрямки їх розвитку. Формування ієрархій мотивів — важливе новоутворення дошкільного дитинства.

Мотиви дошкільника імпульсивні і неусвідомлені. Вони, головним чином, зв'язані з предметною діяльністю і спілкуванням з дорослими, розширення границь життєдіяльності дошкільника приводить до розвитку мотивів, що торкають сфери відносини до навколишнього світу, іншим людям і самому собі. Мотиви дошкільника стають не тільки різноманітніші, вони усвідомлюються дітьми і здобувають різну спонукальну силу. У дітей 3-7 років яскраво виражений інтерес до змісту і процесу нових видів діяльності: малюванню, праці, конструюванню й особливо до гри. Ігрові мотиви зберігають значну спонукальну силу протягом усього дошкільного віку. Вони припускають прагнення дитини «входити» в уявлювану ситуацію і діяти по її законах. Тому в дидактичній грі знання засвоюються найбільше успішно, а створення уявлюваної ситуації полегшує, виконання вимог дорослого. У дошкільному дитинстві в хлопців розвивається інтерес до нових, більш важливим, більш «дорослим» видам діяльності (читанню і рахунку) і прагнення їх виконувати, що викликано формуванням передумов навчальної діяльності. У віці 6-7 років інтенсивно розвиваються пізнавальні мотиви. За даними Н.М. Матюшиної і А.Н. Голубєвої, у 3-4 року пізнавальні задачі діти часто підмінюють ігровими. А в дітей 4-7 років спостерігається наполегливість і при рішенні розумових задач, що поступово зростає. У старших дошкільників пізнавальні мотиви усе більше відокремлюються від ігрових. У старшому дошкільному віці в дидактичній грі пізнавальні мотиви виходять на перший план. Діти одержують задоволення від рішення не тільки ігровий, але і розумової задачі, від інтелектуальних зусиль, за допомогою яких ці задачі зважувалися.  За результатами наукових досіджень С. Рубинштейна, A. Copoкіної П. та ін. старший дошкільник має прояв до допитливості. Це виявляється в ускладнених за формою дитячих запитаннях, які виникають не лише у зв'язку із сприйманням конкретних предмета i явищ, але й обумовлені попереднім досвідом та розподілом у часі. Дослідження вчеиих також показують, що в дігей старшого дошкільного віку зростає бажання міркувати, порівнювати, сперечатися, вигадувати загадки, розв'язувати задачі, головоломки, добирати слова в риму, складати власні казки та in. Активність дитини дошкільного віку дедалі частіше спричиняється и ітересами i потребами (А. Голубева, Р. Керт, Г. Люблінська, Н. Морозова, Г. Щуюна та in.). У дитини старшого дошкільного віку поступово формується пізнавальне ставлення до навколишнього середовиша: бажаиия вчитися, інтерес до процесу навчання, пізнання нового, що несе з собою нове середовище школи.

Божович виділяє зовнішні мотиви (бажання бути «гарним», дорослим, зміна соціального статусу (позиційні мотиви), бажання отримати винагороду, похвалу, уникнути покарання) та внутрішні (прагнення пізнання нового). Особистісні мотиви. У сфері відносини до самого себе в дошкільника різко зростає прагнення до самоствердження і визнання, що обумовлено потребою усвідомити свою особистісну значимість, цінність, унікальність. І чим старша дитина, тим важливіше для неї визнання не тільки дорослих, але й інших дітей. Мотиви, зв'язані з домаганням дитини на визнання, виражаються (у віці 4-7 років) у змаганні, суперництві. Дошкільники хочуть бути краще, ніж інші діти, завжди домагатися гарних результатів у діяльності. Наприклад, діти малюють. Вихователь бере малюнок Олі (5 років 4 місяць) і говорить: «Подивіться, який красивий в Олі малюнок!» «Красивий», - підтверджує Ксюша О. (5 років 6 мес.) і продовжує: «Тільки вона в мене змалювала ялинку». До 6-7 років дитина починає більш адекватно відноситися до своїх досягнень і бачити успіхи інших дітей. Якщо мотиви, зв'язані з домаганням дитини на визнання серед дорослих і дітей, не задовольняються, якщо дитини постійно чи лають не зауважують, дають образливі прізвиська, не беруть у гру і т.д., у нього можуть виявлятися асоціальні форми поводження, що приводять до порушення правил. Дитина прагне за допомогою негативних учинків звернути на себе увага інших людей. Соціальні мотиви. Старші дошкільники прагнуть підтримувати позитивні взаємини з однолітками і виконувати загальну діяльність. Причому мотиви спілкування з товаришами в дітей -5-7 років настільки сильні, що дитина часто відмовляється від своїх особистих інтересів для того, щоб підтримати контакти, наприклад погоджується на непривабливу роль, відмовляється від іграшки. У дошкільника розширюється інтерес до світу дорослих, більш яскраво, чим у раннім дитинстві, виявляється прагнення прилучитися до нього, діяти, як дорослий. Ці безумовно позитивні мотиви можуть приводити до порушення дитиною правил поведінки, до дій, що не до вподоби старшими. Формування ієрархії мотивів. Приблизно з 3 років поводження дитини всі частіше спрямовано мотивами, що, переміняють один одного, чи підкріплюються та вступають у конфлікт.  У дошкільному віці складається співвідношення мотивів один з одним - їхня супідрядність. Виділяється ведучий мотив, що визначає поводження дошкільника, підкоряючи собі інші мотиви. Підкреслимо, що система мотивів легко порушується під впливом яскравого емоційного спонукання, що приводить до порушення добре відомих правил. Наприклад, маля, поспішаючи подивитися, який подарунок принесла бабуся, забуває з нею привітатися, хоча в інших ситуаціях він завжди здоровається з дорослими й однолітками. На основі супідрядності мотивів у маляти з'являється можливість свідомо підкоряти свої дії віддаленому мотиву.

Супідрядність мотивів відбувається в ході їх боротьби. У раннім дитинстві боротьба мотивів і, отже, їхня супідрядність відсутня. Дошкільник просто підкоряється більш сильному мотиву. Приваблива мета безпосередньо викликає в нього дію. Дошкільник же усвідомлює боротьбу мотивів як внутрішній конфлікт, переживає його, розуміючи необхідність вибрати. Супідрядність мотивів у дошкільника, як показали дослідження А.Н.Леонтьева, спочатку відбувається в безпосередній соціальній ситуації спілкування з дорослим. Співвідношення мотивів задається вимогою старшого і контролюється дорослим. І лише пізніше супідрядність мотивів з'являється тоді, коли цього вимагають об'єктивні обставини. Тепер дошкільник може прагнути до досягнення непривабливої мети заради чого-небудь іншого, значимого для нього. Чи може відмовитися від чогось приємного, щоб досягти більш важливого чи уникнути небажаного. У результаті цього окремі дії дитини здобувають складний, як би відбитий зміст. Воно направляється представленням про предмет, а не самим предметом, тобто з'являється ідеальна мотивація, наприклад, мотивом стає моральна норма

23. Соціальна ситуація розвитку, провідна діяльність. Новоутворення. Основні періоди за Д.Б.Ельконіним. Стадії розвитку особистості за Е. Еріксоном. Вікова періодизація в сучасній дитячій психології.

Потреба в спілкуванні з дорослими та однолітками визначає становлення особистості дитини. Спілкування з дорослими розгортається на основі значної самостійності дошкільника, розширення його знайомства з оточуючою дійсністю. Провідним засобом спілкування у дошкільників є мова. Молодші дошкільники задають «тисячі» запитань. Вони хочуть вияснити, куди зникає ніч, із чого зроблені зорі, чому корова мукає, собака гавкає. Вислуховуючи відповіді, дитина вимагає, щоб дорослий серйозно ставився до неї, як до партнера, товариша. Таке співробітництво дитини з дорослим отримало назву пізнавального спілкування. Якщо вона не зустрічає такого відношення, у дитини виникає негативізм та впертість. У дошкільному віці виникає й інша форма спілкування — особистісна, яка характеризується тим, що дитина намагається обговорювати з дорослими поведінку і вчинки інших людей і своїх власних з погляду моральних норм. Та для розмови на цю тему необхідний більш високий рівень інтелекту. Заради цієї форми спілкування дитина відмовляється від партнерства і стає в позицію учня, а дорослому відводить роль вчителя (А.В. Запорожець, М.І. Лісна). Особистісне спілкування найбільш ефективно підготовлює дитину до навчання в школі, де доведеться слухати дорослого, уважно вбирати в себе все те, що буде говорити вчитель. Важливу роль у формуванні особистості дитини має потреба у спілкуванні з однолітками, в оточенні яких він знаходиться з перших днів життя. Між дітьми можуть виникати найрізноманітніші форми взаємин. Тому дуже важливо, щоб дитина з самого початку перебування в дошкільному закладі, здобувала позитивний досвід співробітництва, взаємодопомоги. На третьому році життя взаємини між дітьми виникають, в основному, на основі дій з предметами, іграшками. Ці дії набувають сумісний, взаємозалежний характер. Діти старшого дошкільного віку в сумісній діяльності вже засвоюють такі форми співробітництва: чергують і узгоджують дії; сумісно виконують одну операцію; контролюють дії партнера, виправляють його помилки; допомагають партнеру, виконують частину його роботи; приймають зауваження партнера, виправляють свої помилки. У процесі сумісної діяльності діти набувають досвіду керівництва іншими дітьми, досвіду підкорення. Прагнення до керівництва у дошкільників визначається емоційним відношенням до своєї діяльності, а не позицією керівника. Діти дошкільники ще недостатньо усвідомлюють боротьбу за керівництво. У дошкільників продовжують розвиватися способи спілкування. Генетично найбільш ранньою формою спілкування є наслідування. А.В. Запо-рожець відмічає, що довільне наслідування дитини с одним із шляхів оволодіння суспільним досвідом. Значний вплив на розумовий розвиток дитини має навчання. На початок дошкільного віку психічний розвиток дитини досягає такого рівня, при якому можна формувати рухові, мовні, сенсорні та ряд інтелектуальних навичок, з'являється можливість вводити елементи навчальної діяльності. Важливим елементом, що визначає характер уміння дошкільника є відношення дитини до вимог дорослого. Протягом дошкільного віку дитина вчиться засвоювати ці вимоги і перетворювати їх у свої цілі і завдання. Успіх учіння дошкільника значною мірою залежить від функцій між учасниками процесу та наявністю певних умов.

Уявлення Л.С.Виготського про віковий розвиток набули подальшого розвитку в концепції Д.Б.Ельконіна. Він розглядає дитину як цілісну особистість, яка активно пізнає навколишній світ - світ предметів і світ людських стосунків. Тому дитина включається у дві системи стосунків - "дитина - річ" і "дитина - дорослий". Кожна річ має певні фізичні властивості, а також заключає в собі і суспільно вироблені способи взаємодії з нею. Тому кожна річ - суспільний предмет, діями з якими дитина повинна оволодіти. Дорослий також не тільки людина, що має певні індивідуальні властивості, але й представник певної професії, носій інших видів суспільної діяльності з їх специфічними задачами і мотивами, нормами стосунків, тобто "суспільний дорослий". Діяльність дитини в цих двох системах є єдиним процесом, в якому і формується її особистість. Д.Б.Ельконін розробляв періодизацію вікового розвитку на підставі основних критеріїв: соціальна ситуація розвитку, провідний тип діяльності, основні новоутворення розвитку та кризи. Формування особистості здійснюється у ході діяльностей різного типу. Д.Б.Ельконін виокремлює дві групи видів провідної діяльності. До першої групи належать діяльності, які орієнтують дитину на норми стосунків між людьми. Це безпосередньо емоційне спілкування немовляти, рольова гра дошкільника та інтимно-особистісне спілкування підлітка. Хоча вони значно відрізняються одна від одної за змістом і глибиною, але є діяльностями одного типу, що пов'язані переважно з системою стосунків "дитина - суспільний дорослий", або "людина - людина". Другу групу складають провідні діяльності, завдяки яким засвоюються суспільно вироблені способи дій з предметами і різноманітні еталони: предметно-маніпулятивна діяльність дитини раннього дитинства, навчальна діяльність молодшого школяра і навчально-професійна діяльність старшокласника. Спільна ознака цих видів діяльності полягає у засвоєнні елементів людської культури, вони стосуються системи відносин "дитина - суспільний продукт", або "людина - річ". У діяльностях першого типу розвивається переважно потребово-мотиваційна царина, в діяльностях другого типу формуються операційно-технічні можливості дитини, тобто інтелектуально-пізнавальна царина. Ці дві лінії утворюють єдиний процес розвитку особистості, але на кожному віковому етапі одержує переважний розвиток одна з них. Оскільки дитина по черзі засвоює системи стосунків "людина - людина" і "людина - річ", відбувається закономірне чергування і царин, що найінтенсивніше розвиваються: у період немовляти розвиток мотиваційної царини випереджає розвиток царини інтелектуальної, у наступному, ранньому дитинстві мотиваційна царина відстає і швидшими темпами розвивається інтелект і т.д. Кожен віковий період характеризується своєю соціальною ситуацією розвитку; провідною діяльністю, в якій переважно розвивається мотиваційно-потребова або інтелектуальна царина особистості; віковими новоутвореннями, що формуються у кінці періоду, серед яких можна виокремити центральне, найбільш значуще для наступного розвитку. Межами вікових етапів слугують кризи - переломні моменти у розвитку дитини. Періодизація Д.Б.Ельконіна є найбільш поширеною у вітчизняній психології. Вона буде покладена нами в основу характеристики вікових періодів, яка розглядатиметься далі.

24.Дитина в групі. Мікроклімат та психічні явища в дитячій групі: лідерство, емпатія, рефлексія. Статева ідентифікація і проблеми статевого виховання.

Емоційне самопочуття дитини у групі однолітків. Спілкування в групі однолітків суттєво позначається на розвитку особистості дитини. Від стилю спілкування, від положення серед однолітків залежить, наскільки дитина відчуває себе спокійним, задоволеним, якою мірою він засвоює норми відносин з однолітками.  У спілкуванні дітей дуже швидко складаються відносини, в яких з'являються бажані і відкидаємі однолітки.  Спілкування з однолітками - жорстка школа соціальних відносин. Саме спілкування з однолітками вимагає високого емоційного напруження. «За радість спілкування» дитина витрачає багато енергії на почуття, пов'язані з успіхом ідентифікації і стражданнями відчуження.  Взаємодія дитини з однолітками - це не тільки прекрасна можливість спільно пізнавати навколишній світ, а й можливість спілкування з дітьми свого віку, можливість спілкування з хлопчиками та дівчатками. Діти дошкільного віку активно цікавляться один одним, у них з'являється виражена потреба в спілкуванні з однолітками.  В умовах спеціального дошкільного виховання, коли дитина постійно перебуває з іншими дітьми, вступає з ними різні контакти, складається дитяче товариство, де дитина здобуває перші навички поведінки серед рівних учасників спілкування.  На розвиток особистості дитини впливає група однолітків. Саме в умовах спілкування з однолітками дитина постійно стикається з необхідністю застосовувати на практиці засвоювані норми поведінки. Замічено закономірність: чим ближче за рівнем свого розвитку группа знаходиться до колективу, тим більше сприятливі умови вона створює для прояву кращих сторін особистості і гальмування того, що в ній є гіршого. І навпроти, чим далі група за рівнем свого розвитку стоїть від колективу, (а ближче до корпорації), тим більше можливості вона представляє для прояву в системі взаємин гірших сторін особистості з одночасним гальмуванням кращих устремлінь. У групі однолітків, у спільній діяльності розвиваються у дитини емпатія та рефлексія. Емпа́тія (англ. empathy від (грец. patho) — співпереживання) — розуміння відносин, почуттів, психічних станів іншої особи в формі співпереживання. Процес самопізнання, при якому усвідомлюються та осмислюються власні думки та психічні переживання називають саморефлексією. – показ зошитів з практичними завданнями для розвитку емпатії та рефлексії для дітей дошкільного віку. Показники, що характеризують малу групу: - интегрированность - міра єдності, неподільності, спільності членів групи один з одним. При низькому рівні интегративности між членами групи переважають роз'єднаність, взаємне нерозуміння;  - мікроклімат як інтегральний результат підсистеми неформальних відношень. Мікроклімат визначає самопочуття кожного окремого члена групи, його задоволеність групою, комфортність перебування в ній;  - референтність - ступінь прийняття членами групи групових еталонів, організації свого поводження відповідно до висунутих групових вимог, груповими экспектациями ("нормами-рамками"). - лідерство - ступінь головного впливу окремих членів групи на групу в цілому в напрямку здійснення групових задач;  - интрагрупповая активність - міра активізації групою окремих її членів (їхньої діяльності, межличностных контактів, ініціативності в общегрупповых справах);  - интергрупповая активність - ступінь готовності даної групи до взаємодії з іншими групами, впливи на них;  - спрямованість групи - утримання і соціальна цінність прийнятих нею цілей, мотивів діяльності, ціннісних орієнтацій, групових норм;  - організованість - реальна спроможність групи до самоврядування, єдність дій окремих членів групи при досягненні общегрупповых цілей; - інтелектуальна коммуникативность - особливості межличностного сприйняття (специфіка "сенсорних еталонів"), шляху встановлення порозуміння і перебування загальної мови, утримання спілкування, його когнитивная складність або простота;  - емоційна коммуникативность - характер межличностных емоційних зв'язків, що переважає емоційний настрой групи (на взаємодію, избегание, опір діям окремих членів групи або в межгрупповых контактах;  - вольова коммуникативность - готовність і спроможність групи протистояти трудностям і перешкодам, її усталеність стосовно стрессовым і ситуацій , що фрустрируют, надійність в екстремальних ситуаціях. У ряді досліджень переконливо показано, що в дошкільному віці відбувається явна диференціація дітей по їх положенню в групі: одні діти вже в 4 — 5 років стають такими, яким більш віддається перевага серед більшості однолітків, інші не користуються особливою популярністю - або відкидаються, або залишаються непоміченими. Очевидно, що досвід перших контактів з однолітками стає тим фундаментом, на якому надбудовується подальший соціальний і етичний розвиток дитини. Тому питання про те, що впливає на положення дитини в групі однолітків, має виняткове значення. Аналізуючи якості і здібності найбільш популярних дітей, можна зрозуміти, що привертає дошкільників один в одному і що дозволяє дитині завоювати розташування однолітків. Цей прийом неодноразово використовувався в психологічних дослідженнях які, як правило, здійснювалися в рамках проблеми лідерства.  При всьому різноманітті трактувань поняття лідерства воно розуміється в основному як здібність до керівництва, до домінування і підпорядкування собі інших. Лідерство відповідно інтерпретується як функція групи, і вивчати його тому слідує з погляду цілей і завдань групи. Феномен лідерства традиційно зв'язується з рішенням якоїсь задачі, з організацією якої-небудь важливої для групи діяльності (Р. М. Андрєєва, А. В. Петровский та інші).

