Прынцып выхавання.

• Адпаведнасць слоў справам

6. Імкнуўся вызначыць асноўны змест выхавання па ўзросту дзяцей Вылучаў ІІІ сямігадовыя перыяды

І (0 - 7) – праўдзівасць, руплівасць, акуратнасць.

ІІ (7 - 14) – навучанне рамяству.

ІІ (14 - 21) – добры розум, страх божы і прамудрасць.

Адам Ягоравіч Багдановіч (1862 – 1940 г.Г.) педагог, этмограф, фалькларыст.

• Пісаў аб неабходнасці удасканалення педагагічнай адукацыі, выкарыстання ў сямейным выхаванні традыцый народнай педагогікі. (“Педагогические воззрения белорусского народа”).

• Галоўны крытэрый народнасці – выхаванне працавітасці.

• Супраць фізічных пакаранняў “Калі не паможа кіў, то не паможа і кій”.

• Змагаўся за дэмакратызацыю народаў адукацыі, усебаковае развіццё асобы.

• Стварэнне педагогіка-метадычных асноў працэсу навучання на роднай мове.

а) Вырашаў праблему месца і ўзаемаадносін рускай і беларускай моў (“Голас з Беларусі”).

б) Задумаў падрыхтаваць вучэбныя кнігі і дапаможнікі для беларускіх дзяцей (чытанка-хрэстаматыя для пачатковай беларускай школы ў сааўтарстве. Кніга не закончана)

в) Працаваў над складаннем беларускага буквара лемантара. Склаў толькі чарнавы варыянт).

Недахопы – дзеці перасталі ужываць беларускія, адметныя словы

• не чуюць пэўных рускіх слоў дома

Лічыў, што беларуская мова – настаўнік народа.

• важнае значэнне надаваў прынцыпам і метадам выкладання.

Дыдактычныя прынцыпы тлумачыў у духу К.Ушынскага.

Важная ўмова паспяховага навучання – рэалізацыя прынцыпу свядомасці і актыўнасці вучняў.

Якуб Колас (к.М.Міцкевіч)1881 – 1956

Класік беларускай літаратуры, таленавіты настаўнік і вучоны.

• У 1906 – 1907 г.г. – арганізаваў ва ўрочышчы Смалярня каля Стаўбцоў прыватную нелегальную школу (12 вуч.). Гэта з першых на Беларусі школ з навучаннем на беларускай мове. У гэтыя гады піша шэраг артыкулаў па пытаннях педагогікі, у якіх адстойваў права беларускага народа навучацца на роднай мове. “Беларуская мова ў казённай школе”.

• Стварыў кнігу-чытанку для дзяцей “Другое чытанне для дзяцей беларусаў”. Характэрна паслядоўнасць, адзінства стылю, маляўнічасць мовы. Складалася са 110 ст. аўтарскага тэксту, разбіта на 7 раздзелаў: поры года, пра жыццё сялян беларускага Палесся, казкі (прыказкі, прымаўкі.Матэрыял кнігі адпавядае педагагічным патрабаванням (узрастае складанасць сэнсу, зместу, стылю мовы).

• Якуб Колас сцвярджаў, што сярод дзяцей-беларусаў шмат таленавітых. Ён верыў у творчыя сілы народа.

Янка Купала (Луцэвіч Іван Дамінікавіч) 1882-1942

Паэт, драмтург, настаўнік, выхавльнік.

Напісаў паэтычны зборнік “Шляхам жыцця”, які стаў вяршынным дасягненнем тагачаснай беларускай літаратуры. У вершах выразілася ідэя свабоды і абуджэння нацыянальнай самасвядомасці беларускага народа. Паэт апяваў набліжэнне светлых перамен у жыцці, услаўляў будучыню Маладой Беларусі. Прапаведаваў ідэі нацыянальнай рэвалюцыі, якая б дазволіла народу стаць гаспадаром свайго лёсу.

Алаіза Сцяпанаўна Пашкевіч (1876 - 1916) Вясковая настаўніца, ініцыятар адкрыцця

беларускіх школ, аўтар першых беларускіх падручнікаў

• Важнае значэнне надавала навучанню на роднай мове. У 1906 г. пад псеўданімам выдала кнігу для дзяцей на белорускай мове «Гасцінец для малых дзяцей», потым хрэстаматыю для дзяцей першага года навучання «Першае чытанне для дзетак беларусаў» (беларускі фальклор, прымаўкі, загадкі, прыпеўкі, казкі). Вучэбныя кнігі развівалі ўяўленні аб жыцці, прыродзе, выхоўвалі любоў да роднага краю.

• Прымала ўдзел у адкрыцці беларускіх школ у Віленскім і Лідскім уездах.

• Адкрыла першы беларускі дзіцячы дом. Арганізавала курсы настаўнікаў.

Структура системы образования РБ.

структура Системы образования в Республике Беларусь

Принципы построения системы образования в РБ.

Дошкольное образование как первая ступень

системы образования в республике Беларусь

Сегодня в Республике Беларусь образовалась гибкая многофункциональная система разнообразных дошкольных образовательных учреждений, различающаяся:

• по видам (по форме собственности): государственные и частные;

• по типам: ясли, детский сад, ясли-сад, школа-сад (варианты: детский сад — начальная школа; детский сад—школа), дошкольный Центр развития ребенка, детский дом (для детей дошкольного возраста);

• по профилю работы с детьми: общего назначения; с углубленной направленностью; по уходу и досмотру; оздоровительной и компенсирующей направленности.

Дошкольная ступень в целостной системе образования призвана выполнять следующие функции:

• охрана жизни и укрепление здоровья детей, формирование основ здорового образа жизни;

• обеспечение ребенку возможности ориентироваться и адекватно действовать в окружающеммире;

• выявление и развитие всего комплекса индивидуальных склонностей и задатков, формирование личности;

• обеспечение перехода на следующую ступень образовательной системы — школу.

Законодательные акты рб об образовании. Концепция дошкольного образования республики беларусь

1. Введение

На сегодняшнем этапе развития системы образования в ее первом звене — дошкольном образовании — происходят значительные перемены: дошкольное учреждение приобретает новый статус (становится учреждением открытого типа), изменяются его функции и происходит смена их ранжирного места (на первое место, исходя из экономической и социальной ситуации, ставится функция охраны жизни и здоровья детей, а не традиционно рассматриваемая функция подготовки детей к обучению в школе). Меняется структура системы дошкольного образования: создаются разные типы, виды, профили дошкольных учреждений; изменился контингент детей, которые посещают детские учреждения; иной взгляд государства и общества на процессы воспитания и обучения, социализации детей с особенностями психофизического развития, определение модели интегрированного образования. Изменилось и научное обоснование дошкольного воспитания и обучения. Введен термин «дошкольное образование» (с 1997 года по решению ЮНЕСКО). Значительная часть задач, определенных Концепцией развития дошкольного воспитания в БССР (1990г.), за прошедшие годы решена. Вышеперечисленные проблемы актуализировали необходимость ее переработки.

Настоящая Концепция дошкольного образования Республики Беларусь (далее — Концепция) предлагает теоретические основы дошкольного образования, определяет его функции, стратегию, цель, принципы, задачи развития до 2014 года, особенности используемых в дошкольном образовании технологий воспитания и обучения.

В Концепции нашли отражение современные тенденции развития дошкольного образования в нашей стране и за рубежом, учтены мнения педагогов-практиков, методистов, ученых.

Юридическими документами, из которых исходит Концепция и которыми регулируются отношения в сфере дошкольного образования, являются Конституция Республики Беларусь, Кодекс Республики Беларусь об образовании в Республике Беларусь, Закон Республики Беларусь от 19 ноября 1993 г. «О правах ребенка» (Ведомости Верховного Совета Республики Беларусь, 1993г., № 33, ст. 430; 1996 г., № 21, ст. 380), Положение о детском дошкольном учреждении, утвержденное приказом Министерства образования от ц20 августа2013, № 78 и другие нормативно-правовые акты Республики Беларусь.

Государство признает важную роль дошкольного образования в становлении личности и создает надлежащие условия для пользования им гражданами республики, оказывает всестороннюю помощь и поддержку семье в воспитании ребенка путем создания и развития широкого спектра дошкольных образовательных учреждений, обеспечивает доступность дошкольного образования.

2. Исходные положения

Дошкольное образование является составной частью системы образования Республики Беларусь и должно обеспечивать разностороннее развитие ребенка дошкольного возраста от рождения до шести (семи) лет в соответствии с его индивидуальными особенностями, потребностями государства и общества.

Особенностью дошкольного детства, отличающей его от последующих этапов развития, является то, что в этот период обеспечивается именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности.

В первые семь лет ребенок проживает три основных периода своего развития. Эти периоды жизни ограничены кругом возможных достижений в психическом развитии ребенка; каждый предшествующий создает условия для возникновения последующего, и они не могут быть искусственно «переставлены» во времени: период младенчества (первый год жизни); раннее детство (от года до трех лет); дошкольное детство (от трех до шести-семи лет).

Сохраняя все то ценное, что имеется в ныне существующей системе дошкольного воспитания, ориентируясь на положительный зарубежный опыт, а также на новый, определенный современной ситуацией социального развития заказ семьи, школы, общества, новые нормативно-правовые документы, согласно определению, принятому ЮНЕСКО (1997г.), целесообразно ввести новое определение первой ступени образования как «дошкольное образование», под которым понимается разносторонний целенаправленный процесс воспитания и обучения, обеспечивающий физическое и психическое развитие ребенка исходя из его индивидуальных, возрастных особенностей; своевременный и полноценный переход его на следующую ступень образовательной системы — школу.

Следует отметить функциональное единство воспитания и обучения. Это взаимодополняющие друг друга стороны единого образовательного процесса. Исходя из ориентации образовательного процесса на личность ребенка, воспитание и обучение дошкольников осуществляется по принципам педагогики сотрудничества.

Как результат, образование есть содержание прогрессивных изменений качеств личности в результате осуществления образовательного процесса. Образованием обеспечивается:

• становление человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

• формирование картины мира, соответствующей современному уровню знаний;

• адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, создающий предпосылки для интеграции личности в национальную и мировую культуру;

• воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

Об успешности завершения комплексного образовательного процесса свидетельствует уровень образования, как нормативно устанавливаемая ступень образования. Для личности ребенка образовательный уровень — это в уровень развития свойств и качеств личности, совокупность знаний, навыков и умений, достигнутых ребенком I в соответствии с возрастом и нормативными требованиями базовой или вариативных программ, базирующихся на стандарте образования.

В педагогическом процессе приоритетной является модель личностно ориентированного воспитания и обучения дошкольников, которая предполагает:

• субъектность целевых, содержательных и процессуальных составляющих педагогического процесса;

• интегративность устремлений (когнитивных, эмоциональных, волевых);

• вариативность содержания, форм и методов работы с детьми. Гуманистическая ориентация образования предполагает отказ от любых, признаваемых за универсальные, педагогических технологий в пользу их вариативности в зависимости от индивидуальных особенностей воспитанников и воспитателя.

Личностный подход ставит ребенка в позицию субъекта воспитания. В данном контексте со стороны воспитателя важна педагогическая поддержка как система средств и деятельности педагога, обеспечивающая оказание обязательной профессиональной помощи в индивидуальном развитии личности ребенка.

Неотъемлемой частью национального образования подрастающего поколения является разветвленная система дошкольного образования детей с особенностями психофизического развития. Гуманизация образования требует отказа от термина «аномальные дети» в пользу выражения «дети с особенностями психофизического развития» (категория детей с нарушениями психофизического развития. К ним относятся: глухие, слабослышащие, незрячие, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, с ранним детским аутизмом, нарушениями опорно-двигательного аппарата, с умственной отсталостью, комбинированными нарушениями. Термин введен в нормативные документы Республики Беларусь в 1995 году). Содержание образования этих детей предполагает большую практическую ориентированность содержания воспитания и обучения, направленность его на формирование жизненно важных навыков и умений; обеспечение социализации; формирование умений и готовности к адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям; коррекцию личностных качеств и развитие способов самостоятельной жизнедеятельности.

Целью развития дошкольного образования в период реформирования является:

• повышение престижа дошкольного образования, реальное закрепление за ним статуса приоритетной для общества сферы образования;

• создание условий для развития вариативных видов, типов, профилей дошкольных учреждений с ориентацией на главного заказчика и потребителя — родителей.

Задачами реформирования дошкольного образования являются:

• сохранение государственной системы дошкольных учреждений (бюджетных и ведомственных);

• определение стандарта дошкольного образования;

• в переход на новое содержание и технологии дошкольного образования;

• изменение организационной структуры дошкольного учреждения в соответствии с принципами вариативности, открытости, доступности, сотрудничества с семьей, взаимодействия дошкольного учреждения, школы и других общественных организаций;

• адекватное и своевременное реагирование на изменяющиеся условия, опережающее развитие дошкольного учреждения по отношению к обществу (в первую очередь по отношению к семье и школе);

• совершенствование научно-методической и функциональной подготовки дошкольных работников, которая позволяет гибко ориентироваться в подвижной (изменяющейся) структуре дошкольного учреждения.

Главными позициями обновления дошкольного образования являются: гуманизация направленности педагогической работы; дифференциация и индивидуализация; демократизация; предоставление равных образовательных возможностей для детей; динамизм и вариативность. В реализации основных задач современное дошкольное образование базируется на принципах:

• гуманизации направленности педагогической работы, предполагающей ориентацию на личность ребенка, максимальное раскрытие его склонностей и интересов способностей через организацию разных видов детской деятельности; использование при этом современных научных знаний о значении дошкольного детства в становлении личности; создании предметно-пространственной и социальной развивающей среды;

• признания приоритетным личностно ориентированного образования;

• природосообразности;

• признания равенства прав каждого ребенка на нормальное разностороннее развитие;

• доступности дошкольного образования;

• признания самоценности дошкольного детства;

• приоритетности такого направления деятельности дошкольного учреждения, как охрана жизни и здоровья ребенка, его физического и психического развития, формирование основ здорового образа жизни;

• направленности содержания работы на социализацию ребенка, развитие у него навыков общения, умения жить в коллективе, безболезненно переходить на следующую ступень образования;

• единства общечеловеческих и национальных ценностей в содержании, формах и методах работы;

• единства воспитательных, обучающих и развивающих задач;

• привлечения родителей к участию в управлении дошкольным учреждением, организации и проведении питательного процесса в качестве партнеров педагогов совместной реализации специфических возможности семьи и детского сада в воспитании, обучении и развитии детей;

• вариативности дошкольного образования в разны видах, типах, профилях, режиме деятельности (функционирования или развития) дошкольных учреждений! соответствии с потребностями главного заказчика и потребителя — семьи;

• преемственности дошкольного и начального образования, взаимодействия общественного и семейного дошкольного образования;

• учета региональных особенностей;

• адекватного и своевременного реагирования системы подготовки и переподготовки педагогических кадров на изменения, происходящие в системе дошкольного образования.

