ДИТЯЧА ПСИХОЛОГІЯ

1. ДИТЯЧА ПСИХОЛОГІЯ ЯК НАУКА ПРО ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК. ПРЕДМЕТ ТА ЗМІСТ. ЗАВДАННЯ І МІСЦЕ В СИСТЕМІ НАУК ПРО ДИТИНУ

Дитинство е періодом найшвидшого та найінтенсивнішого розвитку людини. Інші періоди не передбачають такої кількості своєрідних життєвих етапів, як раннє і дошкільне дитинство.

Упродовж 6-ти-7-ми років життя у психіці дитини відбуваються грандіозні прогресивні зміни. Пізнаючи світ і себе, вона поступово формується як особистість, розвиває свої психічні якості і властивості, внутрішній світ, у міру своїх фізичних, інтелектуальних, духовних сил включається у життєдіяльність соціуму.

За фізичними, фізіологічними і психологічними якостями немовля помітно відрізняється від дошкільника, дошкільник від підлітка, підліток від юнака, юнак від дорослої людини. Віковий розвиток особистості людини, притаманних їй психічних процесів і властивостей від пренатального (дородового) періоду до останніх днів життя вивчає вікова психологія, у структурі якої, відповідно до основних періодів життя людини, виокремлюють дитячу психологію, психологію молодшого школяра, психологію підлітка, психологію юності, психологію дорослої людини і геронтопсихологію (психологія людей літнього віку). Дитяча психологія разом із педагогікою, фізіологією, педіатрією та іншими науками вивчає дитину, розвиток її психіки протягом перших семи років життя.

Дитяча психологія (грец. psyche - душа і logos - слово, вчення) - галузь психологічної науки, яка вивчає факти і закономірності психічного розвитку дитини на різних вікових етапах, а також закономірності переходу від одного вікового етапу до іншого.

За словами українсько-російського психолога Даниїла Ельконіна (1904-1984), дитяча психологія вивчає закономірності розвитку дитини як члена суспільства, тобто її психіку, свідомість, психічний розвиток від народження до вступу до школи. У процесі формування її як члена суспільства і як особистості відбувається розвиток дитячої психіки, свідомості від властивих немовляті елементарних форм до властивих дорослій людині розвинених форм свідомого відображення дійсності. Тому предметом дитячої психології е загальні закономірності психічного розвитку в онтогенезі (індивідуальному розвитку), його вікових періодів, причин і механізмів переходу від одного періоду до іншого, їх характерних ознак і психологічних механізмів, її специфіка полягає в необхідності дослідження не лише психічних процесів і якостей, але і законів, закономірностей їх виникнення та становлення. Адже постійний психічний розвиток дитини, перехід від елементарних реакцій до складних і осмислених дій, оволодіння мовленням, перші прояви самостійності, попри індивідуальні відмінності, мають багато спільних ознак, які й досліджує дитяча психологія. Незважаючи на те що усі діти різні, об'єднує їх неминуча необхідність подолати певні етапи (стадії) розвитку. Дитина змінюється на кожному віковому етапі, і ці зміни є закономірними і мають свої причини.

Дитяча психологія вивчає психологічні особливості дітей кожного вікового періоду, звертаючи увагу передусім на те, що нового на певному етапі їхнього життя виникає, розвивається, чим збагачується загальний психічний розвиток дитини. Ці зміни відбуваються в діяльності дітей, їхньому спілкуванні з дорослими й однолітками, пізнанні ними навколишнього світу.

У діяльності діти вчаться бачити, слухати і чути, думати і робити висновки. Від особливостей цієї діяльності залежить розвиток сприймання, уваги, пам'яті, мислення, уяви, здібностей, мовлення, почуттів, волі. У цьому багатоманітному процесі виникав індивідуальність, формується особистість дитини.

Дитяча психологія спирається на ті знання про психіку людини, які дає загальна психологія. Наприклад, виділення таких сторін психологічного вивчення дитини, як його діяльність, психічні процеси і стани, властивості особистості, стало можливим завдяки тому , що ці сторони були виділені і описані в загальній психології. У свою чергу, загальна психологія, що має справу з дорослою людиною, не може обійтися без знання того, як виникають і розвиваються його психічні властивості. Багато закономірності психіки дорослої взагалі не можна зрозуміти, якщо не вивчити їх походження. Наприклад, зорове сприйняття предметів і явищ відбувається дуже швидко, і сама людина абсолютно не усвідомлює, що він робить для того, щоб побачити і визначити форму або величину предмета.

Виникає враження, що сприйняття - це просто миттєве «схоплювання» того, що знаходиться перед очима. Так і думали раніше багато психологів. І тільки уважне вивчення розвитку зорового сприйняття у дітей дозволило встановити, що сприйняття - це складна дія, яке у дорослого протікає в автоматизованій, «згорнутій»формі і тому не усвідомлюється. Будучи самостійною галуззю психології, дитяча психологія є, таким чином, і особливим методом вивчення психіки - генетичним методом, що дає можливість встановлювати загальнопсихічні закономірності. / Дитяча психологія постійно використовує досягнення вікової анатомії та фізіології, особливо дані про розвиток нервової системи і вищої нервової діяльності дитини. Нормальне дозрівання і функціонування нервової системи складає найважливішу умову психічного розвитку. Без вдосконалення роботи мозку, що є органом психіки, психічний розвиток виявилося б взагалі неможливим. Психологу необхідно знати, як відбувається таке вдосконалення / Знання в галузі дитячої психології входять до складу наукових основ педагогіки. 

Дитяча психологія є молодою наукою. Зародилась вона наприкінці XIX ст. з виходом книги німецького вченого-фізіолога Вільгельма Прейєра (1841-1897) "Душа дитини", у якій подано нотатки щоденних спостережень автора за розвитком свого сина. Попри те що ці спостереження мали здебільшого біологічну орієнтацію, В. Прейєр першим спробував об'єктивно дослідити психіку дитини, що дало підстави вважати його основоположником дитячої психології. Особливо інтенсивно розвивалася вона у XX ст., у результаті чого виокремилася у спеціальну галузь психологічних знань, тісно пов'язану з багатьма іншими науками.

У філософії дитяча психологія запозичила загальнофілософські методи пізнання, знання загальних законів розвитку, що дало змогу їй знайти правильний підхід до вивчення психічного розвитку дитини, розкрити процес виникнення свідомості, набуття нею соціальних якостей, залучення до вселюдського досвіду. А детальне вивчення дитячого розвитку, особливо специфіки пізнання дитиною навколишнього світу, допомагає глибше зрозуміти загальну природу людського пізнання у філософському вимірі.