Дане розуміння достатньо важко прикласти до групи дошкільників, зокрема до групи дитячого саду – так вважають психологи Е. О. Смирнова та Е. В. Калугіна.на їх думку ця група не має чітких цілей і завдань, у неї немає якої-небудь визначеної, загальної, об'єднуючої всіх членів діяльності, тому важко говорити про ступінь соціального впливу (хоча в проблемних ситуаціях, де чітко визначено спільний кінцевий результат, проявляється саме здібності соціального впливу). Разом з тим не викликає сумнівів факт переваги певних дітей, їх особливій привабливості для однолітків. «Мабуть, адекватніше для даного віку говорити не про лідерство, а про привабливість або популярність таких дітей, яка на відміну від лідерства не завжди пов'язана з рішенням групової задачі і з керівництвом якою-небудь діяльністю. Статева ідентифікація і проблеми статевого виховання. Виховуємо хлопчика – формуємо людину, виховуємо дівчинку – створюємо всесвіт. Статева ідентифікація - третя ланка структури самосвідомості. Несе в собі ціннісні орієнтації людини на свою стать як соціальную роль, як сексуальну потенцію і сексуальну поведінку, а також включає психологічне визнання своєї ідентичності зі своєю статтю у фізичному, соціальному і психологічному плані. Статева ідентифікація - ототожнення себе з фізичною і психологічною статтю чоловіка чи жінки і прагнення відповідати тим прийнятим у культурі, насамперед у сім'ї, стереотипам чоловічої і жіночої поведінки.  Психологічне набуття статі починається саме в дощкільному віці, але розвивається і нарощується протягом усього життя людини. Ідентифікація зі своєю статтю отримує настільки глибокое проникнення в самосвідомість особистості, що інтегрує по всіх ланках самосвідомості.  Протягом дошкільного віку дитина по наростаючій починає привласнювати поведінкові форми, інтереси, цінності своєї статі. Вже в чотирирічному віці проявляється глибинна психологічна відмінність в орієнтаціях хлопчиків і дівчаток. Статево-рольова ідентичність ділиться більшістю авторів на дві складові: 1) статева ідентичність — розуміння приналежності себе до певної статі; єдність свідомості і поведінки індивіда, що відносить себе до тієї або іншої статі (З. Старовіч, 1991); 2) власне статево-рольова ідентичність — знання і засвоєння ролей чоловіка і жінки. С. Томпсон виділяє в ранньому розвитку статевої ролі три етапи: 1) дитина дізнається, що існує дві статі, 2) вона включає себе в одну з цих категорій, 3) на основі самовизначення вона керує своєю поведінкою, вибираючи і вважаючи за краще нові форми поведінки. Три етапи виділяють і інші автори, правда, їх зміст розходиться з етапами, виділеними З. Томпсоном: дитина спочатку засвоює статеву ідентичність, потім переконується в безповоротності статі в часі, і нарешті у неї виникає розуміння того, що стать є константною характеристикою людини

До 2-3 років більшість хлопчиків пробують надягати мамині туфлі, грати з її косметичним приладдям, фарбувати нігті лаком. Проте коли завершується процес гендерної ідентифікації і хлопчики досягають гендерної константної, вони починають розуміти, що всі ці заняття призначені для дівчаток. Ще до школи діти проявляють знання про гендерні відмінності в іграшках, одязі, заняттях. За спостереженнями ряду дослідників хлопчики вибирають для гри машинки, іграшкова зброя, маленькі інструменти, конструктор, дівчатка — ляльки, наряди для ляльок або іграшки, пов'язані з домашнім господарством (наприклад, кухонне приладдя).  Статева ідентифікація - єдність самосвідомості, мотивів поведінки, вчинків у повсякденному житті людини, які зараховують себе до певної статі і приймає на себе визначену традиціями відповідну статеву роль.  Статева ідентифікація здійснюється на основі генотипових передумов і соціальних умов розвитку і буття людини. Гено-типові передумови визначають статеву диференціацію людини за морфологічними і фізіологічним ознаками чоловічої і жіночої статі

25.  Індивід і соціальна ситуація розвитку. Джерела соціалізації. Механізми соціалізації та статево-рольова ідентифікація, рефлексія. Наслідування. Навіювання. Конформність. Норма та відхилення в процесі соціалізації.

Є взаємозв'язок між поняттями «соціалізація», «становлення» та «розвиток». Якшо під соціалізацією розуміють процес, у ході якого людська істота з певними біологічними задатками набуває якостей, що необхідні їй для життєдіяльності в суспільстві, то в такому розумінні соціалізація — це процес розвитку людини як соціальної істоти, становлення її як особистості. Розвиток — це процес безперервних змін у психіці й організмі людини, що відбувається не лише під впливом соціальних чинників, а й за чіткої зумовленості біологічними чинниками: закономірностями дозрівання, функціонування і старіння організму . . Джерела соціалізації.  Соціалізація особистості починається з перших років життя і закінчується періодом громадської зрілості людини, хоча, зрозуміло, повноваження, права й обов'язки, набуті нею, не говорять про те, що процес соціалізації цілком завершений: по деяких аспектах він продовжується все життя. Джерелами соціалізації  На всіх стадіях соціалізації вплив суспільства на особистість здійснюється або безпосередньо, або через групу, але сам набір засобів впливу можна звести слідом за Ж. Піаже до наступного: це норми, цінності і знаки. Механізми соціалізації та статево-рольова ідентифікація, рефлексія. Наслідування. Навіювання. Конформність.  Є різні підходи до розгляду «механізмів» соціалізаціїПерша група — психологічний і соціально-психологічний механізми соціалізації.  Імпрінтинг (закарбовування в пам'яті) — фіксування людиною на рецепторному і підсвідомому рівнях особливостей життєво важливих об'єктів, що впливають на неї.Наслідування — дотримування якогось прикладу, взірця. В даному випадку — один із шляхів довільного і, найчастіше, мимовільного засвоєння людиною соціального досвіду.  Екзистенціальний натиск — опановування мови і неусвідомлюване засвоєння норм соціальної поведінки в процесі взаємодії зі значущими особами.  Ідентифікація (ототожнення) — процес неусвідомлюваного ототожнення людиною себе з іншою людиною, групою, взірцем.  Рефлексія — внутрішній діалог, в якому людина роздивляється, оцінює, приймає або відкидає ті чи інші цінності, властиві різним інститутам суспільства, сім'ї, товариству ровесників, значущим особам і т. ін. Друга група — механізми соціалізації, які соціально формують.  Традиційний механізм соціалізації (стихійної) становить собою засвоєння людиною норм, еталонів поведінки, поглядів, стереотипів, що характерні для її сім'ї і найближчого оточення (сусідського, приятельського та ін.). Це засвоєння відбувається здебільшого на неусвідомленому рівні за допомогою зафіксовування, некритичного сприйняття панівних стереотипів.  Ефективність традиційного механізму дуже рельєфно проявляється тоді, коли людина знає, «як треба», «що треба», але це її знання суперечить традиціям найближчого оточення. Інституціональний механізм соціалізації, як випливає вже з самої назви, функціонує в процесі взаємодії людини з інститутами суспільства і різними організаціями, як спеціально створеними для його соціалізації, так і такими, що реалізують функції соціалізації мимохідь, паралельно зі своїми основними функціями (виробничі, громадські, клубні й інші структури, а також засоби масової комунікації Стилізований механізм соціалізації діє в рамках певної субкультури. Під субкультурою загалом розуміється ком-текс морально-психологічних рис і поведінкових проявів, типових для людей певного віку, певної професійної або культурної верстви, яка в цілому створює певний стиль життя і мислення тієї чи іншої вікової, професійної або соціальної групи. Міжособистісний механізм соціалізації функціонує в процесі взаємодії людини з суб'єктивно значущими для неї особами. Основні напрямки і оптимальні умови розвитку вербальних засобів спілкування. (Тамара Піроженко Спілкування дитини з оточенням як презентація особистісних осягнень)2007р.конференція* Доповідь виголошено на Всеукраїнській науково-теоретичній конференції “Психолого-педагогічні умови розвитку дитини в сучасному дошкільному навчальному закладі” (16-17 травня 2006 року, м. Житомир). Розвиненість різних форм та засобів спілкування дошкільника характеризує, наскільки характер та стиль спілкування дорослого з дитиною реалізує задоволення потреби в емоційному комфорті, досягненнях, задоволенні потреби в знаннях та навичках, свободі вибору, рівні самоповаги. Одночасно у спілкуванні проявляються усвідомлені підростаючою особистістю власні здібності й можливості в різних видах предметно-практичної діяльності та спілкуванні. Психологічне обґрунтування процесу становлення мовної взаємодії дошкільників в цілеспрямованих видах діяльності та розвиток всіх компонентів позначеної здібності дозволяє більш ефективно підтримувати в дітях прояви творчості в предметно-практичних, ігрових, зображувальних та пізнавальних видах діяльності та індивідуально допомагати дітям, що мають труднощі мовної комунікації. Тому своєчасне вивчення педагогом комплексної системоутворюючої характеристики, якою є мовлення дитини, через прояви емоційних, когнітивних, лінґвістичних досягнень спрямовує увагу педагога на виявлення таких характеристик особистості і, які відображають цілісний підхід до оцінки розвитку дитини.

Критеріальними оцінками в аналізі досягнень особистісного розвитку дитини, що виявляються в мовному спілкуванні, виступають афективні (емоційні), конативні (поведінкові), когнітивні прояви психіки, що характеризують особистість дитини як цілісність. Цілком зрозуміло, що мовленнєві досягнення дитини, як відображення досвіду міжособистісних взаємин, віддзеркалюють такі особистісно-значущі психологічні феномени, як статус дитини у сім’ї та групі дітей, відношення оточуючих до дитини, яке має прояв в оцінці. Але, крім зовнішніх характеристик відношень дитини з оточенням, важливу роль виконує особливе відношення малюка до оточуючих людей та самого себе.  Позитивна самооцінка розширює в ідеальному плані відображення можливостей дитини, підсилює довіру до оточуючих, і, сприяючи соціальній взаємодії, стверджує принцип особистісного розвитку. Творча самореалізація виступає фактором збереження власної особистості й умовою розвитку інших. Роль здатності до творчості й вплив самооцінки особистості на характер творчості роблять протягом усіх наступних вікових етап.

26. ПЕРШІ ЕМОЦІЇ НЕМОВЛЯТИ. ЕМОЦІЙНЕ СПІЛКУВАННЯ ЯЯК УМОВА ПОВНОЦІННОГО ПСИХІЧНОГОРОЗВИТКУ

Перші емоції дитини пов’язані з органічними потребами і є безумовно-рефлекторними за своїм походженням. Вони мають переважно негативний характер і виявляються у вигляді крику (пізніше плачу), яким дитина реагує на різні зміни зовнішнього і внутрішнього середовища. Емоційна реакція на зорові та слухові подразники до появи зорового зосередження не виникає. У новонародженої дитини афективний характер чутливості – реакції на подразники з першого дня життя дитини мають різне емоційне забарвлення (емоційний тон відчуттів): при негативних подразненнях дитина виражає незадоволення, захисні рухи, міміку переляку; а при позитивних – специфічну позитивну міміку, рухи, перші голосові реакції. Викликані до життя різними подразниками емоційні стани, як прояв ставлення до всього, що входить у життя, стають своєрідним засобом контактів маляти з близькими людьми, які навчаються розпізнавати ці емоційні стани і відповідно на них реагувати. Спілкування дорослого з дитиною немовлячого віку є найбільш важливим для розвитку останньої. Виявлено елементи наслідування рухів обличчя дорослої людини дитиною віком до 1 місяця, які свідчать про те, що при цілковитій безпорадності в неї виникає специфічна загострена чутливість у сфері стосунків з дорослими. Спілкування в період немовляти повинне бути емоційно позитивним. Завдяки цьому в дитини створюється емоційно позитивний тонус, що є ознакою її фізичного і психічного здоров'я. Емоції (пристрасні переживання) стають своєрідним орієнтиром дитини в її поведінці: чим багатший світ позитивних емоцій, тим більше вона має можливостей для дій із предметом, взаємодії з дорослими. Отже, сприятливою соціальною ситуацією психічного розвитку дитини періоду немовляти є її нерозривна єдність із дорослим, емоційний комфорт. Комплекс пожвавлення. Отже, сприятливою соціальною ситуацією психічного розвитку дитини періоду немовляти є її нерозривна єдність із дорослим, емоційний комфорт. Психологи називають комплекс пожвавлення першою формою людської поведінки. Саме в період новонародженості дитина починає виокремлювати людське обличчя як соціальний об'єкт, на який спрямовує свою поведінку, виявляючи рухи, які реалізують цю спрямованість. Дитина звертається до дорослого всім своїм єством. Батьки стають центром світу, засобом розуміння його та інших людей. Дозрівання та розвиток дитини в період новонародженості залежать від того, наскільки дорослий уміє відповісти на її поведінку, заохочення до взаємодії. Комплекс пожвавлення є початком психічного життя, свідченням того, що склалась сприятлива соціальна ситуація розвитку, яку Л. Виготський назвав ситуацією Ми (пра-Ми), єдністю матері та дитини. Суть її полягає в тому, що вся активність дитини вплетена в життя і діяльність дорослого, який доглядає за нею. Новонароджений максимально потребує дорослого, але способами впливу на нього ще не володіє. . Особливості емоційної сфери в ранньому віці.  В емоціях поступово зменшується елемент мимовільного наслідування.  Розширюється сфера стимулів, що викликають емоції. Швидше налагоджується позитивний контакт дитини з незнайомими людьми та ігрове спілкування з ін. дітьми. Розвиваються соціальні емоції ( особливо яскравим стає почуття самолюбства, яке виявляється в переживання гордості за свої досягнення), естетичні, інтелектуальні емоції, для дитини важливими стають слова-оцінки. У дітей з’являються стійкі ставлення до певних осіб.

27. Потреба у враженнях, допитливість, пізнавальні інтереси як передумови виникнення навчальної діяльності. Особливості розвитку навчальної діяльності в дошкільному віці: навчальне завдання (мета), здатність сприймати навчальні інструкції i керуватись ними. Рівні розвитку пізнавальної діялності.

Навчання — це динамічна взаємодія (співробітництво, партнерство) учителя та учнів, у ході якої здійснюється стимулювання і організація активної навчально-пізнавальної діяльності школярів з метою засвоєння системи наукових знань, умінь, навичок, розвитку і всебічної вихованості особистості. Сформувавшись у дітей дошкільного віку, навчальна діяльність стає провідною у молодшому шкільному віці. їй підпорядковуються гра і праця. Учіння (цілеспрямований процес засвоєння знань, оволодіння навичками) є формою розвитку дитини і основним його чинником. Поза учінням неможливий інтенсивний психічний розвиток. У дитячому садку, школі учіння підпорядковане спеціально організованому навчальному процесу. Добре організоване навчання зумовлює необхідний для певного віку розвиток дітей. Проблема навчальної діяльності є однією з центральних у віковій і педагогічній психології. Навчання дітей у дошкільних закладах - підготовчий етап початкової шкільної освіти. Воно не замінює ні гри, ні трудової діяльності, а тісно пов'язане з ними у загальному педагогічному процесі. Перші три роки дитина вчиться ніби за власною програмою, а не за програмою матері та інших вихователів. У цей період ніхто не висуває їй особливих вимог щодо засвоєння знань і навичок, послідовності цього процесу. У цьому віці програма виховання суб'єктивно ще не існує для неї. Перед набуттям здатності систематично вчитися, дитина долає підготовчий етап, унаслідок чого вимоги дорослих до неї поступово перетворюються на її власну "програму". І лише наприкінці дошкільного періоду дитина починає вчитися за програмою, розробленою дорослими, тобто наближається до навчання, яке відповідає вимогам школи. Навчальна діяльність повинна приваблювати дітей, приносити їм радість і задоволення. Тому з раннього дитинства слід виховувати у них пізнавальні інтереси, які виражають усвідомлену спрямованість особистості, стимулюють психічні процеси і функції, активізують здібності. На основі інтересу до діяльності у дитини мобілізуються внутрішні сили, що важливо брати до уваги при організації навчальної діяльності дошкільників. Не виправдано опиратися у цій справі лише на почуття обов'язку, відповідальність, дисциплінованість. Звичайно, і ці якості необхідно враховувати, дбаючи про формування вольових якостей дитини-дошкільника. Важливо також пам'ятати, що у дітей ще дуже слабо розвинені необхідні для навчання довільна увага і довільне запам'ятовування. Низьким є рівень її працездатності.

без інтересу і захоплення знання будуть формальними, а таке навчання не сприятиме розвитку допитливого творчого розуму. К. Ушинський стверджував, що "навчання за примусом і силою волі" не сприятиме створенню розвивальних умов* Тому виховання пізнавальних інтересів і потреб є важливою передумовою формування навчальної діяльності. Адже стійкі пізнавальні інтереси викликають у дитини бажання вчитися, постійно отримувати нові знання. Навчальна діяльність дітей розвивається на основі усвідомленого визначення ними способу дій. Тому не менш важливою її передумовою є оволодіння дошкільниками загальними способами дій, тобто такими способами, які забезпечують розв'язання практичних або пізнавальних завдань. Рівні розвитку навчальної діяльності в дітей дошкільного віку (за О. У совою) І П Ш 1. Слухають вказівки 2. Керуються ними в роботі 3. У разі нерозуміння ставлять питання 4. Правильно оцінюють роботу інших 5. Правильно оцінюють власну  Роботу. 1. Слухають вказівки, умовно дотримуються їх у роботі 2. Самоконтроль нестійкий, здійснюється через роботу інших дітей 3. Під час виконання роботи схильні до наслідування інших дітей 4. Результати умовні 1. Слухають вказівки, але ніби не чують 2. Не керуються почутими вказівками у роботі 3. Нечутливі до оцінки 4. Результату не досягають

28. Поняття про готовність до школи та обгрунтування її необходності. Характеристика основних компонентів психологічногї готовністі до школи.

Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства. Основним досягненням у житті дитини є її готовність до навчання у школі. У цей період закладаються основи її психічного здоров'я, характеру, здібностей, особливості самосвідомості тощо. Досягнення у психічному та особистісному розвитку є передумовою для гармонійного розвитку дитини на наступних етапах. За несприятливих умов виникають передумови для формування слабкості Я, неспроможності, майбутніх акцентуацій особистості, для невротичної поведінки у шкільному та дорослому віці. Усе це вимагає значних і послідовних зусиль рідних, вихователів дитячих установ, практичних психологів щодо забезпечення сприятливих умов для розвитку дитини. Інтелектуальна готовність дошкільника до навчання у школі. Тривалий час рівень інтелектуального розвитку дитини визначали за кількістю виявлених у неї знань, обсягом її “розумового інструментарію”, про який свідчить передусім словниковий запас. Проте не всі дошкільники інтелектуально готові до навчання в школі, причиною чого є обмеженість їхніх інтелектуальних вражень та інтересів. Однак вони швидко виконують найпростіші навчальні завдання, якщо їх перевести в практичну площину або гру. Загалом, такі діти потребують особливої уваги педагогів. Інтелектуальна готовність до шкільного навчання зв'язана з розвитком розумових процесів - здатністю узагальнювати, порівнювати об'єкти, класифікувати їх, виділяти істотні ознаки, робити висновки. У дитини повинна бути визначена широта уявлень, у тому числі образних і просторових, відповідний мовний розвиток, пізнавальна активність. Розумова готовність дітей до навчання в школі є результатом систематичного і планомірного розумового виховання протягом усього періоду дошкільного дитинства. Готовність дитини до школи в плані розумового розвитку визначається кількома взаємопов’язаними компонентами:  1) певним обсягом знань про навколишній світ. Це знання про навколишні предмети та їх властивості, про явища живої і неживої природи, про людей, їх працю, про деякі явища суспільного життя, про моральні норми поведінки тощо;  2) деякими спеціальними знаннями та навичками, такими, як певні математичні уявлення та дії, вміння здійснювати звуковий аналіз слова, володіння елементами грамоти тощо;  3) певним рівнем розвитку пізнавальної діяльності, який має вирішальне значення для успішного навчання в початковій школі. Він характеризується певними якостями пізнавальних процесів – сприймання, пам’яті, уяви, мислення тощо, ступенем довільності пізнавальних процесів, тобто здатності підпорядковувати їх певній навчальній меті (В.К.Котирло, О.В.Проскура і ін.)  Здійснюючи розумову підготовку дітей до школи, треба орієнтуватися на всі ці особливості, що становлять основний зміст і завдання розумового виховання. Тільки взаємозв’язок і єдність цих завдань приводить до повноцінного розвитку дітей.  Психолого-педагогічні дослідження показали, що розумовий розвиток учнів визначається саме змістом знань, засвоюваних в процесі навчання. Проте важливі не будь-які окремі знання й уміння, а певна система знань, яка відображає істотні зв’язки і залежності у тій чи іншій галузі дійсності.  Особистісна та соціально-психологічна готовність дошкільника до навчання у школі. Підготовка дитини до школи передбачає формування у неї готовності до прийняття нової соціальної ролі — школяра, що виражається у серйозному ставленні до школи, до навчальної діяльності та вчителя. Як правило, старші дошкільнята відчувають великий потяг до школи. Часто їх приваблює зовнішній аспект шкільного життя. Але це не найголовніший мотив. Більшість із них прагне учитися. До учіння вони ставляться як до дуже серйозного завдання (“навчуся писати”, “навчуся читати”). Якщо дошкільник не готовий прийняти соціальну позицію школяра, то навіть за наявності необхідних умінь і навичок, високого рівня інтелектуального розвитку йому буде важко адаптуватися до шкільного життя. Є діти, які взагалі не хочуть іти до школи. Причиною такого ставлення, як правило, є помилкове виховання дошкільників. Виникнення позитивного ставлення дитини до школи часто пов'язане зі способом подання дорослими інформації про неї. Важливо, щоб відомості, які діти отримують зі слів дорослих про школу, були не тільки зрозумілими, а й доступними для усвідомлення ними. Особистісна та соціально-психологічна готовність до школи передбачає сформованість у дітей навиків спілкування і взаємодії з ровесниками й дорослими.

Щоб дитина успішно навчалася, вона, насамперед, повинна прагнути до нового шкільного життя, до «серйозного» заняття, «відповідального» доручення. На появу такого бажання впливає ставлення близьких дорослих до навчання, як до важливої змістовної діяльності, набагато більш значимої, ніж гра дошкільника. Впливає і ставлення інших дітей, сама можливість піднятися на нову вікову ступінь в очах молодших і зрівнятися в положенні зі старшими Вольова готовність дошкільника до навчання у школі. Під кінець дошкільного віку в дошкільника вже сформовані основні елементи вольової дії — внутрішнього зусилля, необхідного для виконання певної діяльності. Він здатен поставити мету, прийняти рішення, окреслити план дій, виконати його, виявити зусилля для подолання перешкод, оцінити результат своєї дії. За твердженням психологів, які досліджували волю у дітей, у дошкільному віці вони успішніше досягають мети за наявності ігрової мотивації, коли їх поведінку оцінюють однолітки (командна гра). Про вольову готовність дошкільників свідчить високий рівень довільності їхніх рухів і поведінки. Довільність рухів виявляється у письмі, правильному використанні навчального приладдя, підтриманні порядку на письмовому столі, парті, у портфелі. Довільність поведінки — у навмисному заучуванні віршів, можливості побороти певне бажання, відмовитися від гри заради іншої справи, наприклад допомоги матері. Здатність підкорити мотиви своєї поведінки поставленій меті має важливе значення для майбутнього школяра. Вольова готовність передбачає і здатність стримувати свої імпульсивні дії, зосереджуватися на виконуваному завданні, слуханні мови старшого тощо. Моральна готовність.  Моральне формування дошкільника тісно зв'язано зі зміною характеру його взаємин з дорослими і народженням у них на цій основі моральних уявлень і почуттів, названих Л.С.Виготським внутрішніми етичними інстанціями

Щоб дитина успішно навчалася, вона, насамперед, повинна прагнути до нового шкільного життя, до «серйозного» заняття, «відповідального» доручення. На появу такого бажання впливає ставлення близьких дорослих до навчання, як до важливої змістовної діяльності, набагато більш значимої, ніж гра дошкільника. Впливає і ставлення інших дітей, сама можливість піднятися на нову вікову ступінь в очах молодших і зрівнятися в положенні зі старшими Вольова готовність дошкільника до навчання у школі. Під кінець дошкільного віку в дошкільника вже сформовані основні елементи вольової дії — внутрішнього зусилля, необхідного для виконання певної діяльності. Він здатен поставити мету, прийняти рішення, окреслити план дій, виконати його, виявити зусилля для подолання перешкод, оцінити результат своєї дії. За твердженням психологів, які досліджували волю у дітей, у дошкільному віці вони успішніше досягають мети за наявності ігрової мотивації, коли їх поведінку оцінюють однолітки (командна гра). Про вольову готовність дошкільників свідчить високий рівень довільності їхніх рухів і поведінки. Довільність рухів виявляється у письмі, правильному використанні навчального приладдя, підтриманні порядку на письмовому столі, парті, у портфелі. Довільність поведінки — у навмисному заучуванні віршів, можливості побороти певне бажання, відмовитися від гри заради іншої справи, наприклад допомоги матері. Здатність підкорити мотиви своєї поведінки поставленій меті має важливе значення для майбутнього школяра. Вольова готовність передбачає і здатність стримувати свої імпульсивні дії, зосереджуватися на виконуваному завданні, слуханні мови старшого тощо. Моральна готовність.  Моральне формування дошкільника тісно зв'язано зі зміною характеру його взаємин з дорослими і народженням у них на цій основі моральних уявлень і почуттів, названих Л.С.Виготським внутрішніми етичними інстанціями.

29.  Виникнення потреби в спілкуванні і розвиток емоційного спілкування в немовлячому віці, його значення для становлення рецепторної, емоційної і рухової сфери, передумов мовлення, дій з предметами.

Життя немовляти цілком залежить від дорослого. Дорослий задовольняє органічні потреби дитини - годує, купає, перевертає з одного боку на інший. Задовольняє він і потребу у враженнях: немовля помітно пожвавлюється, коли його беруть на руки. Рухаючись у просторі за допомогою дорослого, воно має змогу бачити більше предметів, доторкатися до них, схоплювати їх. З ініціативи дорослого виникають основні слухові і дотикові враження.

Позитивне емоційне ставлення дитини до дорослого, очевидне задоволення від спілкування з ним виявляються уже в комплексі пожвавлення. Таке ставлення посилюється впродовж усього немовлячого періоду. Емоційне спілкування з дорослим відчутно впливає на настрій дитини. Своєю появою він піднімає настрій дитини, спонукає до дій, до яких перед тим вона ставилася байдуже. До кінця 4-б-місячного віку спілкування з дорослим набуває вибіркового характеру. Малюк починає відрізняти своїх від чужих: знайомому дорослому радіє, незнайомий може викликати в нього переляк.

Потреба в емоційному спілкуванні, яка має важливе значення для розвитку дитини, може спричинити і негативні прояви. Якщо дорослий постійно перебуває з дитиною, вона звикає безперервно вимагати уваги, не цікавиться іграшками, плаче, якщо її хоча б на хвилину залишають саму.

За правильного застосування методів виховання характерне для початку немовлячого періоду безпосереднє спілкування (спілкування заради спілкування) поступається місцем спілкуванню з приводу предметів, іграшок, а потім переростає у спільну діяльність дорослого і дитини. Дорослий ніби вводить дитину у предметний світ, привертає увагу до предметів, демонструє можливі способи дії з ними, часто безпосередньо допомагає дитині виконати дію, спрямовуючи її рухи.

Спільна діяльність дорослого і дитини полягає як у керівництві з боку дорослого діями дитини, так і в тому, що немовля, не маючи змоги виконати якусь дію, звертається за допомогою та сприянням дорослого. Велике значення у їх спільній діяльності має здатність наслідувати дії дорослого, яка відкриває широкі можливості для навчання. У 7-10 місяців дитина уважно стежить за рухами і мовленням дорослого. Найчастіше вона відтворює показану їй дію не відразу, а через деякий час, навіть через декілька годин. Іноді наслідування виникає після багаторазового показу. До кінця немовлячого віку діти виявляють велику здатність до наслідування, повторюючи за дорослим різноманітні дії.

Дії, якими дитина оволодіває під керівництвом дорослого, створюють основу для її психічного розвитку. Уже в немовлячому віці яскраво проявляється загальна закономірність її психічного розвитку - психічні процеси і якості формуються у неї під вирішальним впливом умов життя, виховання і навчання. У зв'язку із залежністю від дорослих ставлення немовляти до дійсності і до себе завжди переломлюється через призму стосунків з іншою людиною. Тобто ставлення дитини до дійсності е соціальним ставленням.

Відразу після народження немовля ще не має потреби у спілкуванні з оточуючими людьми, вона виникає під впливом таких умов:

1) об'єктивна потреба немовляти в догляді та піклуванні дорослих. Тільки завдяки постійній допомозі близьких людей дитина може вижити в цей період, оскільки ще не здатна самостійно задовольняти свої органічні потреби. Зацікавленість у дорослому зовсім не є потребою в спілкуванні. У перші дні після народження дитина навчається використовувати дорослих для подолання дискомфорту й отримання того, що їй необхідно, за допомогою різноманітних криків, хникання, гримас. Немовля в цей період не адресує своїх сигналів конкретній особі, воно ще не спілкується;

2) звернена до дитини поведінка дорослого. З перших днів появи дитини на світ дорослий поводиться з нею так, ніби вона може включатися в спілкування: розмовляє з нею, шукає знаків, за якими можна вважати, що дитина включилася у спілкування.

Спочатку дитину залучає до спілкування дорослий, пізніше в неї самої виникає потреба у цьому. Найважливішим засобом спілкування в немовлячому віці є експресивні ДІЇ (усмішки, вокалізація, активні рухові реакції).

"Дорослий не тільки задовольняє потреби дитини і вчить її діяти з предметами. Він оцінює її поведінку, заохочує усмішкою, хмурить брови і погрожує пальцем, якщо вона поводиться не так, як потрібно. Завдяки цьому дитина поступово засвоює позитивні звички, вчиться правильно себе поводити.

Отже, роль дорослого у спілкуванні з немовлям є однією з головних передумов успішного розвитку дитини і соціалізації її у людському середовищі

Виникнення потреби у спілкуванні і розвиток емоційного спілкування в немовлячому віці, його значення для становлення рецепторної, емоційної і рухової сфери, передумов мовлення, дій з предметами. Швидке фізичне зростання немовляти сприяє активному розвитку її психіки. Ріст здорової дитини-немовляти за перший рік її життя збільшується приблизно в 1,5 раза, а вага становить майже 9— 10 кг. Немовля відрізняється від дорослого пропорціями тіла. Воно має порівняно велику голівку, що становить 1/4 всього тіла (у дорослого 1/8), короткі ніжки, що становлять приблизно 1/3 всієї довжини тіла. Ріжуться молочні зубки. Інтенсивно розвивається нервова система. Вага мозку до кінця першого року життя 850—900 г. Швидко розвиваються аналізатори, зокрема, їх мозкові частини, встановлюються зв'язки між різними ділянками кори, що відповідає збільшенню питомої ваги набутих реакцій у житті дитини. Специфічна реакція усмішки дитини на обличчя матері є показником того, що соціальна ситуація психічного розвитку дитини вже склалася. Цю соціальну ситуацію зв'язку дитини з дорослим JI.C. Ви готський назвав соціальною ситуацією "МИ". Це говорить про нерозривну єдність дитини і дорослого. Дитина нічого не може без дорослої людини. Соціальна ситуація сумісного життя дитини з матір'ю призводить до виникнення нового типу діяльності — безпосереднього емоційного спілкування дитини і матері. Спілкування такого типу в немовлячому віці дуже яскраво виражено. З боку дорослого дитина стає предметом діяльності. З боку дитини можна спостерігати виникнення перших форм впливу на дорослого. Дуже швидко голосові реакції дитини стануть емоційно активним закликом, хникання перетвориться в поведінковий акт, спрямований на дорослого. Це ще не мова в повному розумінні слова. Це лише тільки емоційно-виразні реакції. Перші прояви спілкування дитини з мамою починаються без слів під час годування, коли вона кладе ручку на її груди та намагається заглянути в очі. До 6—7 місяців арсенал засобів і форм взаємодії значно розширюється. Навіть плач немовляти набуває різноманітних відтінків: плач від страху, від дискомфорту, плач-заклик. Перші “запитання”, які задає дитина дорослому, виражаються у формі дії, погляду, жесту. Зрозуміти "їх можна тільки в ситуації дії. Виконання прохань немовляти, його звернень до дорослого є новою формою діалогу, яка з'являється наприкінці першого півріччя. Для дитини діалог — це можливість бачити світ очима інших людей, співпереживання, співчуття, спрямованість на іншу людину, спонукання її до взаємодії.

30. Емоційний розвиток у дошкільному віці і основні напрямки розвитку емоцій та почуттів і виникнення нових почуттів, роль когнітивних компонентів в їх становленні, підвищення стійкості та глибини почуттів, вияв почуттів.

Емоційний розвиток у дошкільному віці і основні напрямки розвитку емоцій та почуттів і виникнення нових почуттів ,роль когнітивних компонентів в їх становленні ,підвищення стійкості та глибини почуттів, вияв почуттів. Емоції - психічне відображення у формі безпосереднього пристрасного переживання життєвого сенсу явищ та ситуацій, зумовленого відношенням їх об'єктивних властивостей до потреб суб'єкта Вони виникли як засіб, що дає змогу живим організмам визначати біологічну значущість зовнішніх впливів і внутрішніх станів. Це - узагальнена чуттєва реакція у відповідь на сигнали, які зумовлюють зміни у фізіології організму - у свідомості людини постають не образи предметів і явищ, а переживання. Дитину легко налякати, розсердити, зацікавити, викликати у неї задоволення, радість. Вона відкрита до сприйняття і впливу емоцій, які переживають інші діти й дорослі .

У дошкільному віці почуття переважають над усіма сторонами життя дитини, надають їм відповідного забарвлення і виразності. Малюк ще не вміє керувати своїми переживаннями, майже завжди перебуває у полоні почуттів, які мають бурхливий, безпосередній і мимовільний характер. Вони швидко і яскраво спалахують і не менш швидко згасають. Бурхливі веселощі часто змінюються слізьми.

.  Найсильніше і найважливіше джерело переживань дитини - її взаємини з іншими людьми. Якщо дорослі ласкаво ставляться до неї, визначають її права, виявляють увагу, то у неї переважає бадьорий, життєрадісний настрій, вона переживає емоційне благополуччя - почуття впевненості, захищеності, яке сприяє нормальному розвитку особистості дитини, виробленню у неї позитивних якостей, доброзичливого ставлення до людей. Прояви ставлення до дитини викликають у неї відповідні почуття - радість, гордість, співчуття, страх, образу, гнів, заздрість та ін. Вона гостро переживає як ласку, похвалу, так і розчарування, несправедливість. Почуття виникають пізніше, ніж ситуативні емоції. Формуючись на основі емоційного досвіду, вони впливають на динаміку і зміст ситуативних переживань або спонукають до вчинків. Почуття - форма відображення дійсності, у якій виявляється ставлення людини до предметів і явищ, які вона пізнає і змінює відповідно до своїх потреб. Дошкільники передусім відчувають почуття любові, ніжності, симпатії до рідних (матері, батька, сестер, братів, бабусі, дідуся), часто виявляють щодо них піклування, співчуття. Подібно ставляться і до тварин, особливо кошенят, цуценят. Особливу ніжність виявляють до немовлят, ляльок, іграшкових тварин

Симпатія дошкільників може проявлятися у формі неусвідомлюваного альтруїзму - бажання допомогти іншому, поділитися з ним тим, що самому приносить задоволення; задоволення від розділеної радості

Любов і ніжність до людей поєднуються з обуренням і гнівом щодо тих, кого дитина сприймає як кривдника. Вона неусвідомлено ставить себе на місце людини, якій вона симпатизує, переживає її біль, несправедливість щодо неї, ніби це стосується її самої. Однак, коли інші дити, навіть улюблені братик чи сестричка, користуються, як їй здається, більшою увагою, дитина переживає почуття ревнощів

Взаємини з іншими людьми, їхні вчинки є найважливішим, але не єдиним джерелом почуттів дошкільника. Радість, ніжність, співчуття, здивування, гнів та інші переживання можуть виникати у нього щодо тварин, рослин, іграшок, предметів і явищ природи, яким дитина приписує особливості людських дій і переживань. Вона співчуває зламаній квіточці або дереву, обурюється дощем, який заважає гуляти, гнівається на камінь, який її вдарив.