Основные направления развития дошкольного образования:

• обновление законодательной базы (Закон о дошкольном образовании, иные нормативно-правовые акты);

• разработка научно-методического обеспечения организации, деятельности и развития системы дошкольного образования, отдельных ее компонентов (Концепция дошкольного образования, стандарт, вариативные программы);

• изменение условий финансирования дошкольного образования и демократизация управления им; развитие дифференцированной сети дошкольных учреждений;

• развитие сети дошкольных учреждений на селе, придание приоритетного статуса комплексу «детский сад — школа»;

• совершенствование системы подготовки педагогических кадров для дошкольных учреждений, включая открытие новых специальностей; изменение структуры и содержания психолого-педагогической подготовки;

• совершенствование работы с семьей: включение родителей в учебно-воспитательный процесс в качестве наблюдателей, добровольных помощников, сотрудников; организация различных форм содействия семье в формировании личности ребенка; развитие сети образовательных и оздоровленческих услуг на дому;

• внедрение модели «открытого детского сада» как наиболее перспективной в обеспечении и развитии взаимодействия педагогического коллектива и семьи.

Дошкольная ступень в целостной системе образования призвана выполнять следующие функции:

• охрана жизни и укрепление здоровья детей, формирование основ здорового образа жизни;

• обеспечение ребенку возможности ориентироваться и адекватно действовать в окружающеммире;

• выявление и развитие всего комплекса индивидуальных склонностей и задатков, формирование личности;

• обеспечение перехода на следующую ступень образовательной системы — школу.

3. Структурная характеристика системы дошкольного образования

Структура дошкольного образования представлена двумя компонентами: дошкольными образовательными учреждениями и службами, обеспечивающими функционирование и развитие дошкольного образования.

Сегодня в Республике Беларусь образовалась гибкая многофункциональная система разнообразных дошкольных образовательных учреждений, различающаяся:

• по видам (по форме собственности): государственные и частные;

• по типам: ясли, детский сад, ясли-сад, школа-сад (варианты: детский сад — начальная школа; детский сад—школа), дошкольный Центр развития ребенка, детский дом (для детей дошкольного возраста);

• по профилю работы с детьми: общего назначения; с углубленной направленностью; по уходу и досмотру; оздоровительной и компенсирующей направленности.

Система дошкольного образования имеет достаточно сложный механизм, включает в себя структурные образования различной степени важности. Ключевым звеном, в котором в максимальной степени сконцентрированы проблемы дошкольного образования, является дошкольное образовательное учреждение. Поэтому преобразование системы дошкольного образования — это прежде всего создание режима наибольшего благоприятствования дошкольному учреждению. Дошкольное образовательное учреждение рассматривается как организация, призванная удовлетворить основные запросы семьи по воспитанию и обучению детей. В соответствии с потребностями родителей обеспечивается право выбора дошкольного учреждения в зависимости от типа, вида, профиля. В современных условиях семья, являясь главным социальным институтом воспитания детей, выступает социальным заказчиком и потребителем образовательных услуг дошкольного учреждения.

Важная проблема, касающаяся как условий жизни детей, так и деятельности воспитателя, связана с наполняемостью групп. Пересмотр санитарно-гигиенических норм наполняемости должен рассматриваться дифференцированно: интегрированные группы — 6—12 детей, в зависимости от возраста и степени нарушений; разновозрастные — 10—12 детей, в группах детей раннего возраста — 6—8 детей, от 3 до 5 лет — 8—10 детей, от 5 до 6 лет — 10—12 детей, причем нижний предел наполняемости рассматривается как оптимальный вариант, а любое превышение установленного верхнего предела не допустимо.

Вариативность норм позволит более дифференцированно подходить к решению вопроса нормального обеспечения жизнедеятельности детей. Для детей, трудно адаптирующихся к условиям дошкольного учреждения, с ослабленным здоровьем, склонных к неврозам, по согласованию с родителями (за более высокую плату) целесообразно создавать группы с меньшей наполняемостью.

Количество детей в группе должно определяться исходя из возраста детей (чем они младше, тем меньше наполняемость), особенностей их психофизического развития, а также с учетом индивидуальных, личностных особенностей воспитателей, уровня их профессиональных возможностей (способности организовать полноценный воспитательный процесс), их желания работать с определенным количеством детей (например, с группой детей численностью 20 человек может работать два воспитателя одновременно).

При комплектовании групп необходимо учитывать демографические (пол, возраст), социальные, личностные характеристики детей, их психофизические особенности. Научно обоснованное уменьшение числа детей в группе позволит обеспечить благоприятный социально-психологический микроклимат, создать условия для нормального психического развития ребенка, более успешно осуществлять корректировку поведения, обеспечить дифференцированное воспитание и обучение, а также интегрированное воспитание.

Материально-техническое обеспечение дошкольного учреждения — постоянная забота государства. По-прежнему актуальной является проблема строительства дошкольных учреждений по таким проектам, которые бы учитывали новые нормы наполняемости групп, потребность населения в различных типах дошкольных учреждений; планирования и размещения детских садов с учетом экологической ситуации на селе, в городе, районе и т. д. Проекты должны обязательно предусматривать музыкальный и физкультурный залы, изостудии, бассейны, зимний сад, игротеки, спальные и игровые помещения для каждой группы, раздельные туалеты для мальчиков и девочек, комнату психологической разгрузки воспитателей и др. Планировка административно-хозяйственных помещений должна создавать максимум удобств для работы персонала. Дошкольные учреждения целесообразно сдавать с готовыми элементами оформления, с эскизами-вариантами интерьера групповых помещений, с обязательным художественным озеленением участка, а также его благоустройством (оборудование физкультурной, экологической, игровых и других площадок).

Параллельно должна проводиться реконструкция зданий, не обеспечивающих соответствующие нормальные условия для воспитания и обучения дошкольников. Как строительство новых, так и реконструкция старых зданий должны осуществляться по индивидуальным проектам, рассчитанным на размещение в них не более шести групп, где для детей разных возрастов созданы все необходимые условия для игры, занятий, общения. Таким образом, наиболее удобным, отвечающим запросам детей, родителей, педагогов, является 6-групповое дошкольное образовательное учреждение.

В помещениях, предназначенных для детей, должна быть обеспечена возможность для их разнообразной деятельности. Группы следует оборудовать полифункциональной трансформируемой мебелью, позволяющей легко (при участии самих малышей) менять ее расположение, и тем самым создавать различные варианты пространственного оформления группы.

Непременным условием построения развивающей среды в дошкольных учреждениях любого типа является опора на личностно ориентированную модель взаимодействия взрослого и ребенка, детей друг с другом. Принципы построения развивающей среды в дошкольных учреждениях: дистанции, позиции при взаимодействии; активности, самостоятельности, творчества; стабильности — динамичности; эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого; сочетания привычных и неординарных элементов эстетической организации среды; открытости — закрытости; учета половых и возрастных различий детей; пространственный принцип «глаза в глаза»; принцип природосообразности развития ребенка, предполагающий использование в построении и оформлении среды элементов знаковой системы (образно-жестовой, образно-графической и вербальной) в связи с сензитивностью детей ко всем трем вариантам.

Социальная служба в детском дошкольном учреждении призвана создать условия для полноценной социализации, развития и воспитания личности ребенка в сфере ближайшего окружения: образовательном учреждении, семье, по месту жительства, в детских объединениях и т. д. Социальный педагог участвует в создании и реализации региональных программ социального воспитания. Защищает права и интересы детей. Обеспечивает социально-педагогическую поддержку и помощь семье в развитии и воспитании ребенка, выступает их представителем в учреждении образования, различных инстанциях, привлекая в этих целях других специалистов. Ведет работу с семьями социального риска. Организует учет детей, которые испытывают трудности в социализации, нуждаются в опеке (попечительстве), находятся в экстремальных ситуациях, и принимает адекватные меры по оказанию им социально-педагогической помощи и поддержки. Пропагандирует и содействует внедрению среди детей, их семей здорового образа жизни. Обеспечивает социально-педагогическую помощь и поддержку детям с особенностями умственного и физического развития, способствует их социальной адаптации в обществе, способствует становлению и развитию у детей общечеловеческих ценностей, общественно регулируемых норм и правил поведения в обществе. Оказывает консультационную социально-педагогическую помощь родителям, педагогам, детям. Взаимодействует в решении социально-педагогических проблем с органами власти и местного самоуправления, заинтересованными ведомствами и учреждениями, общественными организациями.

На современном этапе происходит преобразование дошкольного учреждения в научно-методический, психолого-педагогический, социально-культурный центр по работе с семьей, населением.

Реформирование образования требует серьезных перемен в системе управления. Целесообразно создание гибких и разнообразных форм управления, исходя из региональных и местных особенностей реального положения дел на селе, в городе, районе, области, республике.

Перестройка работы дошкольного учреждения включает в себя как изменения в организации и содержании его работы, так и изменения во взаимоотношениях с вышестоящими организациями.

Управление детским садом осуществляется заведующим совместно с педагогическим советом, который является постоянно действующим коллегиальным органом самоуправления педагогических работников. Он имеет право выбирать программы, образовательные системы, формы планирования и отчетности как отдельных педагогов, так и всего дошкольного учреждения, решать кадровые и финансовые вопросы.

Предполагается изменение существующей модели управления по линии ее демократизации и децентрализации. Пирамиду, «вершина» которой образована из региональных органов управления (области, города, района), а основанием является дошкольное учреждение и конкретный воспитатель, до которого через ряд промежуточных звеньев доводятся решения «вершины» пирамиды, необходимо перевернуть, поставив во главу угла интересы ребенка, педагога, трудовых коллективов дошкольных учреждений. В соответствии с этим координировать деятельность всех звеньев управления. Социальный заказ должен исходить «снизу» и одобряться также «внизу». Только при таком условии могут быть созданы предпосылки для реформирования дошкольного образования и реализации принципа переориентации всей системы управления дошкольным образованием на воспитателя, его нужды и заботы.

Реформа системы дошкольного образования, изменение критериев оценки деятельности педагога, принципиально новые подходы к организации и содержанию образовательного процесса требуют изменений в подготовке и переподготовке педагогических кадров.

Право профессиональной подготовки воспитателя дошкольного учреждения закрепляется за педагогическими колледжами и вузами. Необходимо, чтобы в дошкольных учреждениях работали люди только со специальным педагогическим образованием или имеющие педагогическое образование и прошедшие соответствующую переподготовку.

Общественная значимость, эффективность и престиж труда педагога прямо зависят от уровня его подготовки. Особое значение в этом процессе приобретает реализация принципа дифференциации профессиональной, подготовки.

В колледжах:

• подготовка воспитателя дошкольного образовательного учреждения общего профиля;

• подготовка специалистов по новым специальностям (помощник воспитателя, музыкальный работник, младший воспитатель).

В вузах:

• подготовка воспитателей для дошкольных образовательных учреждений новых типов (специальность «педагог детства» сдвоенного профиля для работы в школах — детских садах; центрах, включающих дошкольный, школьный и внешкольный компоненты);

• подготовка педагогов по новым специальностям: социальный педагог, коррекционный педагог, педагог-реабилитолог, психолог, руководитель отдельного профиля;

• подготовка педагогов-управленцев: менеджер образования, организатор дошкольного образования.

Весьма продуктивным средством повышения качества профессиональной подготовки может являться определение профпригодности абитуриентов при поступлении в учебное заведение.

Оптимизации процесса подготовки специалистов в педагогических учебных заведениях будет способствовать представление советам по образованию, заведующим дошкольными образовательными учреждениями, предприятиям осуществлять целевой отбор молодых специалистов, для чего необходимо предусмотреть присутствие на выпускных экзаменах таких заинтересованных лиц, которые могут приглашать выпускников для работы в конкретных дошкольных учреждениях, гарантируя им при этом соответствующие социально-экономические условия жизни и деятельности.

Дифференцирование профессиональной подготовки специалистов дошкольного образовательного учреждения открывает возможность дифференциации процесса повышения их квалификации и переподготовки.

Повышение квалификации является необходимой ступенью подготовки воспитателей. В своей основе оно должно строиться с учетом экономических стимулов. Труд более высокой квалификации следует и более высоко оценивать.

Курсы повышения квалификации должны строить свою работу таким образом, чтобы наряду с ознакомлением слушателей с современными подходами и методиками организации образовательного процесса они могли бы получить в соответствии с их наклонностями и интересами дополнительную специализацию.

Расширение демократических основ дошкольного образования, предоставление финансовой и педагогической самостоятельности дошкольным учреждениям, предъявление в этих условиях самых серьезных требований к уровню управленческого профессионализма остро ставит вопрос о подготовке и особенно переподготовке управленцев, а также заведующих дошкольными учреждениями. Для этого необходимо предусмотреть возможность организации специальных курсов менеджеров дошкольного образования, обратив серьезное внимание на вопросы теории и практики управленческой деятельности, этики и психологии педагогической деятельности, экономики, правовых основ образования и др.

Скорейшая и более полная реализация основных положений Концепции дошкольного образования диктует необходимость координации усилий всех подразделений, принимающих участие в разработке проблем дошкольного образования, установления тесных контактов и сотрудничества между ними.

Решение поставленной задачи видится в создании всевозможных центров, союзов, ассоциаций. Одним из таких объединений может стать республиканский научно-методический центр дошкольного образования (далее — Центр), включающий научную, методическую, социологическую, психолого-педагогическую и медико-гигиеническую службы, лабораторию учебно-наглядных пособий, отдел попечительства, опытно-экспериментальные детские сады. В рамках Центра должна быть предусмотрена возможность создания временных творческих научно-методических коллективов для разработки перспективных программ, направлений развития дошкольного образования в республике.

Научная служба призвана заниматься изучением как общих, так и приоритетных региональных проблем, связанных со спецификой дошкольного образования в республике. К ним можно отнести разработку содержания и форм организации педагогического процесса в дошкольных образовательных учреждениях различных типов с учетом особенностей комплектования детских групп и их наполняемости, проблему белорусско-русского двуязычия, методики психологической и педагогической диагностики уровня развития детей и профессионального уровня педагогов, взаимодействия семейного, дошкольного и начального образования, содержания, средств и технологий реализации приоритетной личностно ориентированной модели образования и ряд других вопросов.

Методическая служба на основе достижений науки и передового педагогического опыта призвана вести разработку методических материалов и учебно-наглядных пособий; апробацию на базе экспериментальных детских садов новейших средств, форм и методов воспитания и обучения дошкольников с целью их дальнейшего внедрения в массовую практику; изучение, обобщение и распространение педагогического опыта, новаторских идей педагогических коллективов и отдельных работников, поддержку их и помощь в поиске новых форм организации педагогического процесса, содействие открытию авторских детских садов, созданию творческих объединений воспитателей и др.