Дитяча психологія послуговується загальнопсихологічними знаннями про психіку людини, без яких неможливе психологічне вивчення діяльності дитини, її психічних станів і процесів, властивостей особистості. Знання загальнопсихологічних закономірностей допомагає дослідити і спрогнозувати появу новоутворень у психічному розвитку дитини. Загальна психологія не може обійтися без відомостей про те, як виникають і розвиваються від народження психічні властивості особистості, що належить до сфери досліджень і арсеналу знань дитячої психології. Загалом багато закономірностей психіки дорослого неможливо зрозуміти, якщо не знати і не враховувати їх походження. Дані дитячої психології сприяють з'ясуванню законів розвитку психічних процесів і властивостей особистості, їх динаміки, структури і змісту.

Послуговується дитяча психологія надбаннями анатомії і фізіології, особливо даними про розвиток нервової системи і вищої нервової діяльності дитини.

Активно взаємодіє дитяча психологія з педагогікою, яка потребує знань закономірностей та особливостей психічного життя дитини, перебігу процесів у її психіці тощо.

2. САМОСВІДОМІСТЬ І САМООЦІНКА У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ. КЕРІВНИЦТВО І РОЗВИТОК САМОСВІДОМОСТІ

Самосвідомість і самооцінка дошкільника

У дитини паралельно з усвідомленням зовнішнього світу розвивається й усвідомлення себе, що приводить до створення Я, яке переважає над почуттями і мисленням. Самоусвідомлення відбувається так само, як і усвідомлення зовнішнього світу: перехід відчуття до уявлення і від нього - до думки.

Самосвідомість постає як продукт розвитку людини, утворення, що з'являється і розвивається у процесі активної діяльності дитини, на основі її взаємин з дорослими і ровесниками.

Вона відображає усвідомлення індивідом того, яким він є, якими якостями володіє, як ставляться до нього інші люди, чим зумовлене це ставлення.

Вона є складною психологічною системою, що розвивається упродовж усього життя людини.

У дошкільному віці виникнення самосвідомості - найважливіше досягнення у розвитку особистості дитини, а тому з'ясування психологічних умов її формування, причин, небажаних відхилень у розвитку є особливо актуальним для правильної побудови основ майбутньої особистості. Виникає самосвідомість у період суб'єктивного виокремлення дитиною своїх дій з усієї структури її предметної діяльності, що стає можливим завдяки виховним впливам дорослих (показування, навчання, оцінювання), оскільки у спільних діях дитини і дорослого "елемент сприяння дорослого є провідним" (Б. Ананьєв).

Наступна стадія становлення самосвідомості полягає у відокремленні дитиною себе від власних дій у зв'язку з використанням свого імені. З генетичного погляду використання власного імені означає поступовий етап розвитку свідомості, перехід до виокремлення себе як постійного цілого з потоку дій, які змінюються. Характеризують розвиток самосвідомості дитини зміни в її мовленні, зокрема у словниковому запасі, перехід від оперування переважно своїм ім'ям до вживання більш абстрактних висловів: "моє", "у нас", "я". Перехід дитини від третьої до першої особи свідчить, на думку Б. Ананьєва, про "величезне зрушення в розвитку самосвідомості, певний перехід від уявлень до думки про себе".

Усвідомлення дитиною власних дій через дорослих, які її оточують, є основою для формування самооцінки. Спочатку оцінка себе і своїх дій безпосередньо відображає оцінки інших людей, які керують її розвитком. Однак таке ставлення до себе ще не є самооцінкою, оскільки вона передбачає насамперед свідоме розуміння й оцінювання власних учинків, якостей і можливостей. Це досягається лише у старшому дошкільному віці. Отже, за Б. Ананье-вим, шлях формування дитячої самосвідомості пролягає від усвідомлення власних дій через оцінювання їх іншими до самооцінки. Тому самооцінка є найскладнішим продуктом розвитку свідомої діяльності дитини, одним із основних новоутворень дошкільного віку.

Самооцінка - компонент самосвідомості, який виявляється в тому, як індивід оцінює свої досягнення і невдачі, якості і можливості.

Оцінка дошкільником себе суттєво залежить від оцінки дорослого. Занижені оцінки послаблюють упевненість дитини в собі, завищені - спричинюють переоцінювання своїх можливостей і особистих якостей.

Чим точніший оцінний вплив дорослого, тим адекватніше уявлення дитини про свої можливості і результати своїх дій. Попри те, сформовані уявлення про власні дії допомагають дошкільнику критично ставитися до оцінки дорослих, навіть протистояти їм. У молодшому дошкільному віці думки, оцінки дорослого не викликають жодних сумнівів у дитини. Старші дошкільники сприймають їх уже через призму власного досвіду, можуть навіть не погодитися з цими оцінними міркуваннями. Це відбувається на основі вміння аналізувати результати своїх дій, відокремлювати самооцінку від оцінки себе іншими. Пізнання дошкільником своїх можливостей відбувається як на основі спілкування з дорослими, так і на основі власного досвіду. Діти із завищеними або заниженими уявленнями про себе чутливіші до того, що думають і кажуть про них дорослі, легко піддаються їхнім впливам.

Приблизно із 3-х років спілкування з однолітками починає все більше впливати на розвиток самосвідомості дошкільника, оскільки дорослого він сприймає як недосяжний еталон. Натомість цілком доступними, природними і зрозумілими для нього є порівняння з ровесниками. Взаємооцінка дошкільників розвиває здатність бачити себе з боку.

Уміння дитини аналізувати результати власної діяльності залежить від уміння аналізувати результати інших дітей. У спілкуванні з однолітками формується здатність оцінювати іншу людину, що стимулює виникнення самооцінки.

Чим молодші дошкільники, тим менш значущі для них оцінки однолітків. Взаємооцінки 3-4-річних дітей суб'єктивніші, частіше піддаються впливу випадкових чинників. Малюки майже не здатні узагальнювати дії ровесників, не розрізняють схожих за змістом якостей (Т. Рєпіна). Молодші дошкільники приблизно однаково бачать позитивні і негативні якості своїх однолітків; старші - більше уваги звертають на позитивні. Найуважніші до оцінок однолітків діти від 4,5 до 5,5 років. Наприкінці дошкільного віку дитина вже має досвід індивідуальної діяльності, що дає їй змогу критично сприймати впливи оточення.

Оцінки однолітками один одного у будь-якому віці враховують ділові якості, навички і вміння, що забезпечують успішність спільної діяльності. Велику роль відіграють і моральні якості. З часом діти звертають увагу на більшу кількість проявів, які асоціюються з поняттям "хороший": у 4-5 років - не бити нікого, слухати вихователя, маму тощо; у 5-6 - захищати дітей, не кричати, бути охайним, не шкодувати, коли щось даєш, допомагати мамі, ділитися іграшками; у 6-7 - не битися, слухатися, з усіма дружити і гратися, пригощати, допомагати молодшим. Більшість старших дошкільників правильно розуміють моральні норми і якості, за якими оцінюють однолітків (працелюбство, охайність, уміння дружно гратися, справедливість тощо).