. До початку дошкільного віку здатність відчувати страждання іншого виявляється в тому, що малюк не лише співпереживає іншому, а й сумує, боїться разом з ним, а побачивши сльози, також починає плакати. Водночас дитина може проявляти і байдуже, навіть жорстоке ставлення до людей.

31.  Розвиток та диференціація потреб в спілкуванні (пізнавальних, ділових, особистих,) в ранньому та дошкільному віці. Становлення засобів спілкування: інтенсивно-мімічних, предметно-дійових, мовних на різних вікових етапах.

Спілкування – це спосіб виразити те чи інше відношення до людини чи інших людей. Ціль спілкування – це те, заради чого у людини виникає даний вид активності. У тварин ціллю спілкування може бути побудження іншої живої істоти до певних дій, попередженням про те, що необхідно утриматись від тих чи інших дій. Мати, наприклад, голосом чи рухами попереджає дитя про небезпеку; одні тварини в стаді можуть попереджати інших, що ними сприйняті життєво важливі сигнали. Людське спілкування багатопредметне, воно різноманітне за своїм внутрішнім вмістом. Важливими видами спілкування у людей є вербальне і невербальне спілкування. Невербальне спілкування – це спілкування за допомогою міміки, жестів і пантоміміки, через прямі сенсорні чи тілесні контакти. Вербальне спілкування притаманне тільки людині і обов’язковою його умовою є засвоєння мови. За своїми комунікативними можливостями воно надзвичайно багатше всіх видів і форм невербального спілкування, хоча в житті не може повністю його замінити. Спілкування має велике значення у формуванні людської психіки, її розвиток і становлення розумної, культурної поведінки. Через спілкування з психологічно розвинутими людьми, дякуючи широким можливостям до навчання, людина набуває всіх своїх вищих пізнавальних здібностей і якостей. Через активне спілкування з розвинутими особистостями вона сама перетворюється в особистість. Соціальна ситуація розвитку в ранньому дитинстві. Особливе значення раннього дитячого віку полягає в тому, що він безпосередньо пов'язаний із ходьбою. Здатність до переміщення, будучи фізичним надбанням, має відчутні психічні наслідки. Завдяки їй дитина починає вільніше та самостійніше спілкуватися із зовнішнім світом. Ходьба розвиває вміння орієнтуватися в просторі, розширює можливості ознайомлення з оточенням, а також забезпечує перехід до самостійної предметної діяльності. Малюк повністю захоплений предметами, внаслідок чого змінюються його стосунки з дорослими. Все рідшим стає емоційне спілкування з ними, поступаючись місцем ситуативно-дійовому спілкуванню, практичному співробітництву, спільним діям з предметами. Дорослий, як правило, спонукає до спілкування завдяки своїм діловим якостям, а не емоційності. Соціальна ситуація розвитку в ранньому дитинстві має таку структуру: “дитина — предмет — дорослий”. Соціальна ситуація розвитку в дошкільному віці. У ранньому дитинстві малюк відкрив для себе існування дорослих, складний їхній світ. Якраз відокремлення дитини від дорослого створює нову соціальну ситуацію, в якій вона прагне до самостійності. Ця тенденція є природною і постійною. Однак дитина продовжує жити разом з дорослим, входить у його світ. її основною потребою є участь у житті й діяльності дорослих, оскільки в цьому віці дитина не може реалізувати себе через брак сил, умінь, знань. Тому вона стає дорослим у думках, уяві, орієнтується на нього як на зразок, перебираючи на себе властиву дорослим певну роль, наслідує дорослих, діє, як дорослий, але у формі сюжетно-рольової гри. У дитини з'являються елементарні обов'язки, її зв'язок з дорослим набуває нових форм, що виявляється у заміні спільної діяльності з самостійним виконанням його вказівок. Становлення засобів спілкування: експресивно-мімічних, предметно-дійових, мовних на різних вікових етапах.

Діти засвоюють мову дуже швидко, їхній словниковий запас зростає не тільки за рахунок іменників, а й дієслів, займенників, прикметників, числівників. До 6-ти років він у середньому охоплює 14 тис. слів. Паралельно вони оволодівають умінням сполучати слова у речення за законами граматики, у 4—5-річному віці без спеціального навчання засвоюють елементарні правила граматики і синтаксису рідної мови. Розвиток мовлення відбувається у процесі вдосконалення практичного використання мови у спілкуванні з іншими людьми. Водночас мовлення стає основою перебудови психічних процесів, знаряддям мислення. Засвоєння мови супроводжується великою активністю дитини. У дошкільному віці вона є найчутливішою до мовних явищ. Одночасно з орієнтацією на зміст слів вона виявляє неабияку цікавість до звукової форми слова, часто спеціально змінює слова, творить нові. На 5-му році життя дошкільники намагаються усвідомити значення слів і пояснити їх будову. Діти старшого дошкільного віку вже відрізняють слова на позначення існуючих предметів від слів, які складаються із довільного набору літер (наприклад, “яблуко” і “яко”). Однак вони ще не усвідомлюють, що слова взяті для позначення об'єктів не у зв'язку з певною необхідністю, а довільно. На запитання, чи можна назвати собаку коровою, а корову собакою, дошкільник швидше за все відповість: “Ні, собаки гавкають, а корови дають молоко”. Як стверджує Л. Виготський, дитина думає, що назва об'єкта належить йому “від природи”.

32. Умови розвитку особистості дошкільника. Проблема засвоєння моральних уявлень та правил поведінки в різні вікові періоди. Вплив групи однолітків на формування особистості дошкільника.

Особистість людини є складним утворенням, процес розвитку, становлення і формування якого залежить від багатьох чинників: біологічних, природного і соціального середовища, виховання і навчання, власної активності ди­тини. Із немовлячого віку людина розвивається як істота со­ціальна. Джерелом і умовою цього розвитку є суспільне се­редовище. З допомогою людей, через людей вона весь час взаємодіє з навколишньою дійсністю. Взаємодія дитини із середовищем, передусім із соціальним оточенням, мікросередовищем, засвоєння культури людства відіграють важливу роль у її психічному розвитку, становленні її як особистості. Особистість - людина, яка досягла певного рівня психічного роз­витку, у якої склалися власні погляди на оточення, певний рівень саморозуміння, набули структури психічні процеси і властивості. Вона виникає у результаті культурного і соціального розвитку. У дошкільному віці формуються психологічні якості і механізми особистості, налагоджуються зв'язки, відноси­ни, які становлять ядро особистості. У цей період форму­ється стійкий внутрішній світ, форми поведінки, які да­ють підстави вважати дитину особистістю. Умови розвитку дошкільника суттєво відрізняються від умов попереднього вікового етапу. Значно підвищуються вимоги дорослих до його поведінки. Центральною вимогою є дотримання обов'язкових для всіх правил поведінки, норм суспільної моралі. Нові можливості пізнання світу сприя­ють засвоєнню форм взаємин, які існують між дорослими. Дитина включається у спільну діяльність з однолітками, вчиться узгоджувати з ними свої дії, рахуватися з їхніми ін­тересами і думками. Весь час змінюється й ускладнюється її діяльність, що висуває нові вимоги до сприймання, мислен­ня, пам'яті, вміння організовувати свою поведінку. Усе це поступово формує особистість дитини, а кожне особистісне надбання змінює, розширює можливості для виховання. Умови розвитку і сам розвиток особистості взаємопов'язані. Розвиток особистості дитини охоплює такі якісні зміни: 1) розуміння дитиною навколишнього світу, усвідом­лення свого місця в ньому, що породжує нові мотиви пове­дінки, під впливом яких вона здійснює свої вчинки; 2) розвиток почуттів і волі, що забезпечують дієвість мотивів, стійкість поведінки, її незалежність від зовніш­ніх обставин. Основний вплив дорослих на розвиток особистості ди­тини полягає в організації засвоєння нею моральних норм, що регулюють поведінку людей у суспільстві. Найсильніше на дитину впливає поведінка близьких їй людей. Вона наслідує їх, переймає їхні манери, запозичує в них спосіб оцінювання людей, подій, речей. Однак цей вплив не обме­жується близькими людьми. Дитина дошкільного віку знайомиться з життям дорослих людей, спостерігаючи за тим, як вони працюють, слухаючи розповіді, казки, перег­лядаючи фільми тощо. Для неї зразковою є поведінка лю­дей, яких поважають, про кого схвально говорять, автори­тетних однолітків, персонажів казок, мультфільмів та ін. Вирішальними в освоєнні зразків поведінки є оцінки, які дають дорослим, дітям, персонажам казок, фільмів, розпо­відей люди, думка яких для дитини найавторитетніша. Дорослі відіграють провідну роль у розвитку особистос­ті дитини, навчають дитину правил поведінки, які органі­зовують її у повсякденних справах, налаштовують на пози­тивні вчинки. Пред'являючи вимоги, оцінюючи вчинки, вони вимагають від дітей виконання правил. Поступово ма­люки починають самостійно оцінювати свої вчинки на ос­нові власних уявлень про те, якої поведінки чекають від них дорослі і ровесники.

Дошкільний вік відзначається ускладненням сфери спілкування дитини з дорослими й, особливо, з ровесниками. Завдяки включенню дитини у різні види діяльності зростають її інтелектуальні можливості. Спостереження за життям дорослих переключаються на систему особистісних взаємовідносин. Все це створює сприятливі умови для засвоєння дітьми складних моральних норм, що знаходять реалізацію у правилах поведінки дитини, як з дорослими, так і з ровесниками. Справжньою школою морального розвитку стає сюжетно-рольова гра, в якій основним змістом виступає втілення уявлень дитини про правила взаємин дорослих, виконуючих соціальні ролі. Ігрова роль відображає соціально прийнятий спосіб поведінки людини у певній позиції. У дошкільника складаються основи моральної свідомості та поведінки в єдності їх когнітивних, емоційно-оцінних та поведінкових складових. Здатність дошкільника встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, відрізняти поверхові риси від суттєвих, прагнення зрозуміти приховані причини явищ лежить в основі формування в нього перших моральних уявлень, розуміння етичних норм, їх раціональності та доцільності. Зростає усвідомленість правил поведінки. Дошкільнику важливо знати не тільки, як поводитись, але й чому, заради чого варто дотримуватись встановлених вимог. Осмислення вчинків своїх та інших дітей, прикладів з художньої літератури призводить до формування узагальнених уявлень про добро і зло, про критерії їх розмежування. Старший дошкільник, на відміну від молодшого, вже може обгрунтувати, чому один казковий герой добрий, а інший злий. Свої обгрунтування дитина будує не на основі зовнішніх ознак образу, а на підставі вчинків: добрий, тому що допомагає, будує, рятує, оберігає; злий, бо робить шкоду, нищить, ні на кого не зважає. Дитина спроможна вирішувати моральні проблеми, висловлюючи при цьому моральні судження. Ж. Піаже, досліджуючи моральні судження дітей у віці 5–12 років, зробив висновок, що моральні уявлення дітей змінюються від морального реалізму до морального релятивізму. Моральний реалізм – це однозначне розуміння добра і зла, побудоване на авторитеті дорослого. З 11 років виникає релятивістські уявлення про те, що кожен має право на повагу і на своє розуміння справедливості. Так, дошкільники стверджували, що обдурювати не можна за жодних обставин, а в оцінках провокуючих ситуацій апелювали до рішення дорослих. Старші діти вважали, що у деяких випадках брехня припустима. Дошкільник оцінює дії за їх наслідками, а не за намірами. Так, дітям пропонували оцінити дії двох хлопчиків. Один з них, допомагаючи мамі, необережно відрив двері, таця вислизнула з рук і всі десять склянок розбились. Інший, намагаючись потайки взяти з шафи тістечко, розбив одну склянку. Дитину запитували: «Чий вчинок гірше?» Дошкільники засуджують першого хлопчика більше, бо він розбив більшу кількість склянок. Старші діти більше засуджували другого хлопчика за його намір поцупити тістечко.

Дошкільники не тільки формулюють норми поведінки, але й пояснюють їх доцільність. Менші діти часто пояснюють необхідність виконання норми, посилаючись на можливі наслідки для себе або на вимоги дорослих: «не можна без дозволу йти з садочка, бо мама покарає», «треба давати іншим щось смачненьке, а то потім не дадуть мені». У 5–7 років дитина розуміє суспільне значення етичної норми, усвідомлює її об’єктивну необхідність, негативні наслідки її недотримання для інших: «Не можна кривдити менших. Вони теж хочуть гратись»; «Треба прийняти Оленку у гру, а то вона буде плакати».

Водночас моральні уявлення дошкільників про належну поведінку не завжди є дієвими. Так, у дослідженні В. М. Холмогорової дітям віком від 3 до 6 років пропонували дві ситуації. В одній з них вони повинні були висловити судження про належну поведінку, а в іншій реально скористатись відповідною нормою. Більшість дітей заявили, що слід поділитись цукеркою з товаришем, а в реальній ситуації відмовлялись це зробити. Важливо, що дошкільник в моральних оцінках орієнтується не тільки на вимоги дорослих, а і на свої уявлення про належну чи неналежну поведінку. Під впливом досвіду спілкування, знайомства із художньою літературою у дошкільників формуються етичні еталонизразки, як емоційно-когнітивні узагальнення щодо способів поведінки. Ці еталони, з одного боку відображають певну сферу життя дитини, а, з другого, містять у собі суспільну оцінку і емоційне ставлення. Внаслідок використання етичних еталонів виникають узагальнені образи людей: «невмійка», «білоручка», «трудівниця», «розумниця». У художній літературі узагальненим втіленням певних моральних якостей людей слугують Золушка, Змій, Котигорошко, Карабас. Етичні еталони розвиваються від найбільш узагальненого, недиференційованого утворення (добре-погано стосовно добра і зла, і у значенні красиве-потворне); до диференційованої система оцінок-узагальнень (етичні відокремлюються від естетичних). Моральні оцінки стають чимдалі диференційованішими і точнішими. Неслухняність, неакуратність, ледарство, брехливість, жадібність оцінюють як негативні 56% дітей 2–3 років, 94% дошкільників у віці 3–4 років, та 100% – у віці 4–5 років (Р. Х. Шакуров).

33.

 Особливості перших уявлень про себе. Ситуативність поведінки дитини. Роль оцінки поведінки дитини дорослими. Ім'я як перша ланка структури самосвідомості. Формування образу „Я", „Я сам". Криза трьох років.

У ранньому віці дитина відкриває себе як окрему від усіх інших персону. Малюк починає довільно опановувати своїм тілом, здійснюючи цілеспрямовані рухи і дії: він повзе, іде, біжить, приймає різноманітні пози, властиві дорослим, і чинить перетворення зі своїм тілом, властиві виключно пластиці малолітньої дитини. Він зависає на стільці вниз головою, дивиться на світ крізь свої ноги, зігнувшись навпіл, радісно відчуваючи гнучкість свого тіла і 'вироблену ним перевернути світу. Дитина пильно спостерігає всі статичні зміни свого тіла і чуттєво переживає м'язові почуття, які виникають при кожному новому русі або завмирання. Прислухаючись до себе внутрішнього, дитина вивчає і себе зовнішнього. Він грає зі своєю тінню; спостерігає за тим, "як пустують" і як діють його ручки і ніжки, він розглядає себе в дзеркалі, пильно дивлячись собі в очі і весело спостерігаючи свої гримаску і руху.  Обличчя. У ранньому віці обличчя дитини інтенсивно розвивається конституційно і мімічні. Обличчя помітно міняє свої пропорції - кругла форма обличчя починає поступово переходити в овальну, що пов'язано зі змінами лицьового черепа, з перетвореннями щелеп, коли з'являються два ряди дрібних зубів, який дитина із задоволенням гризе жорстку і хрустку їжу. Протягом перших двох років висота особи від кореня носа до нижнього краю підборіддя збільшується від 39 до 81 мм.  У міру розвитку дитини виразність його міміки стає все більш різноманітною і більш визначеною..  Оволодіння тілом. Тіло - перш за все організм людини в її зовнішніх фізичних формах і проявах. Тілесне розвиток дитини пов'язане з його психічним розвитком. "Я" людини не тільки духовно, а й тілесно, зокрема воно є проекцією деякої поверхні: образ "Я" включає особливості всього зовнішнього вигляду. Тілесні переживання дитини займають одне з головних місць у процесі розвитку. Незважаючи на наявність диференційованої кінестезіі вже в дитячому віці, дитина саме в ранньому віці починає освоювати своє тілесне, фізичне "Я". У цей час дитина глибоко відчує наявність у себе частин тіла, що беруть участь в його діях і діяльності.  Ім'я та його значення в ранньому дитинстві. У ранньому віці дитина добре засвоює своє ім'я. Ім'я людини одночасно представляє її індивідуальність іншим і дарує її самої дитини. Назва відображає національну приналежність дитини, виступає як мірило його соціальної захищеності, є вирішальним фактором у придбанні індивідуальності. Воно відрізняє дитину від інших і одночасно вказує на її стать (зазвичай дітям не подобаються імена, які можуть належати як хлопчикам, так і дівчаткам). Дитина дізнається своє ім'я перед тим, як прізвище, і користується ім'ям в спілкуванні з іншими. Назва індивідуалізує дитини і одночасно ідентифікує його з певною культурою.  "Як тебе звати?" - Один з перших питань до дитини, коли дорослий або одноліток вступає в спілкування з ним.  Дитина дуже рано ідентифікується зі своїм іменем, не уявляє себе поза ним, радіє йому. Воно своєрідно вмонтовується в основу її особистості. Дитина відстоює право на ім'я і протестує, коли й називають іншим іменем .Ситуативність поведінки дитини. Особливості поведінки. Відмінною особливістю поведінки дитини раннього віку є те, що він діє, не замислюючись, під впливом виникають у даний момент почуттів і бажань – ситуативність та реактивність, емоційність поведінки. Ці почуття і бажання викликаються насамперед тим, що безпосередньо оточує дитину, попадається йому на очі. Тому її поведінка залежить від зовнішніх обставин. Малюка дуже легко залучити до чого-небудь, але так само легко і відвернути. Якщо, наприклад, дитина заплакала з жалю, то її неважко втішити - дати замість іграшки, якої вона позбулася, іншу або взагалі чим-небудь зайняти її. Але вже на початку раннього дитинства в зв'язку з формуванням стійких уявлень про предмети починають виникати відчуття і бажання, пов'язані з предметами, про які дитина пам'ятає, хоча й не бачить їх перед собою в даний момент.  Встановлення зв'язку почуттів і бажань з уявленнями робить поведінку дитини більш цілеспрямованою, менш залежним від конкретної ситуації, створює основу для розвитку мовної регуляції поведінки, тобто виконання дій, спрямованих на словесно зазначені цілі.  Оскільки поведінка дітей визначається характером їх почуттів і бажань, велике значення має розвиток у них таких почуттів, які спонукають враховувати інтереси інших людей, чинити відповідно до вимог дорослих.  Вже в дитинстві у дітей починає формуватися любов, симпатія до близьких людей - матері, батька, виховательці в яслах. В 'ранньому дитинстві ця симпатія набуває нових форм. Дитина прагне отримати від дорослого похвалу, ласку, засмучується, якщо дорослий ним незадоволений. Приблизно до середини другого року, якщо дитина спілкується з іншими дітьми, почуття симпатії переноситься і на них. Воно виражається в співчутті, допомоги потерпілій дитині, іноді у бажанні поділитися солодощами, іграшками.