Областью деятельности психолого-педагогической консультационной службы являются консультации педагогам, испытывающим трудности в общении с детьми и родителями, помощь в диагностировании профессиональных личностно значимых качеств воспитателей, психокоррекция стиля общения, разработка рекомендаций по аттестации педагога, материалов в помощь психологу, срочный прием, обследование детей (специальная лаборатория) с дальнейшим направлением в отдельные дошкольные учреждения.

Социологическая служба призвана изучать потребность населения республики в различных видах, профилях, типах дошкольных учреждений, проводит социологические опросы педагогов, родителей, общественности по различным проблемам дошкольного воспитания, изучать потребности массовой практики, создавать банк идей передового и авторского опыта, вырабатывать рекомендации по реагированию на запросы воспитателей дошкольных учреждений.

Отдел попечительства, ранней поддержки детей и профилактики нарушений психофизического развития организует работу по взаимодействию и координации медицинских, дошкольных, школьных, внешкольных, психологических, социальных и юридических служб.

На базе экспериментальных дошкольных учреждений ведется опытно-экспериментальная работа, апробируются новые программы, пособия, методы воспитания и обучения, внедряются педагогические новации. Воспитатели этих дошкольных учреждений могут работать по совместительству научными сотрудниками. При Центре создается совет по координации научно-методической работы в области дошкольного образования, проводимой кафедрами дошкольной педагогики и методики воспитания и обучения вузов, институтов повышения квалификации руководящих работников и специалистов образования, а также представителями Центра. Центр устанавливает тесные контакты с республиками, творческими союзами (Союзом художников, Союзом композиторов, Союзом писателей), организациями с целью объединения усилий и вовлечения широкой общественности в дело образования дошкольников.

4. Программно-методическое обеспечение образовательного процесса в дошкольном учреждении

Для реализации принципа функционального единства (взаимодополняемости) воспитания и обучения необходимо соответствующее программно-методическое обеспечение (создание вариативных программ, подпрограмм и методик).

Провозглашение в нашем обществе приоритета принципа единства общечеловеческих и национальных ценностей, безусловно, должно отражаться в содержании образовательного процесса. Данный принцип позволяет реализовывать в учебно-воспитательном процессе технологические элементы различных вариативных программ (как близкого, так и дальнего зарубежья), оставляя приоритет за национальной программой «Пралеска» и другими государственными (утвержденными Министерством образования Республики Беларусь) программами воспитания и обучения дошкольников.

Соблюдение социально значимого подхода при отборе содержания образовательного процесса требует пересмотра существующих программ и более интенсивной разработки методик формирования у детей представлений о явлениях общественной жизни, национального самосознания, патриотизма и интернационализма.

Формирование национального самосознания — это проблема освоения детьми родного языка, истории, культуры; овладение понятием «Родина». В этой связи особое значение придается решению задач речевого развития дошкольника: обучение его двум языкам (белорусскому и русскому). Овладение богатством родного белорусского языка составляет один из основных элементов формирования личности ребенка, освоения им национальной культуры, формирования национального самосознания. В то же время усвоение наряду с белорусским русского языка — это овладение богатейшим источником знаний, средство более глубокого всестороннего развития. Обучение двум близкородственным языкам осуществляется в единстве с решением таких воспитательных задач, как формирование чувства патриотизма, интернационализма. Овладение языками приводит к усвоению общечеловеческих нравственных ценностей; оба народа стремятся к миру, дружбе. Близкородственность белорусского и русского языков позволяет дошкольникам владеть ими на уровне продуктивного билингвизма, т. е. достаточно свободно общаться на каждом из них. В то же время близость языков приводит к интерференции — совмещенному двуязычию, т. е. засоренность того и другого языка. Задача дошкольного учреждения — сделать как можно ниже уровень интерференции.

Реализация процесса воспитания и обучения дошкольников во многом зависит от обеспеченности образования программами, методическими рекомендациями и средствами обучения и воспитания, отвечающими особенностям психики ребенка-дошкольника (он сам не пишет, не читает, однако обладает необыкновенно высокой степенью активности и желанием быть самостоятельным). В дошкольном детстве особая роль принадлежит игре и игрушке, ведь игрушка информационна, помогает познать отношение предметов и людей, развить ребенка эстетически, интеллектуально, нравственно. В связи с особой значимостью качества игрушек необходимо разработать и ввести в действие механизм экспертизы игрушки, законодательно подтвердить психолого-педагогические и медицинские требования к ней. Среди средств образования приоритетными должны быть пособия, обеспечивающие личностно ориентированное взаимодействие взрослого и ребенка (индивидуальные тетради, альбомы и др.), преемственность дошкольного и начального школьного образования, единство подходов семьи и детского сада в образовании; пособия, обеспечивающие возможности образования детей с особенностями психофизического развития.

Создаваемый программно-методический комплекс призван обеспечить реализацию стандарта дошкольного образования, основных направлений в работе с детьми, их развитии. В этом комплексе особое место должны занять учебники и учебные пособия нового поколения для будущих воспитателей и других специалистов дошкольного образования.

5. Педагогические технологии в дошкольном образовании

По определению ЮНЕСКО педагогическая технология — это систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. Другими словами, педагогическая технология — это совокупность способов (методов, приемов, операций) педагогического взаимодействия, которые создают условия для развития участников педагогического процесса и предусматривают определенный результат этого развития.

В дошкольных учреждениях идет поиск новых педагогических технологий и развитие устоявшихся традиционных технологий — репродуктивных («Делай, как я»), предполагающих использование общепринятых способов действий при решении практической или умственной задачи. Современные развивающие технологии направлены как на процесс обучения, так и на развитие психических процессов ребенка, формирование его личностных качеств, интеллектуально-творческих способностей, физического развития. Разделение образовательных технологий на обучающие, воспитательные, развивающие условно. На практике они комплексны, взаимосвязаны, взаимопроникаемы. В условиях гуманизации образования технологии должны строиться на позитивном восприятии ребенка педагогом (восприятии ребенка таким, каков он есть; настроенности на внутренний мир личности, выявлении, раскрытии того, что заложено в ребенке природой; обучении в зоне ближайшего развития), на воспитании без принуждения и насилия; на позициях педагогической поддержки; позициях свободы и творчества; использования педагогических возможностей ведущего вида деятельности дошкольника — игры; построения любой педагогической технологии на диагнос­тической основе. Образование — это всегда взаимодействие субъектов. Эффективность его зависит от открытости ребенка образовательному воздействию. Успешность применяемой технологии обеспечивается отношением к ребенку как к высшей ценности, доверии к нему, признании в ребенке своего соавтора, соблюдении всех его прав.

Множественность используемых образовательных технологий — позитивная тенденция в развитии педагогической науки и практики.

6.

Понятие и необходимость постановки целей и задач воспитания.

Процесс воспитания подрастающего поколения всегда связан с желанием получить результат. Ради него и разрабатываются теории, системы, технологии педагогической науки, которые затем проверяются и утверждаются практикой.

Таким образом, «цель воспитания – это ожидаемый результат деятельности, направленный на формирование личности человека. Цель выступает мотивом такой деятельности».

И.П. Подласый отмечает, что принято выделять общие и индивидуальные цели воспитания. «Цель воспитания выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей, и как индивидуальная, когда предполагается воспитание определённого (отдельного) человека. Прогрессивная педагогика выступает за единство общих и индивидуальных целей».

Пидкасистый П.И. отмечает, что цель объективна, в том смысле, что она порождается обстоятельствами, черпается из реального объективного окружения.

Но, будучи «объективной по своему происхождению, цель субъективна: она продукт сознания, она рождается в сознании человека и несет в себе все особенности созна­ния каждого конкретного человека».Педагоги, декларирующие одну и ту же цель, подразумевают разные варианты этой цели, так как их индивидуальное сознание индивидуализировало их представление о результате профессиональной деятель­ности.

Цель выражает общую целеустремлённость воспитания. При практическом осуществлении она выступает как система конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое и часть, система и её компоненты.

Задач, определяемых целью воспитания, обычно много – общих и конкретных. Но цель воспитания в пределах отдельно взятой воспитательной системы всегда одна. Не может быть, чтобы в одном и том же месте, в одно и то же время воспитание стремилось к различным целям.

По разным основаниям формулируется множество це­лей и задач. Формулируются конкретные и абстрактные цели. По временному основанию выделяются отдаленные, близкие, непосредственные цели, ближайшие, промежуточ­ные, перспективные, конечные.

Крупнейший невролог и психолог В.М.Бехтерев (1857—1927) писал о том, что решение вопроса о целях воспита­ния — это непосредственное дело педагогической науки. "Выяснить цель воспитания и доказать способы дости­жения этой цели,— подчеркивал он,— есть во всяком слу­чае дело науки...".

Определение целей и задач воспитания имеет большое теоретическое и практическое значение. Харламов И.Ф. отмечает в этом отношении два важнейших положения:

1. Обстоятельное знание целей воспитания оказывает непосредственное влияние на разработку педагогической теории.

Четкое представление о том, какого чело­века мы хотим сформировать, сказывается на трактовке сущности самого воспитания. Например, с давних времен в педагогике разрабатывались два подхода к осуществле­нию воспитания. Один из этих подходов преследовал цель сформировать послушную, безропотно подчиняющуюся установленному порядку личность, и воспитание своди­лось главным образом к понуждению детей к определен­ным формам поведения, к различным мерам внешнего воздействия, вплоть до физических наказаний. Другие же педагоги считали, что целью воспитания должно быть формирование свободной, духовно разви­той и чувствующей свое достоинство личности. Исходя из этого, они разрабатывали гуманистические идеи вос­питания, выступали за уважительное отношение к детям, за создание новой педагогики, проникнутой верой в ин­теллектуальное и морально-эстетическое совершенство­вание личности.

Так, цели, которые ставились и ставятся перед воспитанием, не могут не влиять на разработку теоретических подхо­дов к определению его содержания и методики воспита­тельного процесса.

2. Целевая направленность воспи­тания имеет огромное значение для практической работы учителя.

К.Д.Ушинский в фундаментальном труде "Человек как предмет воспитания" писал:

«Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить - храм ли, посвященный богу истины, любви и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, краси­вые ли, но бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы проезжающие, раззолоченную ли гости­ницу для обирания нерасчетливых путешественников, кух­ню ли для переварки съестных припасов, музеум ли для хра­нения редкостей или, наконец, сарай для складки туда вся­кого, никому уже в жизни не нужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятель­ности».

Подобную же мысль высказывал А.С.Макаренко. Он подчеркивал, что воспитатель должен уметь проектиро­вать личность воспитанника. Но чтобы проектировать личность, нужно хорошо знать, какой она должна быть и какие качества у нее нужно формировать.

Проблему разработки целей воспитания не обходят вниманием и зарубежные исследователи. Как отмечают английские педагоги А.Келли, П.Херст, Д.Поуп, инте­рес к ней в английской педагогике укрепился в 70-е годы XX века. Если раньше считалось, что главная роль в раз­витии учебно-воспитательного процесса принадлежит со­держанию образования, то с начала 70-х годов эта роль все более последовательно отводится цели. Цель теперь рассматривается в качестве отправной точки, определя­ющей все основные компоненты учебно-воспитательного процесса: содержание, методы, эффективность. А к кон­цу 70-х годов и английские педагоги стали признавать (несмотря на традиционно сложившуюся абсолютизацию содержания образования) необходимость более четко и целенаправленно планировать свою деятельность.

Определение целей воспитания в различные исторические периоды развития общества

Цели воспитания подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер.

История общественного развития подтверждает, что произ­вольное выведение целей воспитания недопустимо. При выбо­ре, постановке и формулировке целей воспитания необходимо опираться на объективные закономерности развития природы, общества, человека.

Установлено, что определение цели воспитания обусловле­но рядом важных причин, комплексный учет которых выводит на формулировку закономерности формирования цели. Какие же факторы определяют ее выбор?

Во-первых, политика, идеология государства. Цель воспитания так же выражает исто­рически назревшую потребность общества в подготовке под­растающего поколения к выполнению определенных обще­ственных функций. При этом чрезвычайно важно определить, действительно ли потребность назревшая или только предпола­гаемая, кажущаяся. Многие воспитательные системы терпели крах именно потому, что опережали свое время, принимали желаемое за действительное, не учитывали реальностей жизни, надеясь воспитанием преобразовать жизнь людей. Но лишен­ное объективности воспитание не выдерживает напора дей­ствительности, удел его заранее предрешен.

Потребности общества определяются способом производ­ства — уровнем развития производительных сил и характером производственных отношений. Поэтому «цель воспитания в ко­нечном итоге всегда отражает достигнутый уровень развития общества, им определяется и изменяется с изменением способа производства»

Для подтверждения этой важной связи проана­лизируем изменение целей воспитания в зависимости от типа общественно-экономических отношений.

При первобытнообщинном строе классового деления не было. Все дети получали одинаковую трудовую подготовку: их обучали охоте, рыбной ловле, изготовлению одежды. Воспитание было призвано обеспечивать существова­ние людей, его цель — вооружать человека опытом выживания, т. е. знаниями и умениями, необходимыми в суровой повседневной жизни. Специальных воспитательных учреждений не было, школы лишь зарождались. Как видим, способ производ­ства и цель воспитания находятся между собой в согласии.

При рабовладельческом строе воспитание стало уже особой функцией государства. Появились специальные уч­реждения, занимающиеся воспитанием. Наличие двух классов привело к появлению различий в характере цели воспитания. Она становится дуалистической. Целью воспитания детей ра­бовладельцев была подготовка их к роли господ, наслаждаю­щихся искусствами, приобщающихся к наукам. Они должны были вести захватнические войны с целью порабощения других народов и приобретения богатств, уметь защищать свои госу­дарства. Воспитание (если его можно так назвать) детей рабов заключалось в подготовке их к выполнению приказаний гос­под. Детей приучали к смирению и покорности. И здесь уро­вень развития производительных сил, характер производствен­ных отношений диктуют именно эти, а не иные цели.

На примере античного воспитания видим также, что клас­совый характер общества породил классовую дифференциацию целей воспитания. В соответствии с различными целями велась подготовка к жизни, дифференцировалось мировоззрение, формировалась психология.

При феодализме цели воспитания остаются дифференциро­ванными: для детей феодалов — рыцарское воспитание, а для детей крестьян — трудовое, в «школе» под открытым небом. Первые наслаждаются искусствами и науками, овладевают «рыцарскими добродетелями», вторые в подавляющем боль­шинстве никаких учебных заведений не посещают. Характер производственных отношений не требует от низших слоев на­селения ни общей, ни специальной подготовки, поэтому раз­двоение целей, которое мы наблюдаем и в этом обществе, вы­ражает не только классовую направленность целей в классовом обществе, но и зависимость их от способа производства.