Дошкільнику значно важче об'єктивно оцінити себе, ніж однолітка, оскільки його самооцінка дуже емоційна, він легко оцінює себе позитивно. Негативні самооцінки спостерігаються, за даними Т. Рєпіної, у небагатьох дітей на 7-му році життя. Неадекватність самооцінки зумовлена труднощами (особливо у молодшому віці) у відокремленні своїх умінь від власної особистості. Тому визнання своєї роботи незадовільною або гіршою, ніж у інших дітей, означає для молодшого дошкільника, що він узагалі гірший за них. Навіть старший дошкільник, розуміючи, що вчинив або зробив щось погано, часто неспроможний це визнати. Він розуміє, що хвастатися негарно, але прагнення виділитися серед інших дітей у нього настільки сильне, що спо* нукає до хитрощів заради демонстрування своєї переваги над іншими. Старший дошкільник, коли у нього питають, хто у групі найкращий, здебільшого відповідає, що не знає, що він також хороший (не б'ється, добрий та ін.); молодший, не задумуючись, стверджує, що кращий він.

Часто діти пишаються рисами, якими не володіють, розповідають про вигадані досягнення. Це відбувається тому, що, приписуючи собі певні якості, не завжди розуміють значення відповідного слова, зосереджуються тільки на оцінному смислі, що таким бути добре. Крім того, дошкільник ще не може розібратися у своєму психічному житті, усвідомити свої якості, властивості. Тому він може гордитися якостями, якими не володіє чи володіє незначною мірою. Оцінюючи себе, дитина прагне позитивної самооцінки, хоче показати свою цінність для інших.

З віком самооцінка стає більш адекватною можливостям дитини, це зумовлюють продуктивні види діяльності, ігри за правилами, де вона бачить і порівнює свій результат (малюнок, конструкцію) з результатом інших дітей, дає собі правильну оцінку. З-4-річна дитина завищено оцінює свої потенції у досягненні результату, оскільки мало знає про особистісні якості і пізнавальні можливості. У 5 років вона не лише знає про вміння, а й має уявлення про свої пізнавальні можливості, особистісні якості, зовнішній вигляд, адекватно реагує на успіх і невдачу; у в-7 - добре уявляє свої фізичні і розумові можливості, особистісні якості, правильно їх оцінює.

На основі самооцінки дитина у взаємодії з ровесниками може зайняти егоїстичну, конкурентну або гуманну позицію.

Егоїстична позиція полягає в байдужості до інших дітей, зосередженні інтересів на предметах. Діти з такою позицією часто нічого не знають про своїх ровесників і навіть не завжди пам'ятають їхні імена, проявляють стосовно них грубість, агресивність. Це однаково шкодить як одноліткам, так і їм самим. Таких дітей не люблять, не хочуть з ними гратися, дружити, тому вони стають ще агресивнішими.

Конкурентна позиція спричинена розумінням дитиною необхідності певної поведінки (бути слухняною, нікого не кривдити), щоб її цінували, поважали, любили. Таку дитину люблять і хвалять вихователі, визнають однолітки. Однак вони цікавлять її лише як засіб самоствердження. Вона з напругою сприймає їх успіхи, радіє невдачам, неадекватно оцінює їх. Певною мірою це є віковою ознакою поведінки у спілкуванні з однолітками, але вона не повинна бути головною.

Дитина з гуманною позицією ставиться до людей як до самоцінних особистостей, чутлива до їхнього внутрішнього стану, добре знає інтереси, настрої і бажання. За своєю ініціативою ділиться тим, що має, допомагає іншим, не думаючи про похвалу, отримуючи від цього радість і задоволення.

Поступово самооцінка дошкільників стає мотивованою, суттєво змінюється характер її мотивів; 4-5-річні діти пов'язують самооцінку не з власним досвідом, а з оцінними ставленнями тих, хто їх оточує ("Я хороший, тому що мене вихователька хвалить"); 5-7-річні - обґрунтовують позитивні самохарактеристики, зважаючи на наявність певних моральних якостей. Навіть не всі б-7-річні діти можуть мотивувати самооцінку.

Самооцінка дитини до 7-ми років із загальної стає диференційованою. Вона робить висновки про свої досягнення у різних видах діяльності, бачить, а чим справляється краще, а з чим гірше.

До 5-ти років діти переоцінюють свої вміння; у 5-6,5 - рідко хвалять себе, вдаються до більш обґрунтованих самооцінок; а до 7-ми років - правильно себе оцінюють та усвідомлюють у різних видах діяльності.

У дошкільному дитинстві складається такий важливий показник розвитку самосвідомості як усвідомлення себе в часі. Спочатку дитина живе тільки своїм теперішнім. З набуттям і усвідомленням досвіду їй стає доступним розуміння свого минулого. Старший дошкільник просить дорослих розповісти, яким він був маленьким, задоволено згадує епізоди недалекого минулого. Не усвідомлюючи змін, що відбуваються в ньому з часом, розуміє, що раніше був інакшим. Його цікавить також минуле близьких людей. У дошкільника формується здатність усвідомлювати майбутнє: вів хоче піти в школу, освоїти професію, вирости, щоб набути певних переваг.

Інтерес дитини до себе в часі (минулому, теперішньому, майбутньому) постійно посилюється. Вона не лише звертається до дорослого за розповідями про себе в минулому, а й згадує це самостійно. Події власного минулого і себе у ньому дитина оцінює об'єктивно, висловлює критичні зауваження. Про майбутнє думає з надією, вірить у здійснення своїх бажань, оскільки в ньому не здійснила жодних проступків. Минуле, теперішнє і майбутнє дитина сприймає як можливість усвідомити себе в житті в усіх часових вимірах. Завдяки цьому перспектива, що відкривається перед нею, стає її надбанням, визначає розвиток її особистості. Дитина спільно з близькими дорослими вибудовує проект свого майбутнього, за яким вона бачить себе хорошою (доброю) і успішною; сильною, вольовою, розумною (хлопчик) і привабливою, розумницею (дівчинка); завжди піклуватиметься про близьких, любитиме маму; зробить усе, щоб на землі був мир і не було війни, щоб усі були здорові і щасливі; стане космонавтом, лікарем, садівником тощо. Дитина, яка нормально розвивається, сповнена добрих намірів на майбутнє, що живить її позитивну самооцінку, прагнення добре ставитися до всіх, хто й оточує.