Дитина легко заражається почуттями інших людей. Так, у групі, коли одна-дві дитини починають плакати, цей плач підхоплюють і інші, і він нерідко поширюється на всіх малят. . Формування образу «Я», «Я-сам». Криза 3-х років. Самопізнання. Домагання, на визнання та ідентифікація з ім'ям найтіснішим чином розвивається з іншими параметрами самопізнання. Найважливішою особливістю розвитку самопізнання є пізнання себе як суб'єкта дії. Дитина раннього віку неодмінно проходить період, коли він, як і багато разів робить одну і ту ж дію, при цьому неухильно контролюючи цю дію в стереотипному їй виконанні й у невеликих варіаціях (класичний приклад: відкриває і закриває двері, ящик в шафі чи штовхає предмет з краю столу, щоб він упав та ін.) Саме 'в цих діях дитина починає відчувати свою волю, себе як джерело зміни предметів і тим самим виділяє самого себе з навколишнього світу.  У ранньому віці дитина переживає якісне перетворення себе як суб'єкта, нарешті усвідомлює себе в єдності і тотожності свого "Я".  Поступово входячи в предметний світ і в світ людей, дитина намагається освоїти ці світи через засвоєння назв кожного предмета і слів, що розкривають функції цих предметів, а також світ людських ролей і ідентифікацій. Саме в цей період сензитивності розвитку мови і, отже, засвоєння значень і смислів, конструюють соціальні чинники розвитку, дитина починає зацікавлено співвідносити своє ім'я з самим собою. Проте це співвідношення імені і свого "Я" має достатню тимчасову протяжність.  Усвідомлення себе як окремого суб'єкта, як унікального "Я" відбувається через тілесні думки, "образ" тіла, візуальний образ свого відображення в дзеркалі, через переживання свого волевиявлення я свою здатність виділяти себе як джерело своїх волі, емоцій і уяви.  Виникнення прагнення до самостійності. Спілкування дорослого з дитиною дає йому можливість почати усвідомлювати себе як окремої людини. Це відбувається в період з двох з половиною до трьох років. Зрозуміло, це трапляється не в "один прекрасний момент", а поступово.  Можна спостерігати виділення свого "Я" в ранньому віці. Завдяки особливостям спілкування з дорослими, малюк вчиться говорити про себе в третій особі:  "Дай Пете!" "Петя хоче!". Проте дуже скоро він відкриває, що "Я" може відноситися до нього самого.

Криза трьох років. Відділення себе від інших людей, усвідомлення власних можливостей через почуття оволодіння тілом, відчуття себе джерелом волі призводить до появи нового типу ставлення дитини до дорослих. Він починає порівнювати себе з дорослими і хоче користуватися тими ж травами, як і дорослі;. виконувати такі ж дії, користуватися такою ж незалежністю і самостійністю.  Бажання бути самостійним виражається не тільки у пропонованих дорослим формах ( "Зроби це сам. Ти вже великий і можеш це зробити"), але і в наполегливому прагненні вчинити так, а не інакше, відчувши красу і збудливу тривогу від волевиявлення. Ці почуття настільки захоплююче, що дитина відкрито протиставляє свої бажання очікуванням дорослих.  Вважається, що прояв завзятості є впертість і негативізм, спрямовані головним чином проти близьких дорослих. Дійсно негативна форма поведінки рідко адресується до інших дорослим і не стосується однолітків. Дитина несвідомо розраховує на те, що прояв завзяття та випробування близьких не принесе йому серйозного збитку.

Криза трьох років - зумовлена становленням самосвідомості дитини криза соціальних відносин, яка проявляється у негативізмі, впертості, непокірності, свавіллі, протесті, деспотизмі тощо.

Симптомами кризи 3-х років, за Л. Виготським, є:

1) негативізм - прояви у поведінці дитини, під час яких вона не хоче чогось зробити тільки тому, що це запропонував хтось із дорослих (реакція не на зміст дії, а на пропозицію дорослих);

2) впертість - наполягання на своїй вимозі не тому, що їй цього дуже хочеться, а тому, що вона цього вимагає;

3) норовистість - реакція дитини, спрямована проти встановлених для неї норм виховання, способу життя;

4) свавілля, примхливість - намагання діяти самостійно, на свій розсуд;

5) протест-бунт - поведінка дитини характеризується виявами протестів;

6) симптоми знецінювання, дискредитації дорослого - ігнорування пропозиції, прохання, оцінки дорослого;

7) прагнення до деспотизму - намагання виявляти необмежену владу щодо навколишніх;

8) ревнощі щодо молодших і старших, якщо у сім'ї ще є діти;

9) невротичні, психопатичні реакції - страхи, неспокійний сон, нічний енурез, різкі утруднення у мовленні тощо.

Прояви впертості і негативізму спрямовані переважно проти дорослих, які постійно доглядають за дитиною, опікають її. Негативна форма поведінки рідко адресується іншим дорослим і ніколи не стосується однолітків. Особливості протікання цього періоду розвитку залежать від ставлення до дитини з боку дорослих. Намагання поводитись з нею, як і раніше, зумовлюють закріплення негативних ознак поведінки, збереження їх упродовж усього дошкільного дитинства. Тактовна поведінка дорослих, надання дитині самостійності пом'якшують прояви негативізму. Однак усвідомлення дітьми своїх можливостей, як правило, не відповідає їм. Домагання дітей цього віку надмірно великі. Прагнучи бути дорослими, вони хочуть не лише самостійно засвітити світло або сісти за стіл, а й піти у магазин, зварити обід, водити автомобіль тощо. Задовольнити ці прагнення повною мірою неможливо. Найпридатнішою формою їх задоволення є тільки форма гри. Перехід до ігрової діяльності не відбувається миттєво, оскільки дитина повинна ще оволодіти грою.

За правильного виховання, коли дорослі своєчасно помічають можливості дитини, задовольняють її потребу в нових формах діяльності і взаємин з дорослими, період важковиховуваності скорочується.

34.  Індивідуальні особливості проявів різних типів темпераменту. Особливості нервової системи дитини та їх врахування в навчально-виховному процесі. Організація навчально-виховного процесу з урахуванням особливостей різних типів темперамеу дошкільника.

Тип вищої нервової діяльності - поняття фізіологічне, а темперамент психологічне. Темперамент є психологічним проявом комплексу властивостей ВНД. Темперамент - це динамічна характеристика діяльності, що виражається не стільки в її кінцевому результаті, скільки в особливостях її здійснення. Розглянемо докладніше, як властивості нервової системи впливають на особливості темпераменту та як це виявляється у діяльності та поведінці людей з певним типом темпераменту. Тип нервової системи є сукупністю вроджених функціональних особливостей. Він є найбільш сталою характеристикою вищої нервової діяльності і в цілому навряд чи може бути змінений. Проте і ця характеристика зазнає змін під впливом зміни умов існування, тобто під впливом оточуючого середовища загалом. В лабораторіях І.П.Павлова було експериментально доведено, що прояви основних властивостей нервової системи можуть змінюватися під впливом умов життя. І. Холеричний тип темпераменту. 1. Умовні (позитивні) рефлекси утворюються легко, відзначаються точністю і міцністю (залишаються стійкими при різноманітних умовах). Гальмівні рефлекси виробляються з труднощами. Зустріч двох протилежних процесів призводять до зриву нервової діяльності з боку гальмування - відмовляються працювати.  2. Характерна циклічність у діяльності і поведінці. Це пояснюється неврівноваженістю ВНД, що виявляється у переважанні збудливого процесу і недостатку гальмування  + неврівноваженість кіркової і підкіркової діяльності (підкіркова діяльність не завжди регулюється корою). Неврівноваженість ВНД  + неврівноваженість підкіркової і кіркової діяльності  > циклічність у діяльності і поведінці.  3. Характеризується підвищеною збудливістю і емоційною реактивністю. Холерик буває запальним, нетерплячим, різким у стосунках, прямолінійним, може довгий час невтомно працювати.  6. Жвава міміка, виразна жестикуляція, часто швидкий темп мовлення.  ДІТИ - ХОЛЕРИКИ Сильний, неврівноважений тип нервової системи, з яскравою перевагою збудження над гальмуванням. Холерики енергійні, гарячі, запальні, часом поводяться різко і грубо. У звичайних умовах швидко і легко переключаються на нову діяльність, активно беруться за будь-яку справу, інколи одночасно охоплюють кілька дій. Мовлення таких дітей швидше, нерівномірне, помітне коливання інтонації, багатство міміки та жестів. У моменти активного збудження мовленнєвий процес уповільнюється, з’являються паузи, поспішність звуковимови, повтори. Перебіг адаптації до нових умов життя у холериків, як і у сангвініків, при відсутності емоціогенних ситуацій /належної уваги з боку дорослих, упереджувальних дій, тощо/ легкий. Вони також активно реагують на комунікативні звертання оточуючих. Легко налагоджують стосунки, мають широке коло знайомих.  ІІ. Сангвінічний тип темпераменту.  1. Умовні рефлекси (як позитивні, так і гальмівні) утворюються легко, виявляються міцними і точними. Сангвініки легко збуджуються і так само легко гальмують свої дії, бажання. Швидке та легке утворення нових тимчасових нервових зв'язків сприяє легкій переробці інформації та рухливість динамічного стереотипу.  2. Завдяки пластичності, сангвініки дуже легко пристосовуються до нових умов життя, швидко знаходять контакт у стосунках з оточуючими людьми, у колі незнайомих людей почувають себе вільно, відрізняються товариськістю Серед товаришів веселі, життєрадісні, охоче беруть на себе організаторські обов'язки.  3. Характерна підвищена реактивність: сангвініки голосно сміються та бурхливо сердяться.  4. Безумовні рефлекси повністю регулюються у сангвініків функціонально сильною корою. Коркові реакції у сангвініків інтенсивні і звичайно відповідні силі подразників. Характерною для сангвініків є оптимальна взаємодія кори і підкірки, внаслідок чого вони легко контролюють свої емоції відповідно до вимог середовища. Настрій - здебільшого оптимістичний. Почуття виникають легко, і так само легко змінюються.  5. Гнучкість розумової діяльності дозволяє швидко схоплювати все нове, легко переключати увагу, засвоювати нові навички. Добре розвинене почуття гумору.  6. Риси сангвінічного темпераменту по-різному виявляються залежно від спрямованості діяльності людини: за відсутності серйозних глибоких інтересів у житті сангвініки можуть бути поверховими та легковажними.  ДІТИ -САНГВІНІКИ Сильний, урівноважений, рухливий тип нервової системи. Такі діти енергійні, активні, життєрадісні. Швидко і легко переключаються з однієї діяльності на іншу, переходять від веселих розваг до серйозної справи, швидко пробуджуються після сну. Вихователю треба звернути увагу на те, що тут йдеться про швидкість реакцій і перехід нервових процесів від збудження до гальмування, а не про здібності чи загальний психічний розвиток дитини. Сангвінікам притаманне голосне, швидке, чітке й емоційно виразне, врівноважене мовлення. Перебіг адаптації до нових умов життя у таких дітей, як правило, безболісний. Вони активно відгукуються на комунікативні звертання оточуючих, радо налагоджують нові контакти /навіть з незнайомцями/ мають багато приятелів і друзів. Водночас схильні до частої зміни вузького кола спілкування. Цим дітям властива швидка активна реакція на новизну. Вони працелюбні, витримані. У сангвініків швидко формується здатність навчатися, легко виробляються різноманітні нові уміння та навички, а також відносно швидко перероблюються вже набуті.

Вони легко переносять нетривалі навантаження і вправно відновлюють працездатність. Як правило, сангвініки схильні до оволодіння довільною регуляцією власної поведінки. Але для активного робочого стану організму таких дітей необхідна дія стимулюючих факторів новизни. Одноманітність, в’ялість ситуацій помітно знижують можливості уваги, підвищують схильність до відволікань на сторонні подразники, що у свою чергу, впливає на загальну працездатність дитини. Почуття у цих дітей швидко виникають і активно проявляються. Загальний емоційний тонус їх частіше мажорний. Такі дошкільники рідко вередують, не схильні до афективних реакцій. На ситуацію вони реагують активно, виразно, але „не виходять із себе”. Як правило, не втрачають здатності бачити і чути іншого /а не лише себе/ навіть у ситуації гостро конфліктній. Для дитини-сангвініка корисний розмірений ритм щоденного життя, але більш швидкий ніж у дорослих, бо дошкільники не можуть довго зосереджуватись на одному об’єкті /через цю особливість їх часом вважають легковажними/. Здійснювати виховний вплив на таких дітей найпростіше на основі довірчих дружніх стосунків – дорослий у таких умовах невимушено керує процесом формування тих чи інших новоутворень. Почуття любові до близьких дорослих у дітей-сангвініків є могутнім джерелом фантазії, що в свою чергу позитивно впливає на активність, творчий пошук і значно поліпшує результативність діяльності. Флегматичний тип темпераменту.  1.Умовні рефлекси утворюються дещо повільніше, ніж у сангвініка, але також є стійкими.  3. Почуття у флегматиків виникають повільніше, ніж у сангвініків і холериків, але відзначаються силою, тривалістю і водночас стриманістю у своїх зовнішніх проявах, слабкою експресивністю. В звичайних умовах флегматики спокійні, рівні у відносинах з людьми, рідко "виходять з себе", не схильний до афектів, в міру товариський, не люблять марно базікати. Вони відзначаються великим терпінням і самовладанням, завдяки чому досягають високої продуктивності своєї роботи.  4. Флегматики точно дотримуються виробленого розпорядку життя, і тому ніщо не може відвернути їх від основної діяльності. Вони працюють зосереджено, наполегливо, вирізняються посидючістю. Увага - стійка, але спостерігаються труднощі із переключенням уваги.  5. За спрямованістю флегматики - інтроверти, тому важко сходяться з людьми, не мають потреби в нових знайомствах. Разом з тим їм властиві товариськість, рівне ставлення до інших людей.  ДІТИ - ФЛЕГМАТИКИ. Сильний врівноважений, інертний тип нервової системи. Ці діти спокійні, не схильні до поспіху, мляві. Їм потрібен певний час, щоб правильно відреагувати на той чи інший вплив. Вони не можуть швидко включитися в нову діяльність і важко переключаються з одного виду діяльності на інший. Мовлення флегматичних дітей уповільнене, спокійне, рівномірне, часом з паузами, без яскравих емоцій, міміки, 

Меланхолічний тип темпераменту.  1. Слабкість як збудливого, так і гальмівного процесів означає, що умовні рефлекси є нестійкими і від зміни оточення легко гальмуються.  2. Реакції на подразники часто бувають неадекватні. У меланхоліків особливо послаблене внутрішнє гальмування з переважанням зовнішнього гальмування, отже, їм властиве легке відхилення уваги, низька комплексна реактивність, недовгочасне зосередження на об'єктах діяльності. Будь-який сильний вплив з боку оточуючих викликає у меланхоліка застійні гальмівні процеси.  3. Меланхоліки дуже вразливі люди, схильні до астенічних емоцій. Почуття їхні вирізняються повільністю перебігу, стійкістю та слабкою експресивністю. Це люди з чутливою натурою.  ДІТИ - МЕЛАНХОЛІКИ Слабкий тип нервової системи. Діти із схильністю до такого типу мало активні, сором’язливі, замкнуті. Чітко виражена чутливість до найменших подразників. Образливість з можливими хворобливими проявами. Приглушено ображений вияв свого ставлення до оточуючого, здатність вловлювати найтонші реакції стосовно себе. Дітям цього типу властиві часто неадекватні глибокі переживання. Процес мовлення також дуже слабкий, тон приглушений, схильність до шепоту, уповільнений темп мовлення, інертність, можливі розриви у висловленні думки, незакінчені вислови. Емоційна виразність перекрита хворобливою нерішучістю.

Урахування у вихованні і навчанні дітей їхніх індивідуально-типологічних особливостей дає змогу правильно спроектувати їх мету, обрати оптимальні виховні впливи. Ігнорування ж може стати основною причиною розвитку у дошкільників негативних рис: у сангвініка - розпорошеності інтересів; у флегматика - безініціативності, байдужості, лінощів, млявості, апатії; у холерика - нестриманості, різкості, імпульсивності; у меланхоліка - сором'язливості, замкнутості, невпевненості, образливості.

Вихователь зобов'язаний спрямовувати діяльність дітей, щоб сприяти формуванню позитивних рис і запобігати появі негативних. У сангвініка слід формувати стійкі уподобання та інтереси, не допускати поверхового, недбалого виконання ним завдання, вимагати від нього доводити почату справу до кінця, стимулювати позитивне ставлення до достоїнств інших, уміння зважати на їхню думку, вчити бути уважним до товаришів, надійним у стосунках з ними, дбати, щоб нові знайомства не витісняли старих.

У вихованні дітей-флегматиків головне - формувати трудові навички, стежити, щоб вони завжди були зайняті, залучати до діяльності в колективі, вчити за допомогою ігор і занять пришвидшувати темп дій, заохочувати найменші прояви рухливості, спритності. Завдяки цьому їхня млявість не перетвориться на лінощі, урівноваженість почуттів - на слабкість.

Енергію холерика слід спрямовувати на корисні справи, ставити перед ним складні завдання, допомагаючи осмислювати їх. Важливо обережно застовувати все, що збуджує нервову систему, розвивати і зміцнювати процес гальмування шляхом організації розміреної діяльності, домагатися стриманої поведінки, створювати можливості для реалізації потреби в руховому навантаженні. Особливо необхідно систематично контролювати їхню поведінку і діяльність, дотримання правил, якість і повноту виконання завдань, вимог дорослих, вчити зважати на інших, не ображаючи самолюбства.

У вихованні меланхоліків слід враховувати їхню вразливу нервову систему, швидку втомлюваність, слабкість нервових процесів, допомагати подолати сором'язливість, нерішучість, невпевненість у своїх силах, оскільки це може стати причиною слабкого характеру. Виявляючи до них чуйність і доброзичливість, потрібно розвивати активність, уміння переборювати несміливість, труднощі, підтримувати позитивні емоції.