Капиталистический строй характеризуется на­личием двух основных классов — буржуазии и пролетариата. Характер развития производства, для которого требуются уже более образованные работники, вынуждает правящий класс создавать систему учебных заведений, дающих знания рабочим. Одновременно с этим буржуазия дает хорошее воспитание сво­им детям, чтобы они были в состоянии осуществлять управле­ние государством, направлять развитие экономики, общественных процессов.

В рабовладельческую и феодальную эпохи правящие классы откровенно приспосаб­ливали воспитание и его цели к своим интересам и ис­пользовали их для укрепления своих привилегий, в дальнейшем положение складывалось иначе. В борьбе с феодализмом широкую популярность в обществе приоб­рели вопросы свободы, равенства и братства между людь­ми и необходимости воспитания человека вообще, подго­товки его к обеспеченной и счастливой жизни. Так, немецкий педагог В.Рейн (1847—1929) писал о том, что "воспита­ние должно вырабатывать из воспитанника истинно хоро­шего человека, умеющего с пользой работать для своего народа, человека добросовестного и искреннего..." 2, с.50  В подобном же плане высказывался и известный аме­риканский психолог Э.Торндайк (1874—1949). "Воспита­ние в целом,— отмечал он,— должно развивать в челове­ческом существе благожелательность к людям... Эти цели воспитания вообще — доброжелательное отношение к людям, устроение полезной и счастливой жизни, стрем­ление к благородным, чистым наслаждениям — это в то же время и в частности конечные цели школьного воспи­тания"2, с.50 

Некоторые западные педагоги пытались вообще отри­цать необходимость определения целей воспитания. Аме­риканский философ-прагматист Джон Дьюи (1859—1952), например, утверждал, что человек якобы является рабом своих врожденных инстинктов и что его природа не под­дается изменению и предлагал осу­ществлять воспитание, целиком полагаясь на инстинк­тивные влечения и интересы детей.

Во второй половине XIX и в начале XX века в запад­ной педагогике складывается теория "свободного воспи­тания", в основе которой лежала выдвинутая еще Руссо идея о природном умственном и нравственном совершенстве ребенка. Ее создатели (Э.Кей в Швеции, К.Н.Вентцель в России, М.Монтессори в Италии и др.) также не признавали социальных основ формирования детей и в качестве целевых установок воспитания счита­ли развитие спонтанно проявляющихся интересов и склонностей детей, обеспечение им полной, ничем не ограниченной свободы и невмешательства в их формирование.

В последнее время, однако, западные педагоги все более определенно ставят перед воспитанием политические цели. В США в директивных документах, излагавших задачи американского образования в 60—70-е годы XX века, в разделах, посвященных гражданскому воспитанию, ис­чезли слова лояльность, приспособление. Они заменены терминами вера, ответственность, преданность суще­ствующему строю.

Таким образом, можно сделать вывод: цель воспитания определяется потребностями общества и зависит от способа производства, темпов социального и научно-технического прогресса, достигнутого уровня развития педагогической теории и практики.

Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как идеал современного воспитания и его составные части

Анализируя характер и цели воспитания в предшествующие эпохи, нельзя не отметить, что разде­ление труда и как следствие этого возникновение иму­щественного расслоения общества привели к тому, что у различных классов начало складываться различное от­ношение к физическому труду. Аристократическая про­слойка общества чуждалась физической работы и целиком посвящала себя духовной жизни. Уде­лом же большинства населения был физический труд.

Все это так или иначе отражалось на воспитании. Оно стало характеризоваться дуализмом. Сущность дуализма заключалась в том, что имущие и неимущие классы получали совершенно различное вос­питание, причем как для тех, так и для других оно было односторонним. Представители аристократической вер­хушки общества получали преимущественно интеллек­туальное, военно-гимнастическое и эстетическое воспи­тание, оторванное от физического труда. Воспитание же низших сословий и классов ограничивалось главным об­разом подготовкой к физическому труду, выработкой практических умений и навыков и фактически не связы­валось с умственным и эстетическим воспитанием.

В этом факте не следует усматривать лишь одну негативную сторону. Освобождение части людей от изнури­тельного и малопроизводительного физического труда давало им возможность заниматься искусством, наукой и гимнастическими упражнениями. Именно рабство яви­лось основой для расцвета античной науки и культуры. Вот почему не случайным является то, что многие науч­ные идеи, различные виды и жанры литературы и искус­ства, а также физическая культура ведут свое происхож­дение из Древней Греции. В античной Греции зароди­лась и формула "калокагатии" или "калокагатхии", которая положила начало разработке в педагогике идеи о всесто­роннем и гармоничном развитии личности. "Вера в тес­ное единство добра, истины, красоты, освященное свя­тостью, дали Платону полную возможность и право... требовать всестороннего гармонического развития чело­века".

В период средневековья античная идея о всесторон­нем развитии личности была предана забвению. В этот период на первый план в воспитании стала выступать проповедь религиозного аскетизма, умерщвления плоти и духовно­го порабощения личности.

В эпоху Возрождения (XIV— XVI века) идея о всестороннем развитии личности как цели воспитания начала разрабатываться вновь. Но она трактовалась только как освобождение человека от идео­логических и политических оков феодализма.

Исключение в этом смысле составляли лишь Томас Мор и Томмазо Кампа-нелла, а также их более поздние последователи, кото­рые, мечтая о создании нового общества, ставили вопрос о необходимости всестороннего развития личности, при­чем связывали его осуществление с соединением образо­вания и воспитания с производительным трудом.

В дальнейшем эту идею выдвигали французские просветители XVIII века — Гельвеции, Дидро, Руссо и др. Но и они мыслили ее только как умственное и нравствен­ное развитие и не связывали с производительным тру­дом, так как для этого еще не было необходимых соци­ально-экономических предпосылок.

Развитие крупной промышленно­сти обусловливает необходимость перемены труда, воз­растания возможностей рабочего для приобщения к но­вым технологиям, совмещения профессий, ставит задачу замены частичного рабочего, простого носителя известной частичной общественной функции, всесторонне разви­тым индивидуумом. Эта особенность крупной промышленности, имеющей высокоразвитый технический базис, становится всеобщим законом общественного произ­водства. Из этого закона следует, «что сама природа круп­ной промышленности требует всестороннего развития не отдельных личностей, а всей массы людей, участву­ющих в общественном производстве».

Однако Харламов И.Ф. отмечает, что к обоснованию всестороннего развития личности в эпоху высокоразвитого машинного производства необходимо подходить и с другой стороны. В преобразу­ющей мир человеческой деятельности «происходит само­реализация личности, ее творческое самосозидание. С этой точки зрения назначение, задача каждого человека заключается в том, чтобы всесторонне развивать свои способности и творческие задатки».

Развитие современ­ного общества характеризуется еще более интенсивным совершенствованием машинного производства и повыше­нием его технического уровня и, следовательно, предъяв­ляет более высокие требования к подготовке и развитию членов общества. Новые задачи перед воспитанием ста­вятся в связи с развертыванием компьютерной револю­ции, информационных технологий. Все это приводит к тому, что формирование всесторонне и гармонично развитой личности выступает не только как объективная потребность общества, но и становится основной целью (идеалом) современного воспитания.

Что же имеют в виду, когда говорят о всестороннем и гармоничном развитии личности? Какое содержание вкла­дывается в это понятие? Традиционно его слагаемыми называют следующие составляющие:

• физическое воспитание, укреп­ление ее сил и здоровья, выработка правильной осанки и санитарно-гигиенической культуры. Без этого человек теряет необходимую работоспособность, не в состоянии проявлять волевых усилий и настойчиво­сти в преодолении трудностей. В этом смысле физическое воспитание выступает как исключительно важное условие всестороннего развития учащихся вообще.

• умственное воспи­тание. Только благодаря ему человек выделился из жи­вотного мира как общественное существо и обеспечивает непрерывный социально-экономический прогресс. Вот почему развитие пытливости, овладение знаниями, совершенствование мышления, памяти и сообразитель­ности учащихся должно выступать в качестве сердцевины всестороннего развития личности.

• техничес­кое обучение, что создает пред­посылки для подготовки учащихся к работе на современ­ном производстве и профессиональной ориентации, а так­же для жизни в современном обществе, все сферы которо­го пронизывает все более усложняющаяся техника.

• морального воспитание: прогресс общества могут обеспечивать только люди с совершенной моралью, с добросовестным отношением к труду и соб­ственности, что обусловливает необходимость действенного.

• эстетическое воспитание, которое способствует духовному росту членов общества, приобщению их к сокровищам литературы, искусства, формированию у них высоких эстетических чувств и качеств.

• производительный труд, только он позволяет преодолеть односторонность личностного разви­тия, создает предпосылки для полноценного физическо­го формирования человека, стимулирует его умственное, нравственное и эстетическое совершенствование.

• развитие склонностей, творческих задатков и способностей. Ими обладает каждый здоро­вый человек. Академик Б.М. Кедров писал: "Нет ничего такого у гениального человека, чего не было бы в зародыше у обыкновенного". Школа должна воспи­тывать у учащихся индивидуальную красоту, личностное свое­образие, творческий подход к выполнению любого дела.

Следует отметить, что все стороны лично­сти должны формироваться одновременно и в тесной взаимосвязи между собой.

Таким образом, всесторонне развитая гармоничная личность – вот та цель, тот желаемый результат, который с тех пор, как человечество стало задумываться над воспитанием подрастающего поколения, выступал в качестве ведущей идеи, идеала, к которому стоило стремиться и ради которого стоило жить.

Однако многие педагоги отмечают, что история развития человеческого общества, изучение закономерностей развития индивида показывают, что в одном человеке реально не могут быть развиты с должной полнотой все стороны его личности. История знает личности феноменально развитые в какой-то одной области. Можно привести примеры, когда в одной личности сочетаются почти равные достижения в нескольких направления – Леонардо да Винчи – художник, математик, механик, М. Ломоносов – физик, литератор, химик и др. Кроме этого названная цель не разработана в педагогике методически и не обеспечена на практике материально.

Закономерно встаёт вопрос о возможности постановки подобной цели вообще. Какую она выполняет функцию, нужна ли она?

Большинство педагогов утверждают - нужна. «Она является ориентиром на возможности человека и помогает сформулировать задачи воспитания в разных направлениях многогранной личности. В ней заложено сильное гуманное начало – вера в возможности человека».

Будуче идеалом воспитания, к которому стремится современное общество, всестороннее и гармоничное разви­тия личности определяет общее направление учебно-вос­питательной работы. В этом смысле оно выступает как общая цель и идеал воспитания. Для школьного же вос­питания необходимо, чтобы этот идеал был конкретизи­рован в соответствии с теми социально-экономическими условиями, в которых оно осуществляется. Это требует более детальной разработки его содержания и методов на каждом этапе развития общества и школы с тем, чтобы не забегать вперед и учитывать меру возможного в его осуществлении.

Современные цели и задачи воспитания

Цели и задачи воспитания подрастающего поколения на современном этапе обозначены в Кодексе Республики Беларусь об образовании. Анализ вышеназванного документа позволяет судить, что на разных уровнях образования сформулированы разные цели.

Так дошкольное образование призвано обеспечить полноценное развитие ребёнка с учётом его возрастных и индивидуальных особенностей, подготовку к получению основного образования на последующих уровнях.

Цель среднего специального образования – духовное и физическое становление личности, подготовка молодого поколения к полноценной жизни в обществе, воспитание гражданина Республики Беларусь, овладение им основами наук, государственными языками Республики Беларусь, навыками умственного и физического труда, формирование у него нравственных убеждений, культуры поведения, эстетического вкуса и здорового образа жизни.

Профессионально-техническое образование «призвано осуществлять подготовку лиц к профессиональной деятельности в соответствии с призванием, способностями, с учётом общественных потребностей, и обеспечивает приобретение ими профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для присвоения квалификаций рабочих и служащих.

Среднее специальное образование обеспечивает развитие творческого потенциала личности, получение специальной теоретической и практической подготовки, решает задачи обеспечения отраслей хозяйства республики квалифицированными специалистами.

Высшее образование призвано обеспечить наиболее полное развитие способностей и интеллектуально-творческого потенциала личности, возможность её активного, свободного и конструктивного участия в развитии общества с целью удовлетворения потребностей общества и государства в специалистах высокой квалификации.

При разумном подходе должна сохраняться преемственность целей

Факторы, влияющие на развитие и социализацию личности.

Развитие личности — взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека, совершенствовании его психики, приобретении опыта познавательной и творческой деятельности, обогащении мировоззрения и нравственности.

Движущая сила развития личности — борьба противоречий между потребностями человека и возможностями их удовлетворения: хочу, но не могу; нужно, но не знаю или не умею.

Факторы развития личности

Концепции развития личности

История создания программы воспитания и обучения в детском саду.

Программа – это государственные документ, определяющий цели, задачи, содержание воспитательно-образовательной работы с детьми в дошкольном учреждении.

Программа совершенствовалась вместе с развитием общественного дошкольного воспитания. Каждый программный документ возникал на определённом этапе и отражал существующий уровень развития теории и практики дошкольного воспитания.

Впервые рекомендации по организации, содержанию и методам работы дошкольных учреждений были специально разработаны в специальной «Инструкции по ведению очага и детского сада» (1919 г.) Впервые была сделана попытка сформулировать задачи воспитания детей дошкольного возраста. «Инструкция …» рекомендовала проводить разнообразные занятия: рисование, лепку, разнообразный ручной труд, вырезывание, строительство из кубиков, кирпичиков и песка, пение, ритмические движения, слушание музыки, индивидуальные и групповые беседы, рассказывание, уход за растениями и животными, свободные и организованные игры.

«Инструкция» подчёркивала, что выбор занятий должен исходить только от самих детей, участие детей в общих занятиях необходимо, расписание занятий недопустимо, детям нельзя давать никаких образов, рекомендовалось избегать руководящих указаний.

В названном документе рассматривались вопросы организации педагогической обстановки: подбора игрушек, материалов, пособий. Для игр и занятий, кроме игрушек, рекомендовались самые разнообразные материалы: глина, песок, строительный материал, цветные карандаши, краски, материалы для изготовления кукол, мячей, корзин; гвозди, набор инструментов по работе с деревом; рекомендовалось в детских садах иметь аквариумы, живые уголки с растениями и животными и др.

Большое внимание в документе уделялось санитарно-гигиеническим условиям: обеспечению детей горячим питанием, пребыванию детей на воздухе.

В 20-е годы создаются первые программы практиками.

Например, в 1921 г. – практики Слободского района Вятской губернии создают свою программу.

В этот период Наркомпрос издаёт серию методических писем («Основные положения педагогической работы дошкольных учреждений»). Предлагалось изменить замкнутый образ детской жизни, для чего рекомендовалось вывести детей за пределы дошкольного учреждения, дать им новые впечатления об окружающей жизни приобщить их к современности.