Усвідомлення своїх умінь і якостей, уявлення себе в часі, відкриття для себе своїх переживань є початком усвідомлення дитиною себе, виникнення "особистої свідомості" (Д. Ельконін). Формується воно до завершення дошкільного віку, обумовлюючи новий рівень усвідомлення дитиною свого місця у взаєминах з дорослими (вона ще не велика, а маленька).

У психологічних дослідженнях дитячих висловлювань із вживанням займенника дійшли висновку, що він є свідченням сформованості в дитини уявлення про себе як про людину, що може діяти, відчувати, оцінювати моральні якості своєї особистості, свого Я. Свої стосунки з іншими людьми дитина вибудовує на основі цих уявлень, тобто на основі Я-концепції.

Я-концепція - узагальнене уявлення індивіда про себе, система установок стосовно власної особистості, що грунтуються на усвідомленні і оцінюванні своїх фізичних, характерологічних інтелектуальних та інших властивостей.

У дитинстві Я-концепція малюка найменш структурована і дуже пластична.

За твердженням Б. Еріксона, Я-концепція у своєму розвитку долає вісім стадій, три з яких припадають на дошкільне дитинство:

1) від народження до 18-ти місяців закладаються основи особистісного розвитку людини;

2) від 1,5 до 3-4-х років дитина вже усвідомлює свою індивідуальність і себе як активну істоту. Однак її життєва активність не завжди є позитивною, що спричинює осуд у дорослих. Головний позитивний результат розвитку на цій стадії - досягнення почуття незалежності. Дитина стає відносно самостійною, поступово звільняється від постійної опіки дорослого, починає усвідомлювати себе автономною істотою, намагається все робити по-своєму. Вона часто промовляє: "Я сам (сама)!". Прагнення дошкільника до автономності виражається в експериментуванні та самоствердженні, що часто призводить до сутичок з батьками. Наслідком таких конфліктів нерідко стає почуття невпевненості у своїх силах, автономності, що позначається на подальшому розвитку дитини.

У цей період дитина особливо потребує доброзичливої підтримки. Дорослі мають заохочувати її почуття автономності, щоб конфлікти з дорослими не провокували надмірну сором'язливість, сумніви у власних силах. Розвиток самоконтролю не повинен зашкодити формуванню в малюка позитивної самооцінки. Дорослі мають всіляко заохочувати дитину до справ, які вселяють їй віру в себе, допомагати побачити себе успішною особистістю. Інакше вона відчуватиме пригнічення від почуття сорому, незручність у своїх невдалих діях, сумніви щодо важливості її особи для близьких людей тощо. Тому батьки можуть забороняти дитині лише те, чого не можна допускати.

3) приблизно у 4 роки у дитини з'являються перші уявлення про те, якою вона може стати людиною. У цей час активно розвивається пізнавальна діяльність малюка, головною рушійною силою якої є допитливість. Дошкільник виявляє більшу впевненість, самостійність, прагне розширити своє соціальне оточення. Всі ці процеси потребують особливої уваги батьків, які повинні вберегти її від можливої появи почуття вини за свою допитливість і активність, щоб не позбавити дитину ініціативності. Для формування в малюка позитивної самооцінки потрібно, щоб його самосвідомість не набувала руйнівної якості самоприниження.

3. ІСТОРИЧНИЙ ОГЛЯД РОЗВИТКУ ДИТЯЧОЇ ПСИХОЛОГІЇ ТА СУЧАСНІ ЇЇ НАПРЯМИ. ЗНАЧЕННЯ ПСИХОЛОГІЇ У ФОРМУВАННІ ПЕДАГОГІЧНОГО СВІИТОГЛЯДУ ВИХОВАТЕЛЯ…

Дитяча психологія є молодою наукою. Зародилась вона наприкінці XIX ст. з виходом книги німецького вченого-фізіолога Вільгельма Прейєра (1841-1897) "Душа дитини", у якій подано нотатки щоденних спостережень автора за розвитком свого сина. Попри те що ці спостереження мали здебільшого біологічну орієнтацію, В. Прейєр першим спробував об'єктивно дослідити психіку дитини, що дало підстави вважати його основоположником дитячої психології. Особливо інтенсивно розвивалася вона у XX ст., у результаті чого виокремилася у спеціальну галузь психологічних знань, тісно пов'язану з багатьма іншими науками.

Тривалий історичний період знання з дитячої психології накопи-

чувались в надрах інших наук: філософії, педагогіки, природознав-

ства. Вперше ідея вікового розвитку людини з’являється у Аристоте-

ля (384–322 рр. до н.е.), який здійснив спробу визначити етапи розви-

тку людини як повторення етапів еволюції життя.

Перший в історії педагогічний трактат – відомий під назвою «Про

виховання оратора» і написаний римським педагогом Марком Фабі-

єм Квінтиліаном (42–118 рр.), містить уявлення про важливий вплив

оточуючого середовища на психічний розвиток дитини. Автор вважає

вплив сучасного йому суспільства шкідливим для виховання особис-

тості.

Ян Амос Коменський (народився у Чехії у 1592 р.; помер в

Амстердамі у 1670 р.) – видатний слов’янський педагог, основопо-

ложник наукової педагогіки – підкреслював необхідність враховува-

ти вікові особливості дитини в навчанні та вихованні, вважав закони

розвитку природи і людини взаємовідповідними, запропонував віко-

ву періодизацію розвитку людини.

Джон Локк (Англія, 1632–1704 рр.) також підкреслював необхід-

ність спиратись на природні властивості дитини при її вихованні.

Жан-Жак Руссо (Франція, 1712–1778 рр.) першим звернув увагу

на те значення, яке відіграє період дитинства в житті людини, підкрес-

ливши його визначальну особливість — зростання самосвідомості,

яке, за висловом ученого, призводить до «другого народження». Ди-

тина – це не маленький дорослий, а своєрідна істота.

. Першою працею про психічний розвиток дитини була книжка ні-

мецького вченого Тідемана «Спостереження за розвитком духовних

здібностей дитини» (1787 р.).

Перші спроби експериментальних досліджень у дитячій психоло-

гії зроблено і в інших країнах. В. Прейєр у своїй праці «Душа дити-

ни» (Німеччина, 1881 р.) виклав результати спостережень і експери-

ментів зі своїм сином від моменту його народження до року.

Визначний вплив на розвиток дитячої психології справила діяль-

ність Костянтина Дмитровича Ушинського (Росія, 1824–1870 рр.).

Своєю фундаментальною працею «Людина, як предмет виховання»

він заклав основи дитячої психології, розкрив значення психології у

пізнанні людини. Було детально розглянуто співвідношення спадко-

вості і суспільних умов, доведено необхідність виховання для засво-

єння дитиною надбань людства.

На початку ХХ ст. серед передових психологів Росії розгорнув-

ся рух за створення експериментальних основ дитячої психології.