Особливої уваги вихователя потребують дві групи дітей: повільні і рухливі. Повільні діти дуже довго виконують режимні процеси, затримують інших, неохоче беруться за нову справу, важко включаються в рухливі ігри і фізичні вправи, постійно порушують правила, неправильно реагують на вказівки або через свою надмірну сконцентро-ваність не чують їх. Все це відбувається не навмисно, а тому, що дитина інакше не може. Систематичне тренування, вправи можуть підвищити у неї рухливість нервових процесів, зміцнити нервову систему.

Для входження у робочий процес їм потрібен певний час, поспіх гальмує їх, а різні вимоги і вказівки - дезорга-нізовують. Будь-яку справу їм необхідно давати виконувати на позитивному емоційному фоні, включаючи елемент гри.

Підвищена рухливість дітей також обумовлена особливістю нервових процесів, керувати якими вони нездатні. Тому покарання їх за непосидючість позбавлені сенсу і педагогічного ефекту, як і спеціально дібрані завдання, що вимагають надмірної ретельності. Виконати їх дитина не зможе, протестуватиме, ігноруватиме вказівки дорослих, уникатиме виконання вимог. Усе це збуджуватиме нервову систему дитини-меланхоліка, підвищуватиме рухову активність.

Рівне і спокійне спілкування з рухливими дітьми, уникнення заборон, аргументовані вимоги обов'язково виконати розпочату справу, використання короткочасних з поступовим ускладненням доручень, заповнення часу найрізноманітнішими справами підвищують посидючість, якість роботи рухливих дітей. Крім того, їм бажано пропонувати види діяльності, в яких вони матимуть змогу застосувати свою рухливість і жвавість (спортивні ігри, вправи). При цьому слід регулювати навантаження, щоб уникнути перевтоми. Хоча такий підхід дуже трудомісткий, однак дає можливості для досягнення позитивних результатів.

Для ефективного виховання дітей потрібно враховувати їхні властивості темпераменту та вікові особливості і дотримуватися таких вимог:

1) забезпечення умов для нормального розвитку дитини. Якщо їй заважає шум, слід подбати, щоб довкола було якомога тихіше; якщо важко звикає до нової обстановки, бажано позбавити її такого випробування. Цінну якісну і кількісну психолого-педагогічну інформацію можна отримати у немовлячому віці. Послуговуватися нею потрібно обережно, щоб не знизити пристосовуваності психіки, організму малюка до середовища;

2) формування у дитини рис характеру, що нівелюють негативні особливості її темпераменту. Риси характеру виявляються при зміні умов життя і діяльності дитини, у результаті вироблення в неї навичок і звичок. Основними вимогами при цьому є поступливість, послідовність, вмотивоване пришвидшення або уповільнення темпу діяльності. Краще за таких обставин вдатися до психолого-педагогічного маневру. Прагнення педагога до негайної результативності своїх виховних дій може призвести до зміцнення негативних особливостей темпераменту, порушення довірливості у стосунках з дитиною. Наприклад, діти-меланхоліки на постійні вимоги пришвидшити дії уповільнюють або взагалі припиняють їх. У цій ситуації їх потрібно переконати, що головне не повільність або швидкість дій, а якість результатів;

3) посилення позитивних і послаблення негативних проявів у поведінці дитини. Наприклад, підвищена тривожність меланхоліка, пов'язана з високою чутливістю до подразників, спричинює їх надмірну вразливість і чутливість. Однак рівень тривожності відіграє особливу роль у структурі емоційності. Вона може стимулювати активність і саморегуляцію діяльності, а її відсутність знижує ефективність роботи. Від тривожності не можна звільнитися. Сором'язливість, невпевненість, емоційна скутість успішно долаються внаслідок формування навичок діяльності, переживання ситуацій успіху.

35. Основні напрями і оптимальні умови розвитку вербальних засобів спілкування. Психологічна характеристика форм спілкування: ситуативно-особистісної, ситуативно-дійової, позаеитуативно-шзнавальної, позаситуативно-особистісної. Спілкування з дорослими та однолітками. 

Форми спілкування. За своєю суттю форма спілкування як соціально-психологічний феномен є способом його організації, внутрішньою структурою, пов'язаними з безпосереднім змістом спілкування.  Генетично найбільш ранньою формою спілкування є наслідування. А.В. Запорожець відмічає, що довільне наслідування дитини є одним із шляхів оволодіння суспільним досвідом. Впродовж дошкільного віку у дитини змінюється характер наслідування. Якщо молодший дошкільник наслідував окремі форми поведінки дорослих і однолітків, то старший дошкільник не сліпо наслідує, а свідомо засвоює зразки норм поведінки. Спілкування з дорослими розгортається на основі значної самостійності дошкільника, розширення його знайомства з оточуючою дійсністю. У дошкільному віці виникає й інша форма спілкування — особистісна, яка характеризується тим, що дитина намагається обговорювати з дорослими поведінку і вчинки інших людей і своїх власних з погляду моральних норм. Та для розмови на цю тему необхідний більш високий рівень інтелекту. Заради цієї форми спілкування дитина відмовляється від партнерства і стає в позицію учня, а дорослому відводить роль вчителя (А.В. Запорожець, М.І. Лісіна). Особистісне спілкування найбільш ефективно підготовлює дитину до навчання в школі, де доведеться слухати дорослого, уважно вбирати в себе все те, що буде говорити вчитель. Інші форми спілкування: ситуативно-ділову форму спілкування дошкільників, позаситуативно-ділову, особисто-творчу (пит. 6.). Ранній вік характеризує ситуативно-ділова форма спілкування, що обслуговує провідну для цього віку предметно-маніпуляційну діяльність. Підтверджується закономірність, що діяльність, провідна на попередній стадії розвитку, стає другорядною на наступній . Ситуативно-ділове спілкування виникає з потреби в співробітництві з дорослим, яка породжує прагнення до наслідування — повторення його дій. 

Особливості спілкування дитини З дорослими З однолітками В ідентичній предметній ситуації загальний рівень спілкування дитини з дорослими вищий за рівень її спілкування з однолітками. Цей результат не залежить від того, чи бере дорослий активну участь у грі, чи займає позицію уважного і доброзичливого, але стороннього спостерігача. Дитина Спілкуючись з ровесниками, діти розмовляють з ними частіше і більше, ніж з дорослими, але винятково у ході справи. Спілкування з рівними партнерами створює сприятливі умови для пізнання дітьми своїх потенцій через вільне виявлення творчого потенціалу за відсутністю обмежувальних регуляцій дорослих. Від дорослого діти чекають допомоги й оцінки, хотіли б залучити його до гри. З однолітками ж вступають у практичну ситуативну взаємодію, під час якої спілкування має другорядну, службову роль. З дорослими З однолітками Потреба в доброзичливій увазі; в співробітництві; в повазі; у взаєморозумінні та співпереживанні. Потреба у враженнях; в активній діяльності; у визнанні й підтримці.

36. РОЛЬ ІМПУЛЬСИВНИХ ТА ВОЛЬОВИХ ДІЙ В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ. МЕТА ТА МОТИВ У ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ, УПРАВЛІННЯ ПОВЕДІНКОЮ ТА ФОРМУВАННЯ МОТИВІВ ПОВЕДІНКИ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ. ОСНОВНІ НАПРЯМКИ В РОЗВИТКУ ВОЛЬОВОЇ РЕГУЛЯЦІЇ. ІНДИВІДУАЛЬНІ ВІДМІННОСТІ ВОЛІ. ВПЕРТІСТЬІ ВЕРЕДУВАННЯ. КЕРІВНИЦТВО РОЗВИТКОМ ВОЛІ.

Виникнення волі як управління поведінкою. Дошкільний вік є віком виникнення волі як свідомого управління своєю поведінкою, своїми зовнішніми і внутрішніми діями. У дитини в процесі виховання і навчання, під впливом вимог дорослих і однолітків формується можливість підпорядковувати свої дії тієї чи іншої задачі, домагатися досягнення мети, долаючи виникаючі важко-сті. Він опановує умінням контролювати свою позу, наприклад: сидіти спокійно на заняттях так, як цього вимагає вихователь, що не-крутитися, що не підхоплюватися. Управління власним тілом нелегко дається дитині. Спочатку це особлива задача, яка потребує зовнішнього контролю за собою, - дитина може залишатися відносно нерухомим тільки в той час, коли він дивиться на становище своїх рук, ніг, тулуба, стежить, щоб вони не вийшли з підпорядкування. Тільки поступово діти переходять до контролю за становищем свого тіла на підставі м'язових відчуттів. Дошкільник починає управляти своїм сприйняттям, пам'яттю, мисленням., Коли трирічній дитині показують картинку, яка зображує дітей на ковзанці, і пропонують знайти, хто з них втратив рукавицю (рукавиця лежить на снігу, а один з тих, хто катається зображений без рукавиці), він не може цього зробити. Для виконання завдання необхідно послідовно оглянути всі фігури, а погляд дитини безладно перескакує з однієї на іншу. Пізніше дитина з допомогою дорослих опановує довільним сприйняттям і починає успішно вирішувати подібні завдання, систематично розглядаючи предмети і зображення, керуючи рухами свого погляду. Управління процесом запам'ятовування і пригадування стає можливим, коли дитині близько чотирьох років і він починає ставити перед собою спеціальну мету - запам'ятати доручення дорослого, який сподобався йому віршик і т. п. Управління розумовою діяльністю виявляється у дітей середнього і старшого дошкільного віку, коли, намагаючись, наприклад, вирішити головоломку, вони пробують різні варіанти з'єднання частин у ціле, послідовно переходячи від одного варіанта до іншого. Свідоме управління поведінкою тільки починає складатися в дошкільному дитинстві. Вольові дії співіснують з діями ненавмисними, імпульсивними. Генезис вольових дій. Протягом дошкільного дитинства змінюються як самі вольові дії, так і їх питома вага в загальній картині поведінки. У молодшому дошкільному віці поведінка дитини складається майже цілком з імпульсивних вчинків, прояви волі спостерігаються лише час від часу при особливо сприятливих для цього обставинах. У дошкільника середнього віку кількість таких проявів зростає, але вони все ще не займають скільки-небудь значного місця в поведінці. Тільки в старшому дошкільному віці дитина стає здатним до порівняно тривалих вольових зусиль, хоча й сильно поступається в цьому відношенні дітям шкільного віку. Таким чином, для дошкільника характерна поява і розвиток вольових дій, але сфера їх застосування та їх місце в поведінці залишаються обмеженими. Розвиток волі дитини тісно пов'язане з тим, що відбувається в дошкільному віці зміною мотивів поведінки, формуванням супідрядності мотивів. Саме поява певної спрямованості, висунення на перший план групи мотивів, що стають для дитини найбільш важливими, веде до того що дитина свідомо домагається поставленої мети, не піддаючись відволікаючому впливу спонукань, пов'язаних з іншими, менш значущими мотивами.

Розвиток волі в дітей тісним чином співвідноситься зі збагаченням їхньої мотиваційної і моральної сфери. Включення в регуляцію діяльності більш високих мотивів і цінностей, підвищення їхнього статусу в загальній ієрархії стимулів, що керують діяльністю, здатність виділяти й оцінювати моральну сторону зроблених вчинків - усе це важливі моменти виховання волі в дітей. Мотивація вчинку, в який включається вольова регуляція, стає свідомою, а сам вчинок - довільним. Така дія завжди відбувається на базі довільно побудованої ієрархії мотивів, де верхній щабель займає високоморальне спонукання, що дає моральне задоволення людині у випадку успіху діяльності. Гарним прикладом такої діяльності може служити наднормативна робота, пов'язана з вищими моральними цінностями, здійснювана на добровільній основі і спрямована на користь людям. Удосконалення вольової регуляції поведінки в дітей пов'язане з їх загальним інтелектуальним розвитком, появою мотиваційної та особистісної рефлексії. Тому виховувати волю в дитини у відриві від її загального психологічного розвитку практично неможливо. У противному разі замість волі і наполегливості як безсумнівно позитивних і цінних особистісних якостей можуть виникнути і закріпитися їх антиподи - упертість і ригідність. Л.С.Виготський і С.Л.Рубінштейн вважають, що поява вольового акта підготовляється попереднім розвитком довільної поведінки дошкільника. Протягом дошкільного дитинства ускладнюється характер вольової сфери особистості і змінюється її питома вага в загальній структурі поведінки, що виявляється головним чином, у зростаючому прагненні до подолання труднощів. Розвиток волі в цьому віці тісно зв'язано зі зміною мотивів поведінки, супідрядності їм. Різко пребудовуються в дошкільників мотиви вольових дій. Якщо в трирічних дітей мотив і мета фактично збігаються, то в п’яти,- семирічних дошкільників спонукання дедалі яскравіше виступають як одна з вирішальних умов, що забезпечують стійке і тривале вольове напруження дитини. У дітей дошкільного віку виявлено 2 групи мотивів: особисті та суспільні. У дітей мол. та середнього дошкільного вку переважають особисті мотиви. Уміння володіти собою (наприклад, не дивитися на привабливий предмет ) також помітно змінюється залежно від мотиву, який обмежує ті чи інші дії дитини. Найдійовішим мотивом, що спонукає дитину виконувати аналогічні вимоги, є чекання обіцяної нагороди, слабший мотив - дане дитиною слово й заборона дорослого. Одним з мотивів, які набувають до кінця дошкільного віку певного значення для дитини, є чекання оцінки її дій вихователем і однолітками. Не бажаючи бути гіршим, слабким від товаришів, дитина може виявити значне вольове зусилля витримку і примусити себе спокійно піти до зубного лікаря, скотитися з дуже високої гірки. Знаючи силу впливу на дитину різних мотивів, що спонукають її до вольового зусилля, педагог має можливість тонко «інструментувати» свої впливи на різних дітей, викликаючи з їх боку необхідну вольову дію. Вміти створити найбільш дійовий для дитини мотив - означає примусити її виявляти свою волю, спрямувавши її на ті цілі, досягнення яких дорослий бажає корисним для розвитку позитивних рис особистості вихованця. З другої половини другого року життя і особливо на третьому році дитина починає оволодівати мовою. Під впливом мови довільні дії перетворюються у вольові. Щоб виконати перші доручення, які дорослий дає півторарічній дитині, вона повинна діяти за словесним наказом: «Дай ляльку». Вирішальне значення для формування вольових дій у дитини має вироблення міцної, дійової реакції на два головні словесні сигнали: на слово «треба», яке зобов’зує діяти навіть всупереч бажанню самої дитини, і на слово «неможна», яке забороняє дію, тобто вимагає гальмувати інші спонукання, володіти собою. В міру того, як зростає самостійність дитини, ці основні сигнали, що доповнюються словом-дозволом «можна», стають для досвідченого вихователя основними засобами керування діями дитини. У дитини десь із 4 років з'являються елементарні обов'язки,

У зв’язку з тим, що до кінця переддошкільного віку самостійність дітей помітно зростає, дитина дедалі частіше зустрічається з цими сигналами, які поступово набувають узагальненого значення. У дітей старшого дошкільного віку ці сигнали стають основою й для саморегуляції. Дитина діє, підкоряючись певним правилам, і хоч їй не хочеться пити гіркі ліки, але вона чує сигнал «треба» і виконує цю дію, стримуючи негативні почуття. Ці перші елементарні вияви волі дитини. Набутий три- п’ятирічною дитиною досвід дій з різними речами та її успіхи в практичній діяльності створюють сприятливі умови для виникнення в неї почуття впевненості в своїх силах, самостійності. Усвідомлюючи свої зрослі можливості, дитина починає ставити собі дедалі сміливіші і різноманітніші цілі. Для їх досягнення вона змушена застосовувати дедалі більші зусилля і витримувати триваліше напруження своїх нервових і фізичних сил. Кожний новий успіх зміцнює в дитині горде і радісне усвідомлення своїх можливостей. Це виявляється в словах «я сам», «я можу», «я хочу» і «я не хочу», які так часто говорить дитина цього віку. Дедалі частіше і сміливіше діти здійснюють свої численні бажання і наміри. Діти дошкільники звичайно дуже активні. Щоб виконати яке-небудь доручення дорослих, дитині доводиться гальмувати свої бажання і припиняти справу, яка цікавила її в даний момент. Це тренування волі дитини, що розвивається. Дуже різноманітними стають у цей період і ті цілі, на досягнення яких дитина спрямовує свої зусилля. Дошкільник може прагнути до уявлюваної цілі, тобто уявляти, а не сприймати бажане. Наприклад, уявляючи, як вона братиме участь через місяць у свята, п’яти-, семирічна дитина старанно готується до виконання ролі. Це відсування мети потребує витримки. Відстрочення в досягненні бажаної мети малюкові зовсім недоступне. Зусилля, яке він застосував, щоб чогось добитися, треба відразу підкріпити досягнутим успіхом. Угадуючи наперед більш далеку мету, шести-семерічні діти можуть витримувати вольове напруження протягом тривалішого часу. Так дитина дошкільник вправляється у витримці. Її воля стає дедалі більш витривалою. У старшому дошкільному віці дитина починає мріяти про те, ким вона буде, і в деяких випадках уявлювана мета спонукає її виконувати такі дії, які не дають їй задоволення. Наприклад, бажаючи стати моряком, льотчиком, багато хлопчиків цього віку починають регулярніше займатися зарядкою, вчаться плавати, стрибати. Деякі навіть роблять спробу вчитися «хоробрості» і «сміливості». Одержуючи в повсякденному житті практичне підтвердження своїм силам і можливостям, дитина до кінця дошкільного віку стає значно самостійніша і впевненіша в собі.