Некоторые практические работники начали планировать работу с детьми по основным разделам, другие – по знаменитым колонкам Гуса (сведения о природе, труде, человеческом обществе).

Поэтому на III конференции по дошкольному воспитанию встаёт вопрос о планировании педагогической работы. Было введено планирование по организующим моментам.

В 1928 году на обсуждение Всероссийского съезда дошкольных работников выносится ориентировочная программа навыков, разработанная педагогам Невским.

Основным содержанием работы с детьми программа предложила производственный труд (общественно-полезный), а игра же, как специфическая детская деятельность, вытеснялась из работы детских учреждений. Играм противопоставлялся труд, направленный на удовлетворение жизненно необходимых потребностей.

Содержание работы распределялось по отдельным видам деятельности для разных возрастных групп.

В 1929 году Е.Тихеева обобщает свой опыт в работе «Детский сад по методу Тихеевой». Работа представляла собой План – программу для работы с детьми дошкольного возраста. Очень ценны разделы по ознакомлению с природой, развитию речи.

В 1932 году – выходит Проект программы. (Разработан НИ программно-методическим институтом и специальной комиссией Наркомпроса под руководством Суровцевой и Скомаровой).

Программа состояла из 2 частей:

I часть. Предлагались разнообразные виды детской деятельности: общественно-политическое воспитание, трудовое, физическое, музыкально-двигательное, ИЗО-деятельность, математика, грамота, работа в природе. Заканчивалась методическими указаниями по живому слову, игре, организации детского коллектива.

II часть. Представляла собой основу для планирования. Она была составлена по 3 возрастным группам, и в каждой из них было представлено по 16 «организующих моментов» (Например: участие в революционных праздниках, майские дни, интернациональная пропаганда, организация уголка пения).

Темы во всех возрастных группах были одинаковыми, но содержание их расширялось.

Таким образом, была сделана попытка чётко определить задачи и объём содержания работы с детьми как для детских садов в целом, так и по возрастным группам.

Однако программа перегружена познавательным материалом по разделу «Общественно-политическое воспитание» - не отводилось должное внимание игре и развитию речи.

В 1934 году Наркомпросом были утверждены «Программа» и «Внутренний распорядок работы детских садов».

Раздел «Общественно-политическое воспитание» был заменён разделом «Общественное воспитание» с методическими рекомендациями по возрастным группам. Включён раздел «Игры» с методическими указаниями по возрастным группам о содержании и организации игр по возрастам. Введены разделы «Развитие речи», занятия с картинкой, книгой, «Развитие первоначальных математических представлений», вводились занятия по чтению и письму.

В 1938 году издано «Руководство для воспитателя детского сада».

Содержание работы с детьми по-прежнему определялось не по возрастам, а по отдельным разделам воспитания. Программа состояла из введения и 7 разделов:

• «Игра», «Физическое воспитание», «Развитие речи», «Рисование», «Лепка», «Музыкальное воспитание», «Знакомство с природой и развитие первоначальных системных представлений»

Здесь уже очень чётко говорится о всестороннем развитии личности детей дошкольного возраста. Большое внимание уделялось возрастным особенностям детей.

1945. – новое издание «Руководства для воспитателей детских садов». В разделе «Развитие речи» впервые поставлена задача развития д

1946. етского произношения; введёны новые разделы «Ознакомление с окружающим», «Работа детских садов с семьёй», где был дан перечень родительских собраний на все возрастные группы. Занятия в детском саду рекомендовалось проводить по свободной детской деятельности.

В 1953 году в связи с введением обучения в детском саду «Руководство» переработано. Впервые поставлена задача всестороннего развития и подготовки к школе. Основной формой организации обучения в детском саду провозглашаются занятия. В связи с этим, от дошкольной педагогики стали отпочковываться методики .

В 1959 году принято постановление «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста». Произошло объединение яслей и детских садов в единый тип детские учреждения – ясли – сад, пошли по пути укрупнения детских садов.

Стоит вопрос о разработке новой Программы.

1962 год – выходит единая Программа воспитания и обучения в детских садах, начиная с раннего возраста до поступления в школу. Отдельно стали печататься методические рекомендации. Содержание обучения дано поквартально, выделена подготовительная к школе группа.

Программа стала обязательной, единой, однако исполнить её везде было просто невозможно.

Переиздаётся программа в 1969 году. Упор сделан на подготовку детей к школе. Специальная подготовка к школе выражалась в специальных предметах – математика и грамота. Раздел «Математика» дан без разбивки по кварталам (воспитатель мог проявить творчество)

Эта программа переиздаётся с изменениями и дополнениями 9 раз. (1979, 1982)

В 1984 году выходит Типовая программа воспитания и обучения в детских садах. Причина её выхода - переход на обучение в школе с 6 лет. Нет подготовительной группы.

Недостатки данной программы проявились в возрастной нормированности, ориентации на ЗУНы, регламентации детской деятельности посредством фронтальных форм обучения.

Характеристика национальных программ

Программа – это государственные документ, определяющий цели, задачи, содержание воспитательно-образовательной работы с детьми в дошкольном учреждении.

Программа совершенствовалась вместе с развитием общественного дошкольного воспитания. Каждый программный документ возникал на определённом этапе и отражал существующий уровень развития теории и практики дошкольного воспитания.

В «Концепции дошкольного воспитания» были намечены основные направления совершенствования системы общественного дошкольного воспитания. Одним из главных направлений является перестройка содержания работы детского сада. Педагогическим коллективам разрешено выбирать программы развития и воспитания детей дошкольного возраста. В связи с этим был подготовлен ряд альтернативных программ.

В современной образовательной ситуации принято деление многочисленных программ на комплексные, которые обеспечивают комплексное развитие, воспитание и обучение детей дошкольного возраста и парциальные - обеспечивают одно или несколько направлений воспитательно-образовательной работы (Приложение 1).

«Пралеска» - первая национальная программа воспитания в детском саду

Программа «ПРАЛЕСКА» является первой национальной программой, создана Временным творческим коллективом под руководством профессора Е.А.Панько и доцентом А.И.Васильевой в 1995 году.

Основными задачами программы являются:

• охрана и укрепление здоровья ребёнка, формирование основ здорового образа жизни;

• обеспечение полноценного своевременного и всестороннего психического развития ребёнка;

• воспитание личности ребёнка, её творческого потенциала, формирование способностей;

• формирование взаимоотношений с близкими, обеспечение эмоционального благополучия каждого воспитанника;

• обучение детей, приобщение их к общечеловеческим и национальным ценностям культуры. Использование в воспитании методов, форм и средств народной педагогики.

Перечисленные выше задачи программы «Пралеска» позволяют отнести её к комплексным программам. Содержание и задачи воспитательной работы представлены в программе по разделам. Следует отметить, что разделы охватывают все направления развития ребёнка в разнообразных видах деятельности.

Материал программы распределён по возрастным группам:

С выходом Кодекса Республики Беларусь об образовании вышла новая программа – учебная программа по дошкольному образованию. – Дать краткую характеристику.

Показатели нервно-психического развития детей первого года жизни.

Показатели нервно-психического развития детей второго года жизни.

Развитие детей в возрасте 1 года – 1 года 6 месяцев

Развитие детей в возрасте 1 года 6 месяцев – 2 лет

Показатели нервно-психического развития детей третьего года жизни.

1. Адаптация, её стадии. Биологическая адаптация. Социальная адаптация Факторы, влияющие на протекание адаптационного периода.

Изменение образа жизни приводит, в первую очередь, к нарушению эмоционального состояния, что проявляется в напряжённости, беспокойстве или заторможенности. Ребёнок много плачет, стремиться к эмоциональному контакту со взрослыми или, наоборот, раздражённо сторониться их и сверстников.

Разлука и встреча с родными протекает подчас бурно, экзальтированно. Снижается интерес к предметному миру, игрушкам, окружающему.

Иногда без каких-либо видимых причин повышается температура тела, нарушается деятельность кишечника, на теле появляется пятнистая, быстро исчезающая сыпь.

В период адаптации могут нарушаться ранее приобретённые навыки (например, ребёнок становится нечистоплотным), наблюдается временная потеря речи.

Эмоциональное неблагополучие сказывается на сне и аппетите. Понижение аппетита, плохой сон, плач или вялое состояние ведёт к ослаблению иммунитета, дети теряют в массе и даже легко могут заболеть.

Однако процесс приспособления к новым условиям может протекать по-разному. В зависимости от аппетита, характера сна, эмоционального состояния ребёнка и других факторов различают 3 степени адаптации (Р.В. Тонкова-Ямпольская, Т.Я.Черток): лёгкая, при которой поведение ребёнка нормализуется в течение 10 – 15 дней, - это физиологическая, естественная адаптация; средней тяжести продолжительностью 15 – 20 дней – ребёнок худеет, бледнеет, болеет, но не тяжело, без осложнений; тяжёлая, патологическая. Она может продолжаться 2 и более месяцев – дети много болеют, подолгу не посещают ясли, что удлиняет период привыкания.

Показателем хорошего и быстрого привыкания ребёнка можно считать: спокойное, уравновешенное эмоциональное состояние, активные действия при ознакомлении с окружающим; умение войти в контакт с взрослыми и сверстниками; высказывания не связанные с воспоминаниями и близких.

Плач при уходе близких, отказ от деятельности, отрицательное (негативное) отношение к воспитателю и детям, высказывания «Хочу домой», «Где моя мама?», радость при возвращении близких – показатели того, что привыкание ребёнка будет длительным, болезненным

В зависимости от характера поведения ребёнка при поступлении в детское учреждение выделяют 3 группы детей.

Детям 1-ой группы по характеру поведения в период адаптации свойственно бурная эмоциональная реакция, плач, слёзы при расставании с родными. Стрессовое состояние не позволяет таким детям спокойно воспринимать окружающее, они бездеятельны, прячутся и сворачиваются. Дети отрицательно относятся к воспитателю, не воспринимают его предложений, не реагируют на сверстников. Для детей 10-ой группы характерна острая потребность в общении с близкими взрослыми, в получении от них ласки, внимания, сведений об окружающем, все их высказывания связаны с воспоминаниями о близких.

Детям второй группы по характеру поведения в период привыкания свойственно неуравновешенное эмоциональное состояние. При отсутствии воспитания они начинают плакать или проявляют явную готовность заплакать. Постоянно наблюдая за действиями взрослого и подражая им, эти дети не выпускают воспитателя из поля своего зрения. Готовы с ним контактировать постоянно, отвечают на все вопросы, но детей в первое время сторонятся.

Более интересны и речевые проявления детей. Хотя они и не проявляют инициативы, но отвечают на вопросы детей и взрослых.

Для детей 2-ой группы характерна потребность не только в общении, но и в сотрудничестве со взрослыми, получение от них сведений об окружающем.

Для детей третьей группы характерно – спокойное, уравновешенное эмоциональное состояние. Они включаются в предметную самостоятельную деятельность или сюжетно-ролевую игру, устанавливают положительные взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Речь в основном насыщена вопросами: «Что это? Кто это? Где это?» и т.п.

От чего же зависит характер и длительность привыкания к детскому учреждению?

Современные психолого-педагогические исследования позволяют назвать ряд факторов, которые определяют характер и продолжительность адаптационного периода.

Прежде всего, течение периода адаптации зависит от возраста детей при поступлении. Дети, поступающие в детское учреждение в возрасте первых 5 месяцев (чем раньше, тем лучше) обычно хорошо и быстро привыкают к новым условиям жизни, так как они ещё не имеют устойчивых привычек, которые им пришлось бы менять.

Наиболее трудно приспосабливаются к новым условиям жизни дети от 5 – 6 месяцев до 1 года 7 – 8 месяцев. Наиболее критическим для привыкания считается первое полугодие второго года жизни. У детей этого возраста сравнительно слаба подвижность и недостаточно развиты тормозные процессы, поэтому они не могут быстро перестроить ранее сформировавшиеся уже устойчивые привычки. Эта переделка трудна для нервной системы детей этого возраста, что ведёт к отрицательным формам поведения.

Дети после 1 года 8 месяцев – 1 года 10 месяцев уже значительно легче переносят переход в новые условия вследствие более высокого уровня их психического развития. Такие дети очень любознательны, их легче заинтересовать новыми игрушками, занятиями, они хорошо понимают речь, поэтому их можно успокоить словами.

Бенджамин Спок, американский учёный, детский врач и педагог, считает, что самый лучший возраст для определения ребёнка в детский сад – от 3 до 5 лет, т.к. к этому времени малыш уже перерастает многие младенческие болезни, станет совсем разумным, достаточно самостоятельным. Более того, к этому возрасту, он уже испытывает потребность в друзьях, в коллективных играх, в новых впечатлениях, что нейтрализует первоначальный стресс от ежедневной разлуки с мамой, с домом, со всем привычным укладом жизни.

По-разному привыкают дети разного возраста в зависимости от того, что именно меняется у ребёнка в связи с переходом в новые условия. Дети первых 5 месяцев трудно привыкают, если меняется вскармливание и привычная для них температура помещения. При резком изменении способа вскармливания даже правильная, но непривычная ребёнку пища может вызвать расстройство функции кишечника. Поэтому в первые несколько дней следует сохранить привычный для ребёнка вид вскармливания, несмотря даже на то, что ребёнок по возрасту и состоянию нуждается уже в каком-либо изменении.

Дети в возрасте от 5 до 9 месяцев обычно тяжело реагируют, если меняются приёмы проведения кормления, укладывания, бодрствования. Привыкнув дома к укачиванию или соске, ребёнок не может уснуть без этого. Он отказывается в яслях есть, если пищу дают не обычным для него приёмом (если он привык, например, получать кашу из бутылочки, а не из ложки).

Детям после 9 – 10 месяцев вследствие прочно сложившейся привязанности к родителям и особенно в случае создавшейся привычки все бодрствования проводить на руках у взрослого, трудно сразу привыкнуть к новым людям и найти себе занятие на то время, когда воспитательница занята другими детьми. Особенно тяжело переживают отсутствие матери дети 11 месяцев – 1 год 3 месяца, если они привыкли быть дома только с ней.

По-разному привыкают дети одного и того же возраста в зависимости от индивидуально-типологических особенностей их высшей нервной деятельности: сила, подвижность, уравновешенность нервных процессов. Легче привыкают к смене условий жизни дети с более уравновешенными и подвижными нервными процессами; труднее же, у которых они слабые, неуравновешенные, с меньшей, чем у сверстников, подвижностью.

Детей у которых процессы возбуждения и торможения уравновешены, отличаются спокойным поведением, бодрым настроением, общительностью. Они любят как спокойные, так и подвижные игры, положительно воспринимают все режимные процессы, активно в них участвуют. Если содержание общения, возникшего в новых условиях, их удовлетворяет, они привыкают довольно легко и быстро.