Значний внесок у цю справу зробили Г. І. Россолімо, О. П. Нечаєв,

В. М. Бехтерєв, О. Ф. Лазурський.

Про дитячу психологію у Радянському Союзі:

– розвиток дитячої психології на основі ідеології марксизму-ле-

нінізму розпочався розробкою Л. С. Виготським культурно-іс-

торичної концепції розвитку вищих психічних функцій;

– за Л. С. Виготським, навчання посідає центральне місце в

житті людини, визначаючи її психічний розвиток.

– ідеї Л. С. Виготського знайшли продовження в працях радян-

ських психологів Л. І. Божович, П. Я. Гальперіна, В. В. Да-

видова, Г. С. Костюка, О. М. Леонтьєва, С. Д. Максименка,

Д. Б. Ельконіна та ін.

Про дитячу психологію в Україні:– виникнення в Україні періоду Київської Русі перших уявлень

про психічний розвиток дитини пов’язаний зі становленням

освіти й педагогічної культури народу;

– розвиток передісторії дитячої психології у ХVІІ–ХVІІІ ст.

пов’язаний із працями випускників Києво-Могилянської Ака-

демії (Г. Сковорода, Ф. Прокопович, С. Яворський, С. Полоць-

кий);

– ідеї, важливі для розвитку дитячої психології у ХІХ ст., зна-

йшли висвітлення у роботах М. Ф. Левицького, М. П. Драго-

манова, С. Русової, Х. Д. Алчевської, Ю. Л. Охоровича;

– на початку ХХ ст. питаннями дитячої психології займались

Г. М. Челпанов, П. П. Блонський, Г. Г. Шпет;

– у 1946 р. заснований науково-дослідний інститут психології

України, першим директором якого був Г. С. Костюк;

– провідними центрами сучасних досліджень з дитячої психоло-

гії є інститут психології України, Національний педагогічний

університет ім. Драгоманова.

Про основні теорії психічного розвитку дитини за

кордоном:

– зарубіжні дослідження з дитячої психології проводяться у

межах основних теоретичних напрямів, а саме – біогенетично-

го, соціологічного, теорії конвергенції, діалектичного та пер-

сонологічного.

– в основі розподілу напрямів зарубіжних досліджень лежить

різне вирішення суперечки щодо визначальних детермінант

психічного розвитку дитини;

– провідним у різних напрямах проголошується то біологічний,

то соціальний, то персонологічний чинник;

– ще одна група досліджень намагається враховувати поєднання

різних чинників (теорії конвергенції, діалектичний підхід).

РОЛЬ

Психологія для педагога, за словами вітчизняного педагога Костянтина Ушинського (1824-1870), е однією з найнеобхідніших дисциплін, оскільки у процесі виховання він постійно перебуває у площині психічних явищ. Дитяча психологія, зазначав російський психолог Лев Виготський (1896-1934), повинна бути не лише консультантом і посередником педагогіки. її завдання полягають у психологічному обґрунтуванні навчання і виховання дітей на основі спеціальних психологічних досліджень. Особливо важливими її завданнями е відображення унікальності кожного вікового етапу від народження до вступу дитини до школи, з'ясування тенденцій, закономірностей психічного розвитку дитини.

Дитяча психологія є однією з основних галузей психологічної науки в підготовці вихователів дошкільних закладів. Знання її (закономірностей психічного розвитку, розумових, вольових і емоційних якостей, здібностей та інтересів дошкільника) має важливе значення для навчання і виховання дітей дошкільного віку.

Не володіючи знаннями з дитячої психології, вихователь не зможе встановити контакт із дітьми, керувати їх розвитком, уникнути помилок у своїй роботі. Психологія допомагає мудрому вихователю знайти підхід не тільки до комунікабельних, а й до малоактивних, проблемних дітей, розпізнати багато фактів дитячої поведінки, причини стійких помилок дітей, особливості їхньої поведінки у колективі, взаємини з однолітками і дорослими тощо. Завдяки їй педагог зможе "проектувати" розвиток особистості вихованців, допомогти їм уникнути помилок і невдач, зрозуміти закономірності результатів у своїй діяльності, цілеспрямовано шукати, знаходити раціональні способи досягнення педагогічної мети.

Знання дитячої психології допомагає вихователю побачити і подолати причини, які породжують у деяких дітей труднощі при засвоєнні нового матеріалу, негативну поведінку тощо. Вивчення психічних особливостей дітей дає змогу побачити, що в одних недостатньо розвинені інтереси, пізнавальна активність, вони байдужі до навчання, другі - надто неорганізовані, не вміють зосередитися, а ще інші - не вміють думати, аналізувати, погано розуміють пояснення вихователя. З урахуванням цього педагог. знаходить індивідуальний підхід до кожного учня, прагну" чи в одних дітей пробудити інтерес до занять, в інших - організувати увагу чи домогтися правильного розуміння засвоюваного матеріалу, забезпечивши успішний розвиток усіх дітей групи.

Вихователь зосереджується не тільки на недоліках, а й на позитивних психічних якостях дітей: творчій ініціативі, здібностях (до музики, малювання тощо) з метою їхнього подальшого розвитку.

Вивчення психології має велике значення для роботи вихователя над собою, передусім для подолання власних недоліків, розвитку здібностей, формування професійних якостей особистості, необхідних для роботи з дітьми, без чого йому не бути уважним спостерігачем, готовим не тільки зрозуміти дитину, але й підтримати, розвинути всі її найкращі якості.

4. ЗМІСТ КРИЗИ 7 РОКІВ. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ТА НАВЧАННЯ 6ТИРІЧНИХ ДІТЕЙ

6-річна дитина сприймає світ і себе у ньому як істинний суб'єкт діяльності, наділений почуттям власної гідності, що переживає різноманітні емоції, свідомо виконує норми і правила поведінки у суспільстві. Вона вже засвоїла світ предметів, пізнала деякі соціальні взаємини, сформувала певні уявлення про себе, власні індивідуальні якості, усвідомила переживання, відчула невідповідність між попереднім способом життя і новими можливостями, які почали домінувати над характерними для дошкільника видами діяльності, насамперед грою. Дитину вже не влаштовує, коли до неї ставляться, як до маленької, вона хоче бути дорослою, а не грати в дорослих; прагне стати школярем, людиною, зайнятою серйозною справою - навчанням, до якого дорослі ставляться, як до справжньої роботи. Так виникає криза 6-ти - 7-ми років, основними симптомами якої є (Л. Обухова):

а) втрата безпосередності (між бажанням і дією з'являється переживання того, яке значення ця дія матиме для самої дитини);

б) маніження (дитина щось удає із себе, щось приховує - вона вже закрита для спілкування);

в) симптом "гіркої цукерки" (дитині погано, але вона намагається цього не показати).