Перший, а тому найважчий «пік вередування» припадає на вік від 2 до 5 років. Звісно, всі сім'ї більш або менш успішно, набиваючи купи ґуль і псуючи нерви, намагаються впоратись з цими проблемами, але більшість батьків не знають, як правильно їх вирішувати і як правильно долати ці поведінкові явища. В цьому і полягає актуальність обраної мною теми. Практично всі батьки знають про проблеми, пов'язані з перехідним віком у дітей. Але мало хто підозрює, що таких критичних періодів в житті дитини буде декілька і перший наступає в три роки. Цю кризу ще називають кризою упертості коли дитина починає усвідомлювати і проявляти своє я. В три роки дитина починає усвідомлювати себе як окрему особу, чого не було раніше. До цього вона була як би невідємна від своїх батьків, особливо від мами. Ось тут то і з'являються капризи, впертість, негативізм, агресивність. Це дуже важкий для батьків період. Дитина може закочувати істерики. Навіщо вона це робить ? Вона перевіряє з одного боку себе, на що вона здатна, а з другого боку - пізнає міру дозволенного: як далеко в своїх вимогах їй дозволять зайти батьки ? Останнім, перш за все, необхідно запастися терпінням. Пригнічувати силою різні прояви кризи трьох років не можна у жодному випадку. Можна спровокувати у дитини розвиток невпевненості в собі. Потрібно допомогти малюку подолати цей важкий період. Йому не можна говорити тільки "не можна", йому обов'язково потрібно говорити "можна". Маленькому чоловічку важко пережити напругу, пов'язану з суцільними заборонами. Потрібна альтернатива - є щось, неприступне раніше, а де те, що дозволяється тепер, коли малюк "виріс" ? У віці 3-5 років малюк проходить перебудову, у процесі якої набуває нового досвіду під назвою «Я сам», починає більше розуміти, гостріше переживати емоційні конфлікти. Саме в цей час і з'являються перші справжні капризи, що так лякають батьків. Доти покладлива дитина раптом ніби забуває всі інші слова, крім «ні» та «не хочу», стає примхливою й норовливою, завзято відмовляється виконувати вимоги. І поводиться вона при цьому, на наш погляд, вкрай негарно: кричить, верещить, тупоче ногами, плаче, жбурляє все, що трапиться під руку, падає на підлогу. Причому все це може відбуватися не лише вдома, а й на вулиці, на очах у багатьох співчуваючих. Отже, вередлива дитина - джерело постійних конфліктів, неврозів і стресових ситуацій для дорослих. Вередування не на користь і самому малюкові: він стає нервовим, постійно збудженим, через що з ним уникають контактувати однолітки. До того ж, таке явище як вередливість не просто неприємне, а й небезпечне, бо може перерости в серйозне захворювання.

Дитина без допомоги дорослого ніколи не навчиться керувати своєю поведінкою, дивитися на себе збоку. Усвідомити свою діяльність і себе в ній він може тільки в спілкуванні та спільній з дорослим діяльності. Розвиток волі відбувається у всіх видах діяльності, де дитина повинна стримувати свої спонукання і досягати поставленої мети. Так, при освоєнні фізкультурних і танцювальних рухів треба строго слідувати зразку або Приміром, даному дорослим, пригнічуючи непотрібні руху. Наочні приклади допомагають малюкові діяти відповідно до ставляться. Довільність розвивається і тоді, коли діти отримують завдання придумати і показати новий рух. Велику допомогу дошкільнятам у вмінні керувати собою надають дидактичні і рухливі ігри. Правила стають точкою опори, яка допомагає дитині усвідомлювати, контролювати і оцінювати свої дії. Дидактичні ігри частіше протікають як спільні. Тому в них малюк має можливість порівнювати себе з однолітками, дивитися на себе їхніми очима, що значно полегшує управління собою, робить його осмисленим. В іграх діти долають миттєві бажання і навіть деякі внутрішні труднощі. Наприклад, незважаючи на страх бути спійманим, малюк не тікає до того, як прозвучить сигнал, що дозволяє втекти. Особливо важливі такі ігри у розвитку волі і довільності у молодших і середніх дошкільнят, але вони не втрачають свого значення і в більш старшому віці. Мовне спілкування виступає засобом розвитку волі, довільності в тому випадку, якщо воно включено в діяльність дітей, відповідає їхнім інтересам і не збігається з сьогохвилинними діями. Мова виконує у формуванні волі і довільності наступні функції. Допомагає дитині усвідомити власні дії.

37.  Емоційне та ділове спілкування і виникнення практично-предметної діяльності в ранньому віці. Зміст та етапи розвитку предметної діяльності. Співвідносні дії та дії з предметами-знаряддями.

Особливе значення раннього дитячого віку полягає в тому, що він безпосередньо пов'язаний із ходьбою. Здатність до переміщення, будучи фізичним надбанням, має відчутні психічні наслідки. Завдяки їй дитина починає вільніше та самостійніше спілкуватися із зовнішнім світом. Ходьба розвиває вміння орієнтуватися в просторі, розширює можливості ознайомлення з оточенням, а також забезпечує перехід до самостійної предметної діяльності. Малюк повністю захоплений предметами, внаслідок чого змінюються його стосунки з дорослими. Все рідшим стає емоційне спілкування з ними, поступаючись місцем ситуативно-дійовому спілкуванню, практичному співробітництву, спільним діям з предметами. Дорослий, як правило, спонукає до спілкування завдяки своїм діловим якостям, а не емоційності. Соціальна ситуація розвитку в ранньому дитинстві має таку структуру: “дитина — предмет — дорослий”. Провідна діяльність у ранньому дитинстві. Для раннього дитинства основними видами діяльності є предметна діяльність, мовлення і гра. Розвиток предметної діяльності пов'язаний з оволодінням виробленими людством способами користування предметами. Дитина вчиться від дорослих використовувати предмети, осягає значення речей. Відмінність предметної діяльності від характерного для періоду немовляти простого маніпулювання предметами полягає в підпорядкуванні способів дії дитини з предметами функціональному їх призначенню у житті культурної людини. Перехід від дитинства до раннього дитинства пов'язаний з розвитком нового ставлення до світу предметів - вони починають виступати для дитини не просто як об'єкти, зручні для маніпулювання, а як речі, які мають певне призначення і певний спосіб використання, тобто в тій функції, яка закріплена за ними в громадському досвіді. Засобом здійснення предметної діяльності, знаряддям оволодіння суспільними способами використання предметів є спілкування. Попри те що емоційне спілкування перестає бути провідною діяльністю в ранньому дитячому віці, воно продовжує дуже інтенсивно розвиватися і стає мовним. Основні інтереси дитини переносяться в область оволодіння все новими і новими діями з предметами, а дорослий набуває роль наставника, співробітника і помічника. На протязі усього періоду раннього дитинства здійснюється перехід до предметної діяльності. Специфіка предметної діяльності полягає в тому, що тут дитині вперше відкриваються функції предметів: призначення речей є їх таємними властивостями. Функції предметів не можуть бути виявлені шляхом простого маніпулювання. Так, дитина може нескінченне число разів відкривати і закривати дверцята шафи, як завгодно стукати ложкою об підлогу - цим вона ні на крок не просунеться в пізнанні функцій предметів. Тільки дорослий здатний в тій чи іншій формі розкрити дитині, для чого служить той чи інший предмет, яке його функціональне призначення

Засвоєння призначення предметів дитиною є специфічно людським, воно принципово відрізняється від тих форм наслідування, що спостерігаються, наприклад, у мавп Зміст та етапи розвитку предметної діяльності.  На перших щаблях розвитку предметної діяльності дія і предмет дуже жорстко пов'язані між собою: дитина здатна виконати засвоєну дію тільки з тим предметом, який для цього призначений. Якщо їй пропонують, наприклад, зачесатися паличкою або попити з кубика, вона виявляється просто не в змозі виконати прохання - дія розпадається. Тільки поступово відбувається відділення дії від предмета, в результаті якого діти раннього віку здобувають можливість виконати дію і з не відповідними цьому предметами або використовувати предмет не за призначенням.  Таким чином, зв'язок дії з предметом проходить три фази розвитку.  На першій з предметом можуть виконуватися будь-які відомі дитині дії.  На другій фазі предмет вживається тільки за прямим призначенням.  Нарешті, на третій фазі відбувається як би повернення до старого, вільного вживання предмета, але на вдосконаленому абсолютно іншому рівні: дитина знає основну функцію предмета. Співвідносні дії та дії з предметами-знаряддями.  З числа дій, які опановує дитина в ранньому дитинстві, особливо значущими для її психічного розвитку виявляються співвідносні та орудійні дії (або дії зі знаряддями). Співвідносні є діями, мета яких полягає у приведенні двох або декількох предметів (або їх частин) у визначені просторові взаємовідношення. Це, наприклад, складання пірамідок з кілець, використання всіляких збірно-розбірних іграшок, закривання коробок кришками.  Вже в дитинстві діти починають виконувати дії з двома предметами - нанизувати, складати, накривати і т.п. Але ці маніпулятівні дії відрізняються тим, що дитина, виконуючи їх, не враховує властивостей предметів - не підбирає предмети відповідно до їх форми і величини, не має їх у будь-якому порядку. Співвідносні дії, які починають засвоюватися в ранньому дитинстві, навпаки, вимагають такого обліку. Так, щоб правильно скласти пірамідку, потрібно враховувати співвідношення кілець по величині: спочатку надягати найбільше, а потім послідовно переходити до все більш маленького. При складанні матрьошки потрібно підбирати половинки однакової величини, збирати спочатку саму маленьку, потім вкладати її у велику і т.д. Точно так само і при діях з іншими збірно-розбірними іграшками необхідно враховувати властивості предметів, підбирати однакові або відповідні один одному елементи, розташовувати їх в якомусь порядку. Дії з предметами-знаряддями - це дії, в яких один предмет – знаряддя - вживається при дії на інші предмети. Застосування навіть найпростіших ручних знарядь, не кажучи вже про машини, не тільки збільшує природні сили людини, але і дає їй можливість виконувати різноманітні дії, які взагалі недоступні неозброєній руці. Знаряддя є як би штучними органоми людини, які вона ставить між собою і природою. Вспом згадаємо хоча б сокиру, ложку, пилку, молоток, кліщі, рубанок ...

Звичайно, дитина знайомиться з вживанням тільки декількох найелементарніших знарядь - ложки, чашки, совочка, лопатки, олівця. Але і це має дуже велике значення для її психічного розвитку, тому що і в цих знаряддях укладені риси, властиві кожному знаряддю. Вироблений суспільством спосіб вживання знарядь відображений, зафіксований у самому їх пристрої.  Знаряддя виступає в якості посередника між рукою дитини і предметами, на які потрібно впливати, і те, як відбувається цей вплив, залежить від пристрою знаряддя. Копати пісок совочком або набирати кашу ложкою потрібно зовсім не так, як рукою. По цьому оволодіння діями з предметами-знаряддями вимагає повної перебудови рухів руки дитини, їх підпорядкування пристрою знаряддя. Діями з предметами-знаряддями дитина оволодіває в ході навчання при систематичному керівництві дорослого, який показує дію, направляє руку дитини, звертає її увагу на результат. Але й за цієї умови засвоєння знаряддєвих дій відбувається далеко не відразу. Воно проходить декілька ступенів. На першій ступені знаряддя фактично служить для дитини тільки продовженням її власної руки і вона намагається діяти їм, як рукою. Ту ж ложку діти захоплюють у кулачок якомога ближче до поглиблення, навіть звертаючись до нього пальчиками, і, зачерпнувши за допомогою дорослого їжу, косо несуть її до рота, точно так само, як несли б кулачок. Вся увага при цьому спрямовано не на ложку, а на їжу. Природно, що більша частина їжі розливається або випадає, у рот потрапляє майже порожня ложка. На цьому ступені, хоча дитина і тримає знаряддя, її дія є ще не знаряддєвою, а ручною. Наступна ступень полягає в тому, що дитина починає орієнтуватися на зв'язок знаряддя з предметом, на який спрямована дія (ложка з їжею), але виконує його успішно тільки від випадку до випадку, намагаючись повторювати рухи, що призводять до успіху. І тільки в кінцевому результаті відбувається достатнє пристосування руки до властивостей предмету - виникає дія з предметом-знаряддям.  Знаряддєві дії, які опановує дитина раннього віку, дуже недосконалі. Вони продовжують відпрацьовуватися надалі. Але важливо не те, наскільки в дитини відпрацьовані відчуття руху, а те, що вона засвоює сам принцип вживання знарядь, що є одним з основних принципів діяльності людини. Засвоєння принципу дії з предметом-знаряддям дає дитині можливість в деяких ситуаціях переходити і до самостійного вживання предметів як найпростіших знарядь (наприклад, використати палицю для діставання далекого предмета).  Починаючи виконувати правила користування предметами, дитина психологічно входить у світ постійних речей: предмети виступають для неї як речі, що мають певне призначення і визначений спосіб вживання.

38. Значення життєвого досвіду в функціонуванні уяви. Особливості образів уяви: яскравість, рухливість, антропоморфізм. Розвиток уяви в ранньому та дошкільному віці. Керівництво розвитком уяви у дітей дошкільного віку.

В уяві людини завжди є певний відступ за межі безпосередньо даного, певний “відліт” від реальної дійсності. Проте як би далеко не сягав цей “відліт”, у ньому завжди зберігається зв’язок з об’єктивною реальністю. Немає фантазії, засадовою стосовно якої не була б реальність. Діяльність уяви спирається на сприйняття і збереження пам’яттю людини уявлень. Нові образи уяви формуються у людини в процесі аналітико-синтетичної діяльності мислення. - Які засоби створення образів Вам відомі із курсу «Загальної психології»? Аглютинація, гіперболізація, літота, підкреслення, схематизація, типізація, комбінування, алегоризація, метафоризація, побудова метафор, символізація. - Які види уяви Вам відомі? Мимовільна та довільна. Першою виникає, як відомо… мимовільна – це дитячі сни – небувалі комбінації бувалих вражень. Вважається у вітчизняній психології, що сни у дітей з’являються наприкінці 2-го року життя, коли в неї є вже певні фізіологічні (певна зрілість ГМ) та психологічні (наявність певного життєвого досвіду, засвоєння мови) передумови для створення образів об’єктів, яких вона сама не сприймала. Відтворююча уява дитини розвивається під час слухання казок і оповідань, творча формується в іграх. Наприкінці дошкільного віку уява виступає у двох формах: як зародження певної ідеї і як виникнення плану її реалізації (4-5 р.) Пізнавальна уява формується шляхом відокремлення предмета від образу і визначення останнього за допомогою слова, що дозволяє їй управляти своїми образами, змінювати та вдосконалювати їх. Емоційна уява складається внаслідок утворення й усвідомлення дитиною свого «Я».

 Коли виникає уява? Коли людина до неї звертається? Уява, як і мислення, виникає в проблемній ситуації, як і мислення, мотивується потребами особистості, реальний процес задоволення потреб може інколи підмінятися ілюзорним, уявним задоволенням їх. Орієнтуючи людину у процесі діяльності, уява створює психічну модель кінцевого та проміжних результатів праці й цим забезпечує втілення ідеального образу в матеріальний чи ідеальний продукт. Вибір способу дій, комбінування елементів в образах уяви здійснюються логічними міркуваннями, виконанням різних розумових дій, завдяки чому зберігається зв’язок продуктів людської фантазії з реальністю, їх дійовий характер. Але про мислення ми говоримо, коли проблемна ситуація має чіткі умови, а про уяву, коли ситуація невизначена, вихідні дані не підлягають точному аналізу. Таким чином уява неможлива без знань. Образ уяви виникає на основі відомих знань. Але існує і протилежна залежність. Яка? Рішення проблемної ситуації: «Дівчинка 4 роки, 6міс. на питання: «Чому йде дощ?», відповідає: «Тому що сонечко пішло купатися в душ.» Там де є незнання, працює уява, щоб допомогти пояснити невідоме. Світ не чекає, доки дитина, йдучи по східцям «каналу навчання» поступово його пізнає, він «бомбардує» її новою й новою інформацією. Тому дитина вимушена інакше, по своєму систематизувати, організувати та пояснити свої знання, на основі того досвіду, який у неї вже є.  Звідси і особливості дитячої уяви, які ми розглянемо у наступному питанні. Таким чином ми бачимо, що досвід є базою для створення образів уяви. І чим більший досвід, тим багатша буде уява. Особливості образів уяви: яскравість, рухливість, антропоморфізм.  - Яку особливість дитячої уяви із приведеного прикладу можна виділити? Із приведеного вище прикладу відразу можемо виділити таку особливість дитячої уяви, як антропоморфізм – наділення неживих предметів духовністю та здатністю мислити. Причина анімістичного мислення дитини – «розчиненість» дитини у світі, нездатність відрізняти реальні предмети від явищ психіки та свідомості, тобто нездатність розділити себе і оточуючий світ, духовне та матеріальне, суб’єктивне та об’єктивне. Анімізм мислення, як туман розвіюється під дією практики та досвіду. Тому важливо збагачувати досвід дитини науковими знаннями, проводити різні дослідження та експерименти. (Література) Про анімізм ми говоримо, коли дитина допускає чародійство в заборонену для неї сферу – сферу повсякденної реальності. Коли ж дитина звертається до нього у власній стихії – казці, грі, снах, а із сфери повсякдення виключає, то у дитини склався природничонауковий спосіб пояснення світу (світогляд). Послухайте таку ситуацію та спробуйте виділити наступні особливості уяви:  «Діти п’ятого року життя грають у рольову гру «сім’я». Вони «побудували» будиночок, у якому всі «члени родини» живуть, спілкуються кожен виконує свою «роботу». Ролі розподілені, та ось один хлопчик залишився поза грою. Звичайно він теж хоче вступити у гру, як це зробити не знає. Тому він звертається до дітей, що знаходяться у «будинку»: «А я ваш будиночок пофарбую у зелений колір.», на що діти відповідають: «Не потрібно.», «А я пофарбую… Вже фарбую. Пофарбував.». Діти: «А ми змиємо.», «А я знову пофарбую…» Потім діти звернулися до вихователя зі скаргою, що С. фарбує їх будинок у зелений колір і заважаю цим гратися. У даному випадку проявилися яскравість та рухливість образів дитячої уяви.