Дети, отличающиеся легкой возбудимостью, бурно выражают своё отношение к окружающему, быстро переходят от одного состояния к другому. Они любят играть в подвижные игры, но быстро меняют игрушки, легко отвлекаются, постоянно двигаются по группе, рассматривая то один предмет, то другой. Длительных игр они не развёртывают, предпочтение отдают шумным играм.

В противоположность легковозбудимых есть и такие дети, которые отличаются спокойным, несколько медлительным, даже инертным поведением. Они очень неактивно выражают свои чувства и кажутся внешне благополучно адаптирующимися. Однако свойственная им заторможенность может в этот период усилиться.

Дети со слабым типом нервной системы болезненно переносят любые перемены в условиях жизни и воспитания. Их эмоциональное состояние нарушается при малейших неприятностях, хотя бурно своих чувств они и не выражают. Всё новое пугает их и даётся с большим трудом.

Течение адаптационного периода зависит от наличия или от отсутствия предшествующей тренировки их нервной системы в приспособлении к меняющимся условиям. Дети, которые до поступления в детское учреждение общались со многими взрослыми и детьми, получали много разнообразных впечатлений, жили в разнообразных условиях (на даче, в деревне у бабушки и др.), легче привыкают к новым условиям, чем дети, жизнь которых очень однообразна.

На течение адаптационного периода оказывает влияние также уровень психического развития. Дети с более высоким уровнем развития привыкают, как правило, легче.

Дети с тяжёлым анамнезом (с отягощённой наследственностью, патологий беременности и родов), длительно и часто болеющие до поступления в ясли, часто впадают в тяжёлую адаптацию (Л.Г.Голубева). Ослабленный, болезненный ребёнок может быть капризным, раздражительным или напротив, вялым, быстро утомляется. Ослабленные дети чаще заболевают, труднее переживают разлуку с близкими. Случается, что ребёнок не плачет, не выражает внешне негативных проявлений, но теряет в весе, не играет, подавлен. Его состояние должно беспокоить воспитателей не меньше, чем тех детей, которые плачут, зовут родителей.

Различна длительность и тяжесть привыкания к изменившимся условиям в зависимости от предшествующих условий воспитания детей в семье. Нарушение сна, аппетита, эмоционального состояния в первые дни в новом учреждении наблюдаются преимущественно у детей, у которых в семье отсутствовал правильный режим, а методика кормления, укладывания и организация бодрствования была неправильной.

Исследования коллектива лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста под руководством профессора М.И.Лисиной показали, что течение адаптационного периода зависит от формы общения со взрослыми.

На протяжении первых трёх лет жизни у детей сменяются 2 основные формы общения с взрослыми. Самая ранняя форма общения – ситуативно-личностная, или непосредственно – эмоциональная. Суть данной формы общения – стремление добиться доброжелательного внимания взрослого к себе.

Начиная с 6 месяцев наблюдается переход к ситуативно-деловой форме общения. Дети уже не удовлетворяются только вниманием, лаской и доброжелательностью со стороны взрослого. Выражается желание делать со старшими одно общее дело. Теперь ласка и одобрение взрослого радуют только в том случае, если хвалят за правильное выполнение действия, за достижения и успехи.

Экспериментальная работа доказала, что легко и быстро к условиям дошкольного учреждения адаптируются те дети, у которых сформирована ситуативно-деловая форма общения со взрослым. Эти малыши хорошо контактируют с воспитателем, ожидает от взрослого игрушки, требует показа новых действий с нею, сами выражают свою любовь к старшим, тем, что несут им игрушки, показывают свою одежду, обувь.

Для детей, которые тяжело и длительно адаптируются, характерна ситуативно-личностная форма общения с взрослым. Потому в первые недели посещения дошкольного учреждения ребята настойчиво стремятся поддержать привычную для них форму общения: просятся на руки, забираются к взрослым на колени, ласкаются. Однако потребность в поддержании эмоциональной формы общения в яслях не удовлетворяется. Потому дети сильно громко плачут, отказываются от игр, развлечений и даже еды.

Потому одной из психологических причин трудного привыкания некоторой категории детей к яслям считают сохранение эмоциональной формы общения, что не соответствует их возрасту. Поступление в ясли вызывает конфликт между старой формой общения, ситуативно-личностной, и новой, организуемой в ясельной группе ситуативно-деловой, адекватной раннему возрасту.

Возникшее противоречие влечёт за собой психологические трудности в привыкании к новым условиям. Следовательно, задержка на ситуативно-личностной форме общения отрицательно сказывается на тяжести и продолжительности адаптационного периода.

Организация первых дней ребёнка в дошкольном учреждении.

Адаптация к новым условиям жизни неизбежна. Задача воспитателя и родителей принять меры к тому, чтобы адаптация происходила у детей в кратчайшее время и с меньшей травмой для них.

Достигнуть этого можно путём:

• установления единства системы воспитания ребёнка с первых дней жизни как в семье, так и в учреждении;

• правильной подготовки детей к детскому учреждению;

• правильной организации первых дней пребывания ребёнка в детском учреждении;

• индивидуального подхода к вновь поступившему ребёнку в соответствии с его прошлым опытом и индивидуальными особенностями.

Остановимся более подробно на выше обозначенных моментах.

Для того чтобы приспособление к новым условиям жизни происходило у детей с меньшей травмой, прежде всего, необходимо установление единства системы воспитания с первых месяцев жизни.

Большая роль в этом отношении принадлежит работникам поликлиники. Участковая сестра, посещая детей на дому, должна давать родителям советы не только по уходу и вскармливанию, но и правильному воспитанию уже с первых месяцев жизни, чтобы у ребёнка не возникали и не закреплялись отрицательные привычки, которые придётся потом с трудом перестраивать.

Для того чтобы ребёнок мог по возможности быстро и безболезненно адаптироваться к условиям общественного воспитания, в семье необходимо готовить его к поступлению в детский сад.

Большинство родителей стремятся правильно воспитывать детей, но у них не всегда хватает на это знаний и опыта. В одних семьях излишне опекают детей, считая, что в раннем возрасте ребёнок ничего самостоятельно делать не может. Родители предупреждают каждое его действие, любую попытку к самостоятельности, ублажают любой каприз. В других семьях бытует мнение, что воспитывать ребёнка просто рано, необходим только уход за ним. Есть такие родители, которые относятся к детям раннего возраста как к маленьким взрослым, предъявляя к ним большие и часто непосильные требования. Наконец, встречаются и такие родители, которые считают, что основная роль в воспитании принадлежит яслям, саду, а они только могут оценивать, хорошо или плохо работают воспитатели.

Детский сад является тем педагогическим учреждением, которое может и должно дать родителям квалифицированные рекомендации по подготовке ребёнка к условиям общественного воспитания. Поэтому нужно организовать встречи с родителями до поступления ребёнка в детский сад. Работа с вновь поступившим ребёнком начинается до фактического поступления его в дошкольное учреждение. Воспитатель и методист дошкольного учреждения организует серию бесед и консультаций с родителями.

Воспитатель должен убедить родителей в том, что при поступлении ребёнка в детский сад особое значение имеет его физическая подготовленность. Организм детей первых лет жизни очень подвержен заболеваниям, и родители должны закалять их. С этой целью необходимо обеспечить малышу пребывание на свежем воздухе в любое время года, проводить гимнастику, учить ребёнка выполнять доступные физические упражнения, развивать навыки ходьбы, бега, метания, лазания. Важное средство закаливания – воздушные ванны и водные процедуры, но родители должны проводить их в строгом соответствии с существующими правилами.

Одним из факторов, который очень важен для процесса привыкания, является режим дня ребёнка в семье. Если в семье дети спят, едят, гуляют в разное время, они с трудом привыкают к распорядку дня датского сада. Несовпадение домашнего режима с режимом детского учреждения отрицательно влияет на состояние ребёнка, он становится вялым, капризным, безразличным к происходящему.

Воспитатель должен познакомить родителей с режимом дня детского сада и рекомендовать родителям максимально приблизить к нему домашний распорядок.

Для самочувствия ребёнка в адаптационный период большое значение имеет то, в какой мере сформированы у него необходимые культурно-гигиенические навыки и привычки, навыки самообслуживания. Между тем не во всех семьях уделяется достаточное внимание формированию указанных навыков и привычек. Нередко дети 2 – 3х летнего возраста приходят в детский сад, не умея самостоятельно есть, не просятся на горшок, не умеют одеваться и раздеваться, пользоваться носовым платком и т.п.

Поэтому при беседе с родителями обращают внимание на навыки и привычки, которыми должны владеть дети того или иного возраста, способы кормления, укладывания спать; раскрывает основные закономерности формирования навыков и привычек, их последовательность; даёт советы, как отучить малыша от нежелательных привычек, раскрывает значение своевременного формирования необходимых навыков и полезных привычек для общего развития ребёнка и для его хорошего самочувствия в адаптационный период.

Воспитатель, проводя работу с родителями по подготовке ребёнка к посещению детского учреждения должен объяснить родителям необходимость формирования у ребёнка опыта общения не только с близкими, но и другими взрослыми, а также со сверстниками. Родители должны вовлекать ребёнка в контакты со взрослыми и детьми, учить, как обратиться к взрослому, что сказать, как вежливо попросить что-то и т.п.

Можно практиковать и день открытых дверей для родителей. Данный вид работы – важная форма пропаганды педагогических знаний. Она формирует у родителей доверие к общественной системе воспитания, сознание необходимости приобщения ребёнка к общественному воспитанию.

В течение дня родители могут понаблюдать организацию ухода за детьми в группе, увидеть, какие навыки самообслуживания имеют дети, посещающие детское учреждение уже давно, заметят, насколько они смелее, увереннее, общительнее новеньких. Родители смогут заметить разницу в семейном и общественном воспитании и учесть это при воспитании своего ребёнка.

В этот день родители не только наблюдают, но и учатся пользоваться теми же приёмами и методами, которыми пользуется воспитатель, знакомятся с методикой организации сна, кормления, туалета в группе и переносят это в семью.

Следует обратить внимание родителей на подбор игрушек, необходимых для данного возраста, принцип их расположения в группе, на обучение детей предметным действием. Важно, чтобы они увидели и специально организованные воспитателем занятия и обучение детей на занятиях.

Можно организовать и дежурство родителей в группах с целью приобретения навыков ухода за ребёнком, согласования приёмов и методов воздействия семьи и детского сада в проведении того или иного режимного отрезка. Например, ребёнок приучен засыпать при укачивании или на руках. Поэтому важно, чтобы родители видели, насколько мешает ему эта привычка, показать, что её можно избежать. Ведь засыпают же спокойно другие дети, приученные к правильным условиям укладывания.

Воспитательница той группы, куда поступает ребёнок, обязана до приёма узнать домашний режим дня поступающего ребёнка, применяемые в семье способы кормления, укладывания, узнать, как ребёнок засыпает, спит, его аппетит, как организовано его бодрствование. Полезно также узнать уменьшительное имя ребёнка, которым пользуются в семье, любимые игрушки или занятия ребёнка, любимые кушанья, его индивидуальные особенности и сложившиеся привычки. Воспитатель должен установить и непосредственный контакт с ребёнком, сначала в присутствии близкого человека, а затем и оставшись с ним наедине. В этих условиях можно приблизительно установить, как он поведёт себя в условиях детского учреждения.

За месяц до прихода детей в группу проводится собрание родителей будущих воспитанников, на котором разъясняются все моменты, характерные для периода адаптации.

Огромное влияние на течение адаптации оказывает организация приёма в дошкольное учреждение. Одновременно следует принимать в группу не больше 2 – 3 детей с небольшими перерывами (в 2 – 3 дня), что даёт возможность воспитательнице уделить внимание этим детям, ознакомиться с ними и найти более правильный подход к каждому из них.

Очень существенным является организация первичного приёма ребёнка, т.е. первая встреча ребёнка в яслях, первые впечатления от детского учреждения.

В первые дни ребёнок из семьи должен пребывать в группе не более 2- - 3 часов. Лучше, если вновь поступивший ребёнок придёт во время бодрствования. Это позволит воспитателю точнее и быстрее определить группу поведения ребёнка, наметить правильный подход к нему, снять эмоциональную нагрузку. Для посещения новенькими детского сада в первые дни лучше рекомендовать часы, отведённые для прогулок, игр, когда воспитатель может уделить им больше внимания.

В первый день посещения ребёнком группы рекомендуется практиковать кратковременное повторное знакомство его с воспитателем. Оно должно проходить в присутствии близких и быть направлено на формирование интереса к детскому саду, на установление контакта с воспитателем в новой для него ситуации. Для этого рекомендуется для ребёнка вместе с мамой провести небольшую экскурсию по группе. Кандидат педагогических наук Г.М.Лямина пишет: «Кратковременное взаимодействие: мать – ребёнок – воспитатель – ребёнок – мать – создаёт постепенное доверие к педагогу, возводит его в ранг доверенного лица» [1, с. 74].

Родителям рекомендуется в первые дни оставлять ребёнка в яслях только на время одного бодрствования (игры), так как малышу трудно пережить, что его будет кормить и укладывать спать незнакомый человек.

Можно посоветовать родителям принести ребёнку в ясли игрушку из дома. Часто плачущий ребёнок успокаивается, если находит в новой обстановке знакомый предмет, т.е. что-то похожее на то, что есть дома.

Процесс введения ребёнка в систему общественного воспитания – сложный. Характер периода адаптации будет зависеть от того, насколько правильно сумеет воспитатель понять нужды ребёнка, его интересы, наклонности и не усугубить его состояние; своевременно удовлетворить эти нужды, чтобы снять эмоциональное напряжение; организовать деятельность, способствующую не только удовлетворению нужд, но и формированию потребностей более высокого уровня, организовать режимные процессы ребёнка и согласовать методику их проведения с семьёй; выбрать соответствующие характеру его поведения приёмы и методы педагогического воздействия; согласовать педагогические воздействия семьи и детского учреждения. Не может быть единого рецепта для всех детей. Разные типологические особенности их высшей нервной деятельности и различные предшествующие условия воспитания требуют индивидуального подхода к каждому ребёнку.

Необходимо принять все меры к тому, чтобы обеспечить хороший аппетит, глубокий сон и эмоционально-положительное состояние. Ни в коем случае нельзя применять насильственного укладывания, чтобы не вызвать и не закрепить на долгое время отрицательного отношения.

Особенно осторожно следует отнестись к прививкам. Нельзя делать прививки ни в первый месяц пребывания в детском учреждении, ни накануне поступления.

Не нужно в дни адаптации облегчать одежду малыша. Ведь в первые дни у ребёнка изменяется терморегуляция, меняется температура и реактивность кожи, отличается повышенная чувствительность к холоду – часто бывают холодными ручки и ножки. Следовательно, он зябнет. А раз так, то резкий переход к облегчённой одежде может вызвать острое респираторное заболевание.