У цей період дитина замикається і стає некерованою, у неї виникає нове внутрішнє життя, нові переживання, які прямо і безпосередньо не позначаються на зовнішньому житті. Однак її внутрішнє життя є надзвичайно важливим фактором, який орієнтуватиме її поведінку. Вона прагне до більш важливої, значущої з точки зору суспільства, соціально схваленої і оціненої діяльності. Раніше актуальні для неї види діяльності втрачають свою привабливість. Дитина усвідомлює себе дошкільником і хоче стати школярем.

Формування нової внутрішньої позиції

Вступ до школи е якісно новим етапом у житті дитини, оскільки змінюється її ставлення до дорослих, однолітків, до себе і своєї діяльності. Зі школою пов'язаний перехід до нового способу життя, нове становище в суспільстві, нові умови діяльності і спілкування. Дозвілля змінюється обов'язковими справами, які вимагають відповідальності - дитина повинна ходити до школи, виконувати вимоги програми, робити на уроці те, чого вимагає вчитель, дотримуватися шкільного режиму, шкільних правил поведінки, добре засвоювати навчальний матеріал.

Із новими обов'язками школяр здобуває і нові права, може претендувати на серйозне ставлення дорослих до своєї навчальної праці; має право на власне робоче місце, відповідні умови для занять (зручний час, тишу), відпочинок, дозвілля. Позитивна оцінка його навчальної праці пов'язана зі схваленням і повагою тих, хто його оточує.

В оточенні дитини провідну роль відіграє новий дорослий - учитель. Стосунки з ним розгортаються інакше, ніж із вихователем, який здебільшого виконував функції, подібні до материнських (безпосередні, довірливі й інтимні). З вихователем можна було сперечатися, доводити свою правоту, наполягати на своїй думці, нерідко апелюючи до думки батьків: "А мені мама сказала...". Дошкільнику вибачали пустощі та вередування. Дорослі, навіть сердячись, швидко забували про це, почувши від нього: "Я більше не буду". В оцінюванні діяльності дошкільника дорослі частіше звертали увагу на позитивне, коли щось у нього не виходило, хвалили за старання. Оцінка вчителя не виражає його суб'єктивного особистого ставлення, а засвідчує об'єктивну міру значущості знань учня і виконання ним навчальних завдань.

Зміни взаємин дитини з однолітками пов'язані з колективним характером навчання. У стосунках з іншими дітьми на передній план виходить навчання, засноване на спільній відповідальності, залишаючи позаду ігрову діяльність. Успіхи у навчанні стають головним критерієм взаємного оцінювання однолітків, визначають їхнє становище у класі. Навчальна діяльність є обов'язковою для всіх, підпорядковується регламенту, правилам, які дитина повинна виконувати.

Зі вступом до школи змінюється і ставлення дорослих до дитини, яка порівняно з дошкільником має більше самостійності. Вона повинна сама розподіляти час, дотримуватися режиму, не забувати про свої обов'язки, вчасно і якісно виконувати домашні завдання. Основні зміни у цей перід відбуваються у внутрішній позиції дитини - психологічному відображенні об'єктивної системи її взаємин з оточенням. Внутрішня позиція багатьох старших дошкільників свідчить про їхню готовність до соціальної позиції школяра. Вона є своєрідною системою потреб, пов'язаних з навчанням, як з новою, серйозною, справжньою, суспільно значущою діяльністю, що* втілює у собі новий для дитини суспільно значущий спосіб життя.

Становлення внутрішньої позиції школяра відбувається у два етапи. На першому з'являється позитивне ставлення до школи, але спрямування на зміст навчальної діяльності відсутнє. Дитина орієнтується лише на зовнішній, формальний бік, вона хоче піти до школи, зберігаючи при цьому дошкільний спосіб життя. На наступному етапі виникає орієнтація на соціальну, однак не на навчальну діяльність. Остаточно сформована позиція школяра поєднує орієнтацію на соціальні і на власне навчальні моменти шкільного життя.

Наявність у дитини внутрішньої позиції школяра виявляється у рішучій відмові від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування, яскраво позитивному ставленні до нового змісту занять, нового типу взаємин з дорослим - як з учителем. Така позитивна спрямованість на школу як на навчальний заклад є найважливішою передумовою благополучного входження дитини у навчальну діяльність: прийняття нею шкільних вимог і повноцінного включення у навчальний процес.

5. ПРИНЦИПИ ОРГАНІЗАЦІЇ ПСИХОЛОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ, ЇХ ПЛАНУВАННЯ ТА ПРОВЕДЕННЯ. СПЕЦИФІКА ВИКОРИСТАННЯ СПОСТЕРЕЖЕННЯ ТА ЕКСПЕРИЕНТУ ДЛЯ ВИВЧЕННЯ РОЗВИТКУ ДИТИНИ.

П Методи дитячої психології можна розподілити на чотири групи.

1 група вирізняється за організаційним критерієм і включає:

• порівняльний метод, який ще називають методом вікових або

поперечних зрізів. Він передбачає одночасне вивчення певного психічного явища у різних вікових груп з метою виявлення

його динаміки;

• лонгітюдний – передбачає дослідження динаміки певного пси-

хічного явища у одних і тих же конкретних дітей або їх груп

протягом тривалого часу (кількох років);

• комплексний – в дослідженнях беруть участь різні спеціалісти

(фізіологи, гігієністи, педагоги і психологи).

2 група це емпіричні методи (дослідницькі), до яких належить:

• cпостереження;

• cамоспостереження;

• експеримент – природний, лабораторний.

3 група – психодіагностичні методи – виявляють актуальний рі-

вень розвитку психіки чи особистості дитини (тести).

4 група – додаткові методи, які самі по собі не забезпечують до-

статньої об’єктивності результатів – аналіз продуктів діяльності,

аналіз класних і шкільних документів, біографічні методи, бесіда,

інтерв’ю.

5 група – методи обробки результатів, що включають кількісну

обробку методами математичної статистики (кореляційний, диспер-

сійний, факторний аналізи) та якісну обробку шляхом диференціації

результатів за типами, видами, варіантами, їх категоризацію.ринципи дитячої психології:

– дослідження дитячої психіки побудоване на таких принци-

пах, як принцип гуманізму і педагогічного оптимізму; детер-

мінізму; взаємозв’язку і взаємозумовленості психіки, свідо-

мості та діяльності; принцип розвитку психіки та свідомості

в діяльності; комплексності, системності й систематичності

дослідження; ефективності і науковості; вікового індивідуаль-

ного і особистісного підходу;

– основа об’єктивного методу – принцип детермінізму і принцип

єдності свідомості та діяльності;

– головні вимоги до психологічного дослідження – це об’єктивність

і генетичний підхід.