Жвавість проявляється у швидкій зміні напрямку роботи уяви під впливом зовнішніх вражень, у перевтіленні дітей в інших істот (прикладом можуть виступити також незавершені малюнки дітей). Яскравість проявляється у переживаннях дітей, які виникають у них при сприйманні казок, малюнків, вистав. Ось чому дорослі повинні бути розбірливими при виборі книжок для читання або розповіді дітям.  Яскравість та рухливість (жвавість) образів уяви мають свою фізіологічну основу: вони пов’язані із перевагою І сигнальної системи у ВНД дітей цього віку. Довірливість до витворів фантазії, змішування бажаного з уявним перебуває у зв’язку з недостатньо зрілими процесами коркового гальмування і недостатнім розвитком регулюючої функції ІІ сигнальної системи. Чим молодший дошкільник, тим помітніше виступають вищезгадані особливості його уяви. І як тут не згадати дитячі страхи та сни, що є першими проявами мимовільної уяви, такими яскравими, рухливими, такими реальними!!!! Розвиток уяви в ранньому та дошкільному віці.  Центральним новоутворенням психічного розвитку дітей дошкільного віку є уява (Л.Виготський, Д.Ельконін, В.Давидов та ін.). Уява - один із важливих психічних процесів, що безпосередньо входить у будь-який творчий процес людини на різних етапах її життя та забезпечує засвоєння різних форм людської культури в онтогенезі. Уява формується разом із допитливістю дитини ще в ранньому віці, але свого інтенсивного розвитку і особливого значення набуває саме в дошкільному віці. Психологія почала з того припущення, що дитина дошкільного віку володіє бурхливою, нічим не стримуваною уявою, і завершила констатацією того факту, уява дитини дошкільного віку обмежена можливостями безпосередньої пам’яті. Уява має відтворюючий характер. Тому істинна творча уява виникає на досить пізньому етапі розвитку. Перші прояви уяви ми спостерігаємо наприкінці 2 на початку 3 року життя (мова, досвід, нові потреби). В цей час уява її буде тісно пов’язана зі сприйманням, тому маленькі діти із задоволенням слухають розповіді про знайомі об’єкти і неуважно про незнайомі. Уява має відтворюючий і мимовільний, скорозмінний характер, відсутні предмети-замінники. Уява дітей середнього та старшого дошкільного віку більш стійка. Збагачення досвіду, розвиток вольової сфери, сюжетно-рольової гри: з’являються предмети-замінники, дитина повертається до певних сюжетів у грі, моделюванні, конструюванні. Завдяки уяві дошкільник оволодіває сферою свого можливого майбутнього, будь-яка дитяча діяльність (малювання, ліплення, конструювання та ін.) набуває цілеспрямованого характеру. Уява бере безпосередню участь у виникненні передбачень, припущень, коли розв'язується будь-яке завдання. Г.Костюк підкреслював важливу роль уяви в розвитку здатності у дитини розуміти те, що вона сприймає: щоб схопити ціле, розкрити в ньому певні ознаки, риси, властивості, треба вийти за межі безпосереднього споглядання.

Із розвитком уяви та мови діти оволодівають довільними пізнавальними процесами: ставлять мету, наприклад, запам'ятати, спрямовують свої зусилля на її досягнення. Або вже старші дошкільники, відтворюючи прочитаний текст, шукають його основну ідею, передають зміст твору, вдаються до послідовного розгортання сюжету відповідно до складеного плану. Поряд з репродуктивною уявою, образи якої стають складнішими (наприклад, під час слухання оповідань, казок, перегляду ілюстрацій до них) розвивається продуктивна уява, що дозволяє дитині створювати нові образи згідно із задумом. Тому діти малюють сюжетну картину на вільну тему, вигадують тварин, яких не існує, придумують нове закінчення казки тощо. У властивостях уяви (жвавість, швидкість та багатство образів) криються всі здібності дитини: пізнавальні, художні, музичні. Допитливість та уяву психологи вважають основою формування особистості дитини (Л.Божович), її бажань, інтересів, сподівань. Уява забезпечує наступну діяльність дитини: - побудова образу кінцевого результату його діяльності; - створення програми поведінки в ситуації невизначеності; - створенні образів, замінюючих діяльність; - створення образів описуваних об’єктів. Всі ці функції неможливо виконати без активізації, разом з уявою, мислення і пам’яті. Уява у дитини починає розвиватися досить рано, вона слабкіша, ніж у дорослого, але вона займає більше місця в її житті. Які ж етапи розвитку уяви у дітей дошкільного віку?  До 3-х років у дітей уява існує усередині інших психічних процесів, в них закладається його фундамент. У три роки відбувається становлення словесних форм уяви. Тут уява стає самостійним процесом.  У 4 - 5 років дитина починає планувати, складати в думці план майбутніх дій.  У 6 - 7 років уява носить активний характер. Відтворювані образи виступають в різних ситуаціях, характеризуючись змістовністю і специфічністю. З'являються елементи творчості. Психологи вважають, що для розвитку уяви необхідна наявність певних умов: емоційне спілкування з дорослими; предметно-маніпулятивна діяльність; необхідність різних видів діяльності. У дошкільному віці уява стає 1 із важливих умов засвоєння соціального досвіду, чим багатший досвід, тим багатша і уява (різноманітність сюжетів у грі, глибина сюжету). Уява допомагає дитині реалізувати те, до чого вона прагне у грі, малюнкові (приклад Саша і косметика, Маша і помади, Мішель і її роль мами). Слухання мови-розповіді є одним з факторів, що спонукають дитину виходити за межі наочно даного в область уявного.  А.В. Запорожець підкреслює: «Слухання казки ... має найважливіше значення для формування ... внутрішньої психічної активності, без якої неможлива ніяка творча діяльність ».

.С. Славіна показала, що слухання оповідань дітьми спирається спочатку на сприйняття, потім на репродукцію досвіду і, нарешті, на уяву, на вміння «представити себе повідомляю». Розуміння такої промови «... дорослого, яка не має опори в ситуації, даної в сприйнятті або в згадці дитини, є ... найбільш важливим етапом в розвиткумови 2-х і 3-річну дитину ». Уміння відтворити ситуацію, викладену в мові, раз склавшись, залишається придбанням дитини і допомагає зрозумітиінші оповідання. Таке вміння, за даними Л.С. Славіної, складається до 2,5 років. Автор підкреслює, що розвиток розуміння мови знаходиться в прямій залежності від того, як часто розповідають дітям без картинки, тобто без опори на сприйняття.  На перший погляд, виникає замкнуте коло: розповіді розуміються на основі уяви, уява ж складається в процесі слухання оповідань. Методика виховання дітей раннього віку вирішує це питання емпірично, рекомендує розповіді без показу для дітей другого року життя.  Однак уявлення про почуте в оповіданні не можуть виникнути від простого повторення розповіді. Представлення пов'язано з дією і виникає як відображення реальної дії. Народна педагогіка майже не використовує ілюстрації, оскільки народна творчість усна. Руки дитини в руках дорослого зображують дії персонажів розповіді. В умовах інтимно-емоційного спілкування обмеження рухів відбувається природно, без примусу і не викликає негативних емоцій. У той же час це створює зосередженість, необхідну для слухання мови-розповіді.

39. Провідна роль практично-предметної діяльності у формуванні новоутворень в пізнавальній, емоційній, діяльнісній сфері. Практично-предметна діяльність в дошкільному віці.

Предметна діяльність - діяльність, спрямована на оволодіння соціально виробленими способами вживання різних В«культурних предметівВ»: знарядь, іграшок, предметів одягу, меблів і т.п. Згідно концепції провідної діяльності, предметна діяльність є такою у ранньому віці. Як і інші види діяльності, предметна діяльність розвивається у співпраці дитини з дорослим, який задає зразки вживання різних об'єктів. Велике значення має також оцінка дорослим спроб дитини виконати дію: емоційна підтримка, схвалення, похвала. Згідно з даними Д.Б. Ельконіна, В«смисловий центр ситуації, в якій відбувається засвоєння предметних дій, - дорослий і спільна діяльність з нимВ». Оволодіння предметним дією починається з засвоєння дитиною функції предмета, його призначення. Лише потім поступово освоюється операціонально-технічна сторона дії. p align="justify"> Згідно з дослідженнями вітчизняних психологів, можна виділити наступні етапи розвитку предметно-практичної діяльності:

) Дитина починає взаємодіяти з близьким дорослим, який стає його В«провідникомВ» у цей світ.

) Дитина виявляє світ оточуючих його предметів і вчиться взаємодіяти з ними.

) Дитина усвідомлює, що його дії залишають результат в предметному світі; він може спочатку представити результат, а потім отримати його за допомогою власного дії (тим самим він починає усвідомлювати самого себе).

) Дитина виявляє, що він частина соціуму - спочатку через знаряддя праці, потім через створення соціально значущих виробів. Він може показувати ці вироби дорослим або використовувати їх у своїй діяльності. Інші діти і дорослі, будучи частиною того ж соціуму, також створюють подібні вироби. Таким чином, дитина через продукти своєї діяльності може усвідомити свій зв'язок з соціумом. p align="justify">) Дитина з'єднує свій індивідуальний і соціальний досвід і на цьому етапі може реалізувати свій творчий потенціал.

У ранньому віці дитина відкриває для себе призначення багатьох предметів людської матеріальної і духовної культури і починає діяти з ними по-людськи. У дитини формується предметна діяльність. Її відмінність від простого маніпулювання навколишніми предметами, характерного для дітей дитячого віку, полягає в тому, що дії та способи звернення дитини з предметами починають підкорятися функціональним призначенням даних предметів в житті культурної людини. Півторарічний - дворічний малюк з ложкою, м'ячем, книгою, стільчиком діє зовсім інакше, ніж шести - восьмимісячна дитина, тобто активність дитини більш старшого віку з цими предметами носить характер, відповідний їх загальнокультурному призначенням.

Подання про більшість предметів домашнього вжитку, способи їх використання діти засвоюють на другому році життя. Що виникає на цій основі предметна діяльність поступово замінює собою природні, природою і пристроєм організму зумовлені рухи дитини. До початку третього року життя предметна діяльність вже сформована, принаймні, щодо тих предметів домашнього вжитку, якими дитина користується. p align="justify"> На відміну від немовляти дитини раннього віку починають набагато більше цікавити нові речі. Якщо немовля, отримавши їх в руки, просто починає маніпулювати ними, то дитина двох-трьох років, перш за все, приступає до детального й уважного вивчення і тільки після цього звертається до використання речі в своїй практичній діяльності. Дитина раннього віку спочатку повинен з'ясувати функціональне призначення речі, перш ніж вживати її, тому він часто задає оточуючим запитання В«що це?В», Розраховуючи у відповідь отримати саме таку інформацію. p align="justify"> З першого півріччя другого року життя діти починають виконувати з іграшками дії, які вони спостерігають у дорослих. Ляльку малюк укладає спати, годує її, водить на прогулянку, везе машину, коляску, миє, чистить предмети домашнього вжитку, готує їжу, пере і т.д. Близько трьох років багато дітей від повного виконання дії починають переходити до його символічного зображення. Завд...яки вдосконаленню символічної функції діти не тільки використовують в грі предмети за їх прямим призначенням, але підпорядковують функціональне вживання предмета своїм ідеям і задумом гри. Проте в цьому віці функціональне призначення предмета встановлюється ще з орієнтацією на його фізичні якості та властивості. p align="justify"> У ранньому віці виникає і отримує розвиток індивідуальна предметна, в тому числі символічна, гра. До кінця цього періоду часу діти багато грають з різними предметами, насамперед іграшками, причому не просто маніпулюють ними, але, конструюючи, будують з них що-небудь нове. З'являються перші спроби звернення до образотворчої діяльності у формі малювання на папері

На другому і третьому роках життя розвиток символічної дії виявляється в тому, що малюнки дітей стають більш складними. Спочатку діти зображують каракулі, які можуть представляти все що завгодно: кішку, собаку або людини, будь-який інший знайомий дитині об'єкт. На третьому році життя малюнки дітей виявляють уже більше схожості з зображуваним об'єктом. p align="justify"> На другому році життя дитина відтворює дії дорослих з предметами, у нього з'являються предметні ігри-наслідування. Вони являють собою перші кроки до символізації, пов'язаної із засвоєнням норм і форм поведінки дорослих, а далі - з формуванням у дитини певних особистісних якостей. p align="justify"> Дитячі ігри предметного плану можуть бути трьох типів: гра-дослідження, гра-конструювання та рольова гра. Всі види ігор мають істотне значення для розвитку дитини, визначаючи його просування в когнітивному, особистісному і соціальному розвитку. p align="justify"> Безпосередня взаємодія між дітьми на першому році життя практично не спостерігається. Десятимісячні немовлята ставляться один до одного як до живих іграшок: щось белькоче, проявляючи живий інтерес, смикають за волосся, чіпають пальцями очі і т.п. У віці близько 18-20 місяців у дітей виникають перші безпосередні взаємодії з партнерами по грі. Починаючи з цього віку, діти прагнуть більше грати один з одним. Однак дворічні діти ще не в змозі грати разом в ігри з правилами. p align="justify"> Пізніше з'являється сюжетно-рольова гра. Її виникнення в життєдіяльності дітей пов'язано з низкою обставин. По-перше, у дитини до цього часу повинна досягти високого розвитку символічна функція, він повинен навчитися користуватися предметами не тільки за їх прямим призначенням, але й у відповідності із задумом гри. По-друге, у дитини повинна виникнути потреба копіювати дії дорослих. По-третє, він повинен навчитися взаємодіяти з іншими людьми-дітьми та дорослими - у грі. p align="justify"> У сюжетно-рольовій грі дитина копіює способи звернення людей з предметами і способи спілкування один з одним в різних соціальних ситуаціях. Тим самим дитина краще засвоює предметні дії, форми і норми спілкування, а також рольова поведінка. Сюжетно-рольову гру з функціональної точки зору можна розглядати як ...підготовку дитини до участі в суспільному житті в різних соціальних ролях. p align="justify"> У ранньому віці у дитини починають складатися свідомо контрольовані довільні дії. Вони проявляються в малюванні, конструюванні, в інших видах творчої діяльності. Пов'язані з цим дії ми називаємо довільними з тієї причини, що вони виникають не під впливом будь-яких зовнішніх стимулів у формі реакції на них, а внаслідок деякого внутрішнього задуму, який керує діями і рухами дитини незалежно від зовнішніх обставин, в яких вони розгортаються . Довільні дії - це цілеспрямовані дії, оскільки вони регулюються певною метою. Спочатку цілеспрямовані дії дітей раннього віку бувають нестійкими. Почавши їх виконувати з певною метою, дитина досить скоро втрачає її з поля зору, відволікається, забуває про неї під впливом випадкових зовнішніх обставин. p align="justify"> Оволодіння діями з предметами в дошкільному дитинстві триває. Дитина цього віку вже знайомий з вживанням основних предметів, застосовуваних у домашньому побуті, - одягу, посуду, меблів та ін, однак техніка їх використання ще досить недосконала. Те ж саме стосується вживання лопатки, совка, олівця, пензлика, тобто найпростіших знарядь. Продовжує вдосконалюватися технічна форма дій з предметами: дитина вчиться застібати гудзики, зав'язувати шнурки на черевиках, копати, правильно користуватися олівцем. Такі дії засвоюються успішніше, якщо включені в залучають дошкільника види діяльності. Він набагато охочіше застібає гудзики на ляльковому платті, ніж на власному, вчиться тримати олівець в процесі малювання і т.п. Дії з простими, знайомими предметами перестають викликати інтерес. Тепер малюка приваблюють складні, малознайомі предмети та дії з ними. Він намагається розібратися в їх пристрої і призначення: ставить запитання дорослим, а якщо це можливо, прибігає до самостійного В«експериментуванняВ». Іноді воно кінчається плачевно: видавлюються очі ляльці, ламається заводна машина, але в цілому це - показник зростаючої допитливості дитини, його інтересу до навколишніх речей. Таким чином, предметна діяльність, видозмінюючись, дає початок допитливості, яка дуже важлива для розумового розвитку. З іншого боку, предметні дії починають засвоюватися і виконуватися у зв'язку з елементарним самообслуговуванням, допомогою дорослим у виконанні побутових обов'язків. Поступово відбувається перехід предметної діяльності в побутову, і закладаються основи для наступного засвоєння трудових дій. p З виникненням предметної діяльності, заснованої на засвоєнні саме тих способів дії з предметом, які забезпечують його використання за призначенням, змінюється ставлення дитини до навколишніх предметів, змінюється тип орієнтування в предметному світі. Замість питання: В«що це?В» - При зіткненні з новим предметом у дитини виникає питання: В«що з цим можна робити?В» Разом з тим цей інтерес надзвичайно розширюється. Так, при вільному виборі предметів та іграшок він пр...агне познайомитися з можливо великою їх кількістю, залучаючи предмети в свою діяльність. p align="justify"> У тісному зв'язку з розвитком предметних дій йде розвиток сприйняття дитини, так як в процесі дій з предметами дитина знайомиться не тільки зі способами їх вживання, але і з їх властивостями - формою, величиною, кольором, масою, матеріалом і т.п.

У дітей виникають прості форми наочно-дієвого мислення, самі первинні узагальнення, безпосередньо пов'язані з виділенням тих чи інших зовнішніх і внутрішніх ознак предметів.

Важливо, що, засвоюючи дії по вживанню предметів побуту, дитина разом з тим засвоює і правила поведінки в суспільстві, пов'язані з цими предметами. Так, розсердившись на дорослого, дитина може жбурнути чашку на підлогу. Але тут же на її обличчі з’явиться я переляк і каяття: вона уже розуміє, що порушила правила поводження з предметом, які обов'язкові для всіх.  У зв'язку з оволодінням предметною діяльністю змінюється характер орієнтування дитини в нових для неї ситуаціях, при зустрічі з новими предметами. Якщо в період маніпулювання дитина, отримавши незнайомий предмет, діє з ним усіма відомими їй способами, то згодом її орієнтування спрямоване на з'ясування того, для чого цей предмет служить, як його можна використати. Орієнтування типу «що таке?» Змінюється орієнтуванням типу «що з цим можна робити?». Не всі дії, засвоювані дитиною в цей період, однотипні, і не всі вони мають однакове значення для психічного розвитку. Особливості дій залежать насамперед від особливостей самих предметів. Одні предмети мають цілком певний, однозначний спосіб вживання. Це одяг, посуд, меблі. Порушення способу їх вживання може розглядатися і як порушення правил поведінки. З іншими предметами можна звертатися набагато вільніше. До них відносяться іграшки. Але і між ними різниця дуже велика. Деякі іграшки створені спеціально для виконання певних дій, в самому своєму будову несуть спосіб вживання (пірамідки, матрьошки), а є й такі іграшки, які можна вживати по-різному (кубики, м'ячі). Найбільш важливо для психічного розвитку оволодіння діями з тими предметами, спосіб вживання яких досить однозначний.  Крім предметів з фіксованим функціональним призначенням і способами дії, закріпленими історично в культурі, існують і так звані поліфункціональні предмети. У грі дитини і практичного життя дорослих ці предмети можуть замінити інші предмети. Дитина відкриває можливості застосування поліфункціональних предметів найчастіше за допомогою дорослого.  Способи вживання різних предметів розрізняються між собою. В одних випадках для вживання предмета досить виконати елементарну дію (наприклад, потягнути за ручку, щоб відкрити дверцята шафи), в інших - складна, потребує врахування властивостей предмета і його зв'язки з іншими предметами (наприклад, викопати ямку в піску совочком). Дії, що пред'являють великі вимоги до психіки, більше сприяють психічному розвит

40. Взаємозв`язок пренатального та натального періодів розвитку дитини. Загальна характеристика анатомо-фізіологічних особливостей новонародженого. Типи рефлексів.

ПРЕНАТАЛЬНЙИ РОЗВИТОК У 11му ПИТАННі