В яслях воспитателям не следует настаивать на участии ребёнка в общих занятиях, подвижных играх, если он этого не хочет. Можно ограничить пребывание ребёнка в обществе сверстников: усадить на горку, разрешить поиграть в спальне, в приёмной, но не выпускать его из поля зрения воспитателя или няни.

Когда бурные эмоциональные реакции первых дней адаптации начинают затихать, когда ребёнок ведёт себя уже спокойнее, играет самостоятельно, длительное время обходится без взрослых, т.е. в значительной степени нормализуется его поведенческие реакции, наступает вдруг такой период, именуемый физиологами истощением адаптационной энергии. Малыш болезненно начинает воспринимать всякую перемену в окружающей обстановке: скажем, заплачет, когда возле него переставят игрушки, или воспитательница меняет халат, или в группу входит посторонний человек, или взрослые разговаривают необычно громко и т.д. и т.п. Чтобы состояние малыша нормализовалось, старшие должны спокойно, ласково разъяснить ему суть происходящего, дабы предупредить отрицательные эмоции. («Егорушка, я машину переставлю, смотри!», «Слава, посиди, я сейчас принесу тебе водички»).

Если с детьми раннего возраста следует говорить спокойно, ласково, терпеливо разъяснять непонятное, то в период адаптации такое поведение старшего особенно важно. Совершенно недопустимо в этот период переводить ребёнка в другую группу, в другое учреждение, так как состояние его резко ухудшается. Не следует в период адаптации менять персонал. Все взрослые, работающие в группе, должны выработать единую линию поведения с детьми и строго следовать ей.

В течение периода адаптации необходимо вести тщательный контроль за поведением ребёнка. Воспитательница группы ежедневно, впредь до полного привыкания ребёнка, в листе адаптации отмечает аппетит, сон, эмоциональное состояние ребёнка и особенности его поведения (см. приложение № 2). Врач и медицинская сестра также следят за поведением детей в первые дни: 1 раз в десять дней взвешивают, корректируют рацион питания, беседуют с родителями.

Показателями окончания периода адаптации являются глубокий сон, хороший аппетит, бодрое эмоционально-положительное состояние, активное поведение ребёнка и соответствующая возрасту нормальная прибавка в массе. По мере привыкания у детей сначала восстанавливается аппетит, труднее нормализуется сон и длительнее всего сохраняются нарушения эмоционального состояния ребёнка. Восстановление аппетита и сна не сразу обеспечивает нормальную прибавку массы, если у ребёнка сохраняется пониженный эмоциональный тонус.

Чем скорее будет установлено единство воспитания в семье и детском учреждении и чем больше применяемые к ребёнку в детском учреждении подходы будут соответствовать индивидуальным особенностям ребёнка, тем скорее и безболезненнее будет привыкание детей к новым условиям.

При переходе к другой воспитательнице и в новый коллектив у некоторых детей также отмечаются нарушения обычного поведения. Передавая ребёнка, следует сообщить персоналу следующей группе о всех особенностях данного ребёнка и приёмах, которые давали положительные результаты при его воспитании.

Дети, воспитывающиеся в яслях после 3-х лет переходят в детский сад. Хотя в этом возрасте дети значительно легче осваиваются в новых условиях, все же некоторые из них теряют ранее приобретённые навыки, плохо засыпают в первые дни, отказываются есть, тоскуют. Нужна правильная организация перевода и полная преемственность в системе воспитания этих учреждений.

Дети легко переносят изменения, если они соответствуют тем изменениям, которые произошли в уровне их развития. Например, дети 9 – 10 месяцев, легко переходят на новый режим, если он соответствует происшедшему с возрастом удлинённого периода их бодрствования. В таком случае вредным является, наоборот, сохранение прежнего режима, так как он уже не отвечает состоянию ребёнка.

Дети легко переносят также изменения в методике проведения того или иного процесса в том случае, если эти новые приёмы определяются их общим развитием. Например, ребёнок 1 года 2 мес. – 1 года 3 мес. Легко и охотно привыкает к самостоятельной еде, так как к этому времени движения руки у него уже достаточно развиты и велико также стремление к самостоятельности – «сам». Если этого ребёнка продолжать кормить по-прежнему, он вследствие возросшей активности не будет спокойно сидеть и ожидать, пока дадут ложку с пищей, а начнёт отвлекаться, что мешает кормлению и нарушает аппетит ребёнка.

Таким образом, надо своевременно вносить необходимые изменения, соответствующие уровню развития детей.

Нельзя допускать резкого и частого нарушения многих стереотипов. Неправильно, например, при переводе ребёнка из одной группы в другую менять у него одновременно и режим, и методику кормления, и способ укладывания и т.п. Ребёнок не справляется с такой сложной переделкой ранее сложившихся у него стереотипов, что и может привести к срыву в его поведении. Если к моменту перевода ребёнка в новую группу ему по возрасту и состоянию необходимо изменить режим, надо либо перевести на новый режим примерно за неделю до перевода, либо временно сохранить в новой группе прежний режим до того, как ребёнок привыкнет к новым условиям.

В жизни маленького ребёнка, а тем более в последующие годы неизбежны различные изменения. Потому воспитывать ребёнка надо так, чтобы в случае необходимости он легко справлялся с этими изменениями, для чего следует не только создавать различные стереотипы, но и постепенно очень осторожно тренировать нервную систему ребёнка в способности изменять некоторые свои привычки в зависимости от изменившихся условий. Такой тренировкой в какой-то мере является введение разнообразного рациона питания, изменения температуры воды при проведении закаливающих процедур, а также разнообразие впечатлений, содержания занятий, изменения жизненных ситуаций.

Режим дня – основа воспитания ребёнка раннего возраста

Важнейшим условием правильного развития детей является четкий, соответствующий возрасту и индивидуальным особенностям режим дня. Большинство педагогов, физиологов, медиков (Н.М.Щелованов, Н.М.Аксарина, И.А.Аршавский, Н.М.Фонарев и другие) определяют режим как основу жизни маленького ребенка. Что же такое режим?

Режим - это рациональное распределение во времени и правильная взаимопоследовательность удовлетворения основных физиологических потребностей организма ребенка (сон, прием пищи, бодрствование), а также смена видов деятельности.

Бодрствование - это деятельное состояние коры головного мозга, которое поддерживается раздражителями из внешнего мира (И.П.Павлов).

Сон - это также активный процесс, поскольку многие нервные клетки во время сна находятся в активном со­стоянии. Но деятельность органов чувств в это время за­торможена. Сон возникает в результате естественной усталости после достаточного по длительности (в соответствии с возрастом) бодрствования. Чередование сна и бодр­ствования - важное условие нормальной психической дея­тельности человека.

Сон и бодрствование - это два сопряженных состояния. От того, насколько активным был ребенок во время бодр­ствования, зависят характер засыпания, глубина и длительность сна. Если ребенок хорошо выспался, то бодрст­вование его, как правило, протекает активно.

Если ребенка укладывать спать, кормить, организовы­вать бодрствование в одно и то же время, то у него фор­мируется система условных рефлексов на время приема пищи, укладывания на сон, активной деятельности.

Эта система условных рефлексов на время, которую И.П.Павлов назвал динамическим стереотипом, и составляет физиологическую основу режима. Сложившийся динамический стереотип заранее подготавливает организм к приему пищи в определенное время, сну, активной деятель­ности и тем самым экономит нервную энергию ребенка.

При составлении режима за основу берется предел рабо­тоспособности нервной системы ребенка, который меняется на протяжении раннего возраста многократно. Предел ра­ботоспособности нервной системы в разные возрастные периоды и определяет длительность бодрствования, коли­чество дневного и ночного сна. При определении проме­жутков между кормлениями учитываются потребность в пище в том или ином возрастном периоде и особенности работы пищеварительной системы (см. табл.).

На протяжении всего периода раннего детства режим меняется многократно. Так, на 1-м году он меняется 4 раза. На 2-м - 2 раза. На 3-м году режим не меняется в течение года, но для проведения всех режимных процессов дети делятся на две подгруппы. В первую (младшую) подгруппу входят дети в возрасте с 2 лет до 2 лет 6 месяцев, а также ослабленные дети.

Во вторую (старшую) подгруппу входят дети в возрасте от 2 лет 6 месяцев до 3 лет. Все режимные процессы с пер­вой подгруппой проводятся в первую очередь.

В условиях семьи и детского учреждения при составлении режима дня должны учитываться следующие моменты:

1. Возраст ребенка.

2. Здоровье и уровень физического и психического раз­вития. (Дети ослабленные живут на режиме более младших детей.)

3. Сезонные изменения.

Режим должен обеспечить суточное количество сна и бодрствования. Для детей, посещающих детское учрежде­ние, режим составляется не только на время пребывания малыша в детском саду, но и для дома, т.е. на сутки. Чет­ким соблюдением суточного режима в семье и детском учреждении и обеспечивается суточное количество сна (ночной, дневной) и бодрствования. Родителям необходи­мо обеспечить ребенку достаточное количество ночного сна и обязательно предупредить воспитателя группы. Если сон малыша был по какой-либо причине нарушен, нужно увеличить дневной сон в детском саду, предупредив об этом педагога.

Показатели правильно составленного режима:

1. Отсутствие у ребенка отрицательных эмоций (плача, капризов, негативных реакций и т.д.).

2. Уровень деятельности малыша соответствует возрасту.

3. Ребенок спокойно переходит от одного состояния к другому (от бодрствования ко сну и наоборот), от одного вида деятельности к другому.

4. У ребенка хороший аппетит, глубокий сон.

5. Малыш принимает активное участие во всех режим­ных процессах и положительно к ним относится.

Сложным моментом в организации режима дня детей раннего возраста как в условиях семьи, так и в условиях детского учреждения является перевод детей на новый режим. Особенно труден переход с режима с двукратным сном на режим с однократным дневным сном, так как при этом меняется не только ритм, но и последовательность проведения всех режимных процессов. Перевод на новый режим должен осуществляться постепенно. Сначала со­кращается длительность сна и увеличивается длительность бодрствования внутри старого режима, а затем сокраща­ется количество дневных снов, но увеличивается их дли­тельность. Перевод детей на один дневной сон осуществ­ляется после 1 года 6 месяцев.

О необходимости перевода ребенка на новый режим можно судить по его поведению:

1. Ребенок перестает спать днем; медленно засыпает, рано просыпается; засыпает перед кормлением или в пе­риод кормления.

2. Теряет аппетит.

3. Негативно относится к предложениям взрослого; не­адекватно отвечает на них.

Ведущими педагогами (Н.М.Оксариной, Г.М.Ляминой, М.Ю.Кистяковской и др.) были сформулированы основ­ные методические правила проведения режимных процес­сов. Какие же это правила?

1. Все режимные процессы должны быть направлены на своевременное и полное удовлетворение органических потребностей организма ребенка. Внимание взрослых сосредоточивается на воспитании положительного отношения ребенка ко всем режимным процессам (к приему пищи, гигиеническим процедурам, занятиям, движениям, к укла­дыванию на сон и т.д.). Для этого требования взрослого должны всегда совпадать с потребностями ребенка. Взрос­лый предлагает ребенку принимать пищу тогда, когда ма­лыш голоден, предлагает спать, когда он устал, и т.д.

2. Интерес к режимному процессу у ребенка увеличива­ется, если он принимает посильное активное участие в нем. Например, в 10-11 месяцев держит ложку и пытается за­черпнуть пищу во время еды, в 2 года ест самостоятельно; в 1-6 месяцев стягивает с себя носки, шапку и т.п. В 2-3 года пытается самостоятельно раздеться, одеться и т.п.

Активно участвуя в режимных процессах, малыш мо­жет ошибаться, делать не так, как требует взрослый. Чаще всего это происходит от недостатка опыта, знаний малы­ша. Очень важно, чтобы взрослый не заострял внимание детей на неправильных поступках, а учил, как надо сде­лать правильно. Например, во время кормления воспита­тель заметил, что ребенок берет пищу из тарелки не лож­кой, а рукой. Он подходит к ребенку и тихо говорит: «Миша, возьми ложку и кушай. Вот, какой ты молодец, правильно держишь ложку».

3. Все режимные процессы должны использоваться взрос­лыми для воспитания ребенка.

Жизнь ребенка проходит в постоянном чередовании сна, бодрствования, кормления. Важно все это использо­вать для развития малыша. С этой целью необходимо об­говаривать все действия взрослого и ребенка, называть свойства предметов, явлений. Формировать нужные привычки и навыки поведения. Например, во время кормле­ния взрослый не только формирует у ребенка правила поведения, но и обогащает словарь названием блюд, их качеств (кисель сладкий, молоко теплое - горячее и т.д.).

4. Организация режима в детском учреждении предпо­лагает постепенное вовлечение детей в тот или иной ре­жимный процесс (принцип постепенности). Например, при организации кормления воспитатель предлагает 2-3 детям убрать игрушки и вымыть руки, после чего дети садятся за стол и им тут же подают пищу, а в это время другие 2-3 де­тей моют руки и садятся за стол и т.д.

5. Перед каждым режимным процессом воспитатель да­ет установку. Например: «Скоро будем обедать. Сережа, Маша, уберите игрушки на место и пойдем мыть руки». Установка должна даваться за несколько минут до начала режимного процесса, с тем чтобы дети могли переклю­читься на новый вид деятельности.

Организуя режимные процессы, необходимо учитывать индивидуальные особенности детей. Например, при организации сна в первую очередь уложить ослабленных де­тей, детей, быстро засыпающих, тех, кто спокойно ведет себя перед сном. Детей возбудимых, беспокойных при за­сыпании следует укладывать в последнюю очередь, с тем чтобы уделить им больше внимания (посидеть около них, погладить и т. д.).

При кормлении в первую очередь необходимо посадить за стол детей с повышенной пищевой возбудимостью. Де­тей с плохим аппетитом лучше сажать за стол с детьми, активно принимающими пищу.

Для того чтобы правильно организовать режим в усло­виях дошкольного учреждения, необходимо четко распре­делить обязанности между воспитателем и помощником воспитателя группы.

Воспитатель выполняет режим дня группы, учитывая состояния отдельных детей, своевременно сообщает старшему воспитателю, медицинскому работнику детского сада о необходимости изменения режима отдельных детей и группы в целом.

Осуществляет гигиенический уход, оздоровительные мероприятия (умывание, закаливающие процедуры).

Проводит кормление, прогулку, укладывание спать, сле­дит за сном и пробуждением, обеспечивает полное удовле­творение потребностей ребенка, хорошее его самочувствие и своевременное формирование навыков, умений. Органи­зует самостоятельную деятельность детей, проводит заня­тия, как индивидуальные, так и подгрупповые; обеспечива­ет активное поведение, своевременное развитие и воспита­ние положительных форм поведения детей.