Спостереження як метод дитячої психології:

– психологічне спостереження передбачає цілеспрямоване

сприйняття і фіксацію психологічних фактів;

– до проведення психологічного спостереження складають його

план, визначають мету, гіпотезу, схему проведення, критерії

відбору фактів;

Розрізняють декілька видів спостереження:

повне і часткове;

включене і невключене.

Повне спостереження передбачає дослідження всіх психічних

проявів, часткове – одного з них, наприклад мовлення або гри. Спо-

стереження залежить від позиції спостерігача, який може бути чле-

ном групи дітей і взаємодіяти з ними, одночасно спостерігаючи, або

знаходиться зовні дитячої діяльності.

Завдяки спостереженням дослідник фіксує зовнішні прояви дитя-

чої психіки. Ці прояви відзначаються своїм багатством та розкутістю.

Під час спостереження дитина поводиться вільно й невимушено, за-

ймаючись звичними для себе справами, що полегшує для дослідника

вирішення задачі отримання різнобічних та достовірних фактів для

• створення цілісного уявлення про дитину

– чим менша дитина, тим важливішу роль у її дослідженні по-

сідає метод спостереження;

– об’єктивність результатів спостереження визначається його

систематичністю та неупередженою позицією дослідника;

– проведення психологічних спостережень за поведінкою дити-

ни вимагає спеціальної підготовки дослідника.

Звичайно, метод спостереження має і свої недоліки. Він дещо упо-

вільнює збір значного за обсягом фактичного матеріалу, оскільки од-

ночасно вдається спостерігати тільки за однією дитиною або невели-

кою їх групою (2–5 осіб).

Експеримент у дитячій психології:

– експеримент передбачає спеціально створені умови для вивчення психіки дитини;

– важливими вимогами до експерименту є його об’єктивність і

повторюваність, що вимагає чіткого дотримання дослідником

всіх інструкцій його методики;

– розробка експерименту передбачає визначення його мети, не-

обхідного обладнання, послідовності етапів проведення, кри-

теріїв для оцінки й інтерпретації результатів;

Дотримання чітких вимог методики забезпечує об’єктивність її

результатів. З іншого боку, варіювання умов експерименту дозволяє

виявляти закономірності й механізми психічного розвитку

Схеми проведення експерименту можуть бути досить різними.

Вони зумовлюють виокремлення кількох різновидів експерименту:

лабораторного й природного. Лабораторний експеримент проводить-

ся в умовах лабораторії за допомогою приладів.

– у роботі з дітьми найбільш прийнятний природний експери-

мент, що використовується у формі занять, гри, бесід, екскур-

сій тощо;

– при проведенні експерименту слід орієнтуватись на вікові осо-

бливості дітей.

6. ПАМ'ЯТЬ, МИСЛЕННЯ ТА ЕЛЕМЕНТИ УЯВИ У ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ. КОГНІТИВНИЙ ТА МОВНИЙ РОЗВИТОК. ПОДАЛЬШИЙ РОЗВИТОК РОЗУМІННЯ МОВИ.

Дитина, навчаючись ходити, розширює свою взаємодію з навколишнім світом. Для неї стають доступними все більше предметів, Що започатковує новий етап у розвитку її пам'яті. Дитина приступає до оволодіння предметними діями відповідно до призначень і функцій об'єктів, культурно-гігієнічних навичок і основних рухів. У цей період рухи дитини стають точнішими, легшими, координованішими, що забезпечує їй автономію від дорослого, розширення сфери самостійності. У неї формуються уявлення про віддаленість об'єктів і спрямованість руху, виконувані ддї тощо. Вона вже впізнає предмет поза зв'язком із ситуацією, в яку він включений, ідентифікує (ототожнює) його за важливими ознаками. Наприклад, за пропозицією дорослого малюк показує годинник незалежно від його просторового розміщення.

На початку 2-го року життя дитини пам'ять виокремлюються із процесу сприймання, зароджується здатність відтворювати об'єкт за його відсутності, довшим стає проміжок часу між запам'ятовуванням і впізнаванням (на 2-му році життя дитина впізнає знайоме обличчя, не бачивши його 1,5-2 місяці, на третьому - об'єкти, які сприймала рік тому). До кінця 3-го року життя малята впізнають не лише близьких, а й інших людей, різні предмети, знайомі пісні, казки, вірші. Образна пам'ять у них'розвинена краще за словесно-логічну, тому вони легше запам'ятовують емоційний матеріал, що супроводжується наочними і звуковими ілюстраціями.

Процеси пам'яті мають мимовільний характер. Процес розуміння дитиною звертань дорослого, опанування нею активним мовленням сприяють першим виявам довільності у роботі пам'яті. Для цього слід стимулювати малюка запитаннями і пропозиціями, спонукати його розповісти про побачене, почуте. Інтенсивно розвивається і словесно-логічна пам'ять: дитина реагує вже не на ритмічно-мелодійну структуру слова, а на його значення. На 3-му році життя вона розуміє кожне слово, що вимовляє дорослий. Поступово дитина переходить від пасивного мовлення до активного. Цей період обумовлений поповненням словника, засвоєнням граматики рідної мови. Завдяки розширенню словника, накопиченню досвіду діяльності і дій малюк починає розуміти деякі моральні норми і правила поведінки: що можна і чого не можна, як потрібно і як не потрібно робити.

До кінця раннього дитинства розширюється обсяг і підвищується тривалість дитячої пам'яті. Головною особливістю пам'яті у цей період є ненавмисний характер, тобто мимовільне запам'ятовування. В основному діти раннього віку запам'ятовують те, що включено в їхню гру або практичну діяльність, що їм безпосередньо потрібно, цікаво, вплинуло на них емоційно, справило глибоке враження. Малюки легко оволодівають не тільки рідною, а й чужою мовою, якщо постійно перебувають у контакті з дітьми і дорослими, які розмовляють нею. Іноді їм потрібно кілька місяців, щоб почати без акценту спілкуватися мовою країни, в яку вони прибули з батьками.

Пам'ять дітей раннього віку досить пластична, матеріал вони запам'ятовують швидко і легко. Однак часто це відбувається хаотично. Дитина може запам'ятати складний матеріал, втримувати у пам'яті випадкові події, несуттєві деталі, уривки розмов дорослих, окремі фрази і висловлювання, суть яких їй навіть не зовсім зрозуміла. Вона не володіє багатством своєї пам'яті, часто зберігає непотрібний матеріал, оскільки запам'ятовування і відтворення ще не стали самостійними процесами, а є лише способом оволодіння мовою. Повторення незрозумілих слів і словосполучень - своєрідна діяльність дитини зі звуковим складом слів. Об'єктивною основою, на якій відбувається запам'ятовування дитиною раннього віку різних слів і словосполучень, потішок, віршів, є рима і ритмічна структура цього матеріалу.

Характерними особливостями ранніх дитячих уявлень є їх безсистемність, злитість, нерухливість. Ці особливості уявлень проявляються у різних видах діяльності дитини.

МИСЛЕННЯ

Наприкінці 1-го року життя малюк може виконувати елементарні мислительні дії - використовувати зв'язок між предметами для досягнення мети (наприклад, підсунути подушку, на якій лежить іграшка, щоб її дістати). Такі здогадки виникають лише у найпростіших випадках, якщо предмети пов'язані між собою (іграшка лежить на подушці), залишається тільки скористатися готовим зв'язком. Упродовж раннього дитинства малюк все ширше використовує подібні готові зв'язки: притягує за шнурочок іграшкову машинку або візочок, дістає за допомогою стрічки іграшку, до якої не може дотягнутися.

На 2-3-му роках життя малюк оволодіває різноманітними діями із не поєднаними помітним зв'язком предметами, тобто здійснює співвідносні і знаряддєві дії. Це відбувається під керівництвом дорослого, а тому самостійно ніяких мислительних завдань дитина ще не розв'язує. Однак дуже важливо, що вона починає орієнтуватися на зв'язок між предметами, зокрема, на зв'язок знаряддя з предметом, пізніше переходить до встановлення таких зв'язків у нових умовах, при розв'язуванні нових завдань.

Перехід від використання готових або продемонстрованих дорослими зв'язків до їх встановлення є особливо важливим етапом у розвитку дитячого мислення. Спершу встановлення нових зв'язків відбувається шляхом практичних спроб, під час яких на допомогу малюкові часто приходить випадковість. Наприклад, 2-річний малюк сидить за столиком, на якому розміщена приваблива іграшка на такій відстані, що рукою дістати її неможливо. Він з усіх сил тягнеться до неї рукою, але швидко переконується у даремності зусиль. Тому відвертається від іграшки і помічає палицю, бере її і починає крутити в руках. Випадково кінець палиці зачіпає іграшку, і дитина помічає це. Увага малюка знову спрямовується на іграшку, він починає спеціально рухати її палицею, стежачи за переміщенням. Після кількох спроб встановлює, які рухи можуть допомогти дістати іграшку, і домагається свого. Часто справа цим не закінчується. Малюку стає цікавим не просто дістати іграшку, а простежити зв'язок знаряддя (палиці) з її переміщенням. Досліджуючи цей зв'язок, дитина спеціально відсуває і наближає іграшку палицею. У цьому формується наочно-дійове мислення дитини.

Наочно-дійове мислення - мислення, яке здійснюється за допомогою зовнішніх орієнтувальних дій.

Дитина використовує наочно-дійове мислення для дослідження найрізноманітніших зв'язків у навколишньому світі. Особливість його полягає у наочному представленні завдання, використанні дитиною практичних дій під час його розв'язання.

Зовнішні орієнтувальні дії є основою утворення внутрішніх (психічних). У ранньому дитинстві виникають мис-лительні дії, що виконуються подумки, без зовнішніх спроб. Якщо малюк знайомий зі способом розв'язання завдання (дістати далекий предмет з допомогою палиці), то він може здогадатися застосувати його у новій ситуації, наприклад дістати м'ячик, який закотився під диван. Цей здогад має у своїй основі спробу, яку він виконує подумки. Тобто малюк діє не з реальними предметами, а з образами, уявленнями про них і способами їх використання. Його мислення відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, тобто стає наочно-образним.

Наочно-образне мислення - мислення, яке здійснюється на основі уявлень, без використання практичних дій.

У ранньому дитинстві можливості образного мислення дуже обмежені, йому під силу тільки найпростіші завдання. При розв'язанні ускладнених завдань малюк змушений вдаватися до зовнішніх дій.

У розвитку мислення дітей раннього віку важливу роль відіграє формування узагальнень - мисленого об'єднання предметів або дій, наділених спільними істотними ознаками. Основою для них є засвоєння мовлення, оскільки значення слів, розумінню і використанню яких вчать дитину дорослі, завжди містить у собі узагальнення. Наприклад, слово "годинник" стосується маленького ручного годинника, будильника, великого настінного годинника. Однак загальноприйнятим значенням слів дитина оволодіває не відразу. Вона часто називає одним і тим самим словом зовсім різні предмети на основі подібності за випадковими, несуттєвими ознаками, які можуть постійно змінюватися. Малюк називає кішку словом "кх", потім починає застосовувати його до хутряного коміра, хутряної шапки (пухнасті), до дрібних блискучих предметів (подібність з очима кішки) тощо. Подібне перенесення не підтримують дорослі, під впливом яких він засвоює зв'язок слова з предметом. При цьому назва предмета перетворюється ніби на її ім'я: малюк називає словом "мя" тільки темно-синій м'яч, м'ячі іншого кольору цієї назви не отримують. Навчити дитину узагальнювати можна на основі розширення її досвіду дій з іграшками, предметами побуту, найпростішими знаряддями. Перші справжні узагальнення предметів (за їх значенням, функціями) зароджуються у дії, потім закріплюються у слові.

До завершення раннього дитинства виникає знаково-символічна функція свідомості. Дитина починає засвоювати операцію заміщення, коли один предмет може бути використаний як замінник іншого. Передумовою виникнення знакової функції є оволодіння предметними діями і відокремлення дії від предмета. Якщо дитина їсть за допомогою палички, це не є процесом вживання їжі, а отже, її позначенням. Тобто дія, яка виконується з предметом, що їй не відповідає, або без обов'язкового предмета, втрачає своє практичне значення і перетворюється на позначення реальної дійсності. Традиційно дитина спочатку починає користуватися замінниками предметів, діяти практично і на цій основі поступово вловлює зв'язок між позначенням і тим, що воно позначає. Наприклад, у грі вона спочатку діє паличкою, як ложкою, пізніше - починає надавати цій паличці значення ложки.

Знакова функція не відкривається, а засвоюється дитиною, її передають дитині дорослі, показуючи ігрові дії, навчаючи малюванню, конструюванню, багаторазово вказують при цьому на те, що дії дитини та їх результати зображають щось. Засвоєння знакової функції відбувається на основі розвитку власної діяльності дитини. Навіть у найпростіших формах знакова функція перебудовує мислення дитини. Замість уявлень про реальні дії з реальними речами вона починає використовувати в наочно-образному мисленні образи, які позначають ці дії і речі, виокремлює в них тільки важливі для розв'язання завдання сторони. Це слугує передумовою розвитку абстрактності, узагальненості мислення, яке відбувається у дошкільному віці.