Помощник воспитателя работает в группе под непо­средственным руководством воспитателя, помогает во всей работе с детьми при кормлении, укладывании на сон, подъеме со сна, туалете, на прогулке и при возвращении с нее, а также при проведении игр и занятий; отвечает за чистоту помещения, проводит уборку группы, проветривание и т.п.; выполняет всю техническую работу, необходимую для ор­ганизации всех режимных процессов.

Итак, при организации режимных процессов ведущая роль принадлежит взрослому. Он создает условия, дейст­вует совместно с ребенком, подсказывает, показывает, как правильно сделать, поощряет, подбадривает его. Именно от взрослых (воспитателей, родителей) зависит, как будет раз­виваться ребенок, какое у него будет поведение, будет ли он организованным, самостоятельным, активным или наоборот.

Правила организации обучения детей раннего возраста.

У детей раннего возраста преобладает непроизвольное внимание. Малышам трудно заниматься тем, что не вызы­вает у них интерес. Поэтому первостепенная задача воспи­тателя - вызвать и поддерживать интерес детей на протяжении всего занятия.

С этой целью педагог может использовать сюрпризные моменты. Обычно они используются в начале занятия. На­пример, неожиданное появление предмета (раздается стук в дверь. Воспитатель предлагает детям: «Ребятки, давайте ся­дем на стульчики и посмотрим, кто пришел к нам в гости!» Дверь открывается и появляется кукла: «Вот какая красивая кукла Маша пришла к нам в гости» и т.д.). Сюрпризные моменты могут быть использованы и в середине занятия, когда воспитатель видит, что внимание детей снижается.

Однако, используя сюрпризные моменты, необходимо соблюдать чувство меры и не забывать о педагогической задаче. Важно, чтобы педагогическая задача и методика ее решения соответствовали фактическому уровню развития детей, их возрастным возможностям. Если задание, которое предлагает педагог ребенку очень простое или, наоборот, слишком сложное, то интерес к нему у ребенка падает.

Интерес детей к занятию поддерживается эмоциональ­ным отношением педагога к тому, что он показывает, о чем рассказывает. Эмоциональное отношение взрослого к занятию чаще всего выражается через мимику, речь. Важ­но менять интонацию, выделять с ее помощью главное, на что педагог хочет обратить внимание детей. Речь воспита­теля должна быть доступной пониманию детей, четкой, грамотной, фразы - короткими. Там, где необходимо, педа­гог использует художественное слово.

Большую роль при проведении занятий с детьми ранне­го возраста играют предметы, пособия, которые педагог использует в занятии. Они должны быть яркими, привле­кательными, вызывать интерес у детей.

Но маленьким детям недостаточно только видеть пред­мет. У них всегда есть желание потрогать его, обследовать, подействовать с ним. Вот почему в раннем возрасте ведущим методом обучения является наглядно-действенный. При использовании данного метода детям представляется возможность не только смотреть, слушать, но и действовать с предметом, отвечать на вопросы, т.е. проявлять активность, самостоятельность, эмоциональное отношение к предмету.

Организуя занятия с детьми, педагог должен помнить, что, чем больше анализаторов (зрительный, тактильный, слуховой, двигательный) участвует в восприятии и чем ак­тивнее ребенок, тем глубже впечатление и прочнее запоми­нание, а следовательно, выше обучающий эффект занятия.

Дети 2-го и 3-го года жизни не сразу усваивают про­граммные задачи занятия. Чтобы это произошло, необхо­димо одно и то же содержание повторять несколько раз. Од­нако повторение без изменения может снизить интерес детей к занятию. Педагог должен учесть это и при одном и том же программном содержании использовать разный наглядный материал. Например, формировать у детей пред­ставление о величине можно на разных предметах (мат­решки - большая и маленькая, шар - большой и малень­кий, машина - большая и маленькая и т.п.).

Занятие с одним и тем же содержанием можно повто­рять до четырех раз. Затем рекомендуется сделать перерыв не более двух недель и вновь вернуться к этому содержа­нию для более прочного закрепления. В этом случае у де­тей формируются более устойчивые знания и умения.

Организация планирования занятий для детей 2-3 года жизни

Психическое и личностное развитие детей осуществляется не только в бытовой деятельности, организованной в режимных процессах, но и в условиях на занятиях. Занятия как одна из форм организации обучения занимают определённое место в режиме дня.

Психолого-педагогические исследования доказали не только возможность обучения детей раннего возраста, но и исключительную восприимчивость их к усвоению учебного материала, способность воспринимать и решать учебные задачи, если они предлагаются в доступной игровой форме.

Основной, наиболее эффективной формой обучения детей раннего возраста являются занятия. Занятия обеспечивают целенаправленное развитие ребёнка, так как проводятся в соответствии с программой, с учётом их индивидуального развития. На занятиях под руководством воспитателя дети приобретают знания об окружающей жизни, умения навыки. У них развиваются все психические процессы: восприятие, память, внимание, мышление, речь. Уже в раннем возрасте на занятиях малыши приобретают элементарные учебные навыки. Они учатся внимательно слушать воспитателя, воспринимать задание, действовать в соответствии с ними. На занятиях дети приобретают некоторые знания и навыки жизни в детском сообществе (не мешать друг другу, заниматься со своей игрушкой, подождать, пока взрослый занимается с другим ребёнком и т. П.).

Занятия, организованные воспитателем, должны быть направлены на приобретение, прежде всего тех знаний умений, которые имеют наибольшее значение для развития детей и которые не могут своевременно сформироваться без специального обучения. Они также должны быть направлены на углубление и уточнение знаний и совершенствование умений, которые дети получают в повседневной жизни в самостоятельной деятельности.

В условиях детского учреждения занятия проводятся с подгруппой детей, численный состав которой зависит от возраста. Чем младше дети, тем меньше подгруппа. Так, на 2-м году в подгруппу объединяют сначала 2-3 ребёнка, затем 5-6, 6-8,, а на 3-м году делят группу пополам.

Объединяя детей в подгруппы, воспитатель должен учитывать не только их возраст, но и уровень развития. Поскольку темп развития у детей разный, то и состав подгруппы не может быть постоянным в течение года.

У детей раннего возраста преобладает непроизвольное внимание. Малышам трудно заниматься тем, что не вызывает у них интерес. Поэтому первостепенная задача воспитателя – вызвать и поддержать интерес детей на протяжении всего занятия.

С этой целью педагог может использовать сюрпризные моменты. Обычно они используются в начале занятия. Например, неожиданное появления предмета (раздаётся стук в дверь. Воспитатель предлагает детям: «Ребятки, давайте сядем на стульчики и посмотрим, кто пришёл к нам в гости!» Дверь открывается и появляется кукла: «Вот какая красивая кукла Маша пришла к нам в гости» и т. д.). Сюрпризные моменты могут быть использованы в середине занятия, когда воспитатель видит, что внимание детей снижается.

Однако, используя сюрпризные моменты, необходимо соблюдать чувство меры и не забывать о педагогической задаче. Важно, чтобы педагогическая задача и методика её решения соответствовали фактическому уровню развития детей, их возрастным возможностям. Если задание, которое предлагает педагог ребёнку очень простое или, наоборот, слишком сложное, то интерес к нему ребёнка падает.

Интерес детей к занятию поддерживается эмоциональным отношением педагога к тому, что он показывает, о чём рассказывает. Эмоциональное отношение взрослого к занятию чаще всего выражается через мимику, речь. Важно менять интонацию, выделять с её помощью главное, на что педагог хочет обратить внимание детей. Речь воспитателя должна быть доступной пониманию детей, чёткой, грамотной, фразы – короткими. Там, где необходимо, педагог использует художественное слово.

Большую роль при проведении занятий с детьми раннего возраста играют предметы, пособия, которые педагог использует в занятии. Они должны быть яркими, привлекательными, вызвать интерес у детей.

Но маленьким детям недостаточно только видеть предмет. У них всегда есть желание потрогать его, обследовать, подействовать с ним. Вот почему в раннем возрасте ведущим методом обучения является наглядно-действенный. При использовании данного метода детям представляется возможность не только смотреть, слушать, но и действовать с предметом, отвечать на вопросы, т. е. проявлять активность, самостоятельность, эмоциональное отношение к предмету.

Организуя занятия с детьми, педагог должен помнить, что, чем больше анализаторов (зрительный, тактильный, слуховой, двигательный) участвует в восприятии и чем активнее ребёнок, тем глубже впечатления и прочнее запоминание, а следовательно выше обучающий эффект занятия.

Дети 2-го и 3-го года жизни не сразу усваивают программные задачи занятия. Чтобы это произошло, необходимо одно и то же содержание повторять несколько раз. Однако повторение без изменения может снизить интерес детей к занятию. Педагог должен учесть это и при одном и том же программном содержании использовать разный наглядный материал. Например, формировать у детей представление о величине можно на разных предметах (матрёшки – большая и маленькая, шар – большой и маленький, машина – большая и маленькая и т. п.).

Занятие с одним и тем же содержанием можно повторять до четырёх раз. Затем рекомендуется сделать перерыв не более двух недель и вновь вернуться к этому содержанию для более прочного закрепления. В этом случае у детей формируется более устойчивые знания и умения.

Нервная система детей раннего возраста характеризуется слабой выносливостью, быстрой утомляемостью. Поэтому занятия в группах раннего возраста не должны превышать 5-10 минут на 2-м году жизни и 5-20 минут на 3-м.

Во время занятия необходимо следить за состоянием детей и при первых же признаках утомления (двигательное беспокойство, неадекватность ответных реакций, отвлечение, покраснение или побледнение кожи, лёгкое покашливание и т. п.) воспитатель должен принять меры: сменить позу детей, вызвать интерес с помощью сюрпризных моментов, дать двигательное задание и т. п. Если эти меры не помогают, то занятие лучше прекратить. Ни в коем случае нельзя насильно заставлять детей заниматься. Иначе невозможно воспитать у детей положительное отношение к занятиям. Эффективность занятий определяется умением детей применять полученные знания в самостоятельной деятельности.

В детском саду с детьми раннего возраста проводят два занятия в утренний и вечерний отрезки бодрствования.

С детьми 2-го года жизни проводят занятия:

• Развитие речи и культура речевого общения- 1;

• Ребенок и общество - 2;

• Физическая культура - 1;

• Искусство -1

От 2-ухдо 3-х лет проводят занятия:

• Развитие речи и культура речевого общения- 2;

• Ребенок и общество - 2;

• Физическая культура - 2;

• Искусство - 4

В семье также необходимо заниматься с детьми. Родители должны знать, какие занятия можно проводить с детьми и как это делать. Какие методы и приёмы использовать, сколько времени можно заниматься и т. п. Родителям необходимо знать, что нервная система детей невыносливая и поэтому они быстро утомляются. Воспитатель может научить родителей приёмам снятия утомления.

Зная уровень развития каждого ребёнка, воспитатель подсказывает родителям, на что особенно надо обратить внимание. Педагог может предложить содержание занятий для каждого отдельного ребёнка в соответствии с уровнем его развития. Можно пригласить родителей на открытые занятия, где они могут познакомиться с приёмами обучения, общения с малышами.

Целесообразно воспитателям проводить беседы с отдельными родителями, вызывать их на откровенный разговор. В процессе беседы выясняется, какие трудности они испытывают, занимаясь с детьми, что у них хорошо получается, в чём они чувствуют затруднение и т. д. Только доверительные отношения между воспитателем и родителями, постоянная связь между ними и взаимопомощь помогут решить важную проблему воспитания и обучения маленького ребёнка.

Таким образом, жизнь детей и в семье, и в дошкольных учреждениях проходит в разных режимных моментах. Продуманные взрослыми формы организации жизни ребёнка в детском саду и в семье оптимизируют процесс социализации ребёнка и обеспечивают его целенаправленное развитие.

Значение периода раннего детства и его особенности

Период раннего возраста отличается уникальностью и неповторимостью. Его правомерно выделяют в общем развитии и воспитании детей дошкольного возраста.

Ранний возраст охватывает период от рождения до 3 лет. В этот период происходит становление всех органов и систем ребенка, развитие его психики. Период раннего детства уникален тем, что именно в этот временной отрезок ребенок развивается столь стремительно, как никогда в последующие годы жизни. Объем его мозга к 7 месяцам удваивается, к 1 году 6 месяцам  утраивается. Новорожденный без посторонней помощи не может изменить положение собственного тела, но к 10–11 месяцам уже успешно осваивает не только ползание, но и хождение. И таких примеров стремительного развития ребенка множество.

В этом возрасте важно своевременно и правильно закладывать основы полноценного здоровья и развития малыша. В решении этих проблем особая роль принадлежит взрослому. Однако воздействия со стороны взрослых будут успешными лишь при условии равноправного сотрудничества родителей и воспитателей, которое строится на основе взаимопонимания и доверия друг к другу. Одновременно следует подчеркнуть, что приоритет в воспитании малыша остается за семьей, так как с момента рождения при тесном эмоциональном контакте с матерью у младенца формируется чувство защищенности, базисное доверие к миру.

Различные функции и системы детского организма в этот период отличаются разной степенью зрелости и формируются в разные сроки. Соответственно, отличаются и задачи развития и воспитания малыша. Они определяются его физическими, психиче­скими, а также возрастными и индивидуальными особенностями. Н.  М. Щелованов и Н.  М. Аксарина определили ведущие линии развития для каждого возрастного периода. Для первого года жизни – это зрительные ориентировочные реакции, слуховые ориентировочные реакции, эмоции и социальное поведение, движения рук и действия с предметами, общие движения, подготовительные этапы развития понимания речи, подготовительные этапы развития активной речи, навыки и умения в режимных процессах; для детей второго года жизни – сенсорное развитие, общие движения, понимание речи взрослого, активная речь; для детей третьего года жизни – те же показатели, включая развитие конструирования, изобразительной деятельности.

Эффективная воспитательно-образователь­ная работа с детьми до 3 лет возможна при условии систематического контроля за их развитием. С этой целью на основе ведущих линий развития рядом ученых были разработаны показатели развития (Н.М. Щелованов, С. М. Кривина, М.Ю. Кистяковская, З. Л. Фрухт – для детей первого года жизни; Н.М. Аксарина, К.Л. Печора – для второго года жизни; Н. М. Аксарина, Г.В. Пантюхина – для детей третьего года жизни). Показатели развития детей первого и второго годов жизни представлены в пособии: С.Н. Теплюк, Г.М. Лямина, М.Б. Зацепина. Дети раннего возраста в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2005; третьего года жизни – в книге: Л.Г. Голубева, М.В. Лещенко, К.Л. Печора. Развитие и воспитание детей раннего возраста. –  М.: ACADEMA, 2002.

Показатели развития успешно используют педагоги дошкольных учреждений для содержательной работы с родителями. С момента рождения у младенцев обнаруживаются различные типологические особенности нервной системы. Одни легко возбудимы, у других преобладает процесс торможения. У некоторых детей ярко выражены проявления различных задатков (в развитии слуха, движений и т. п.), что связано с природными особенностями тех или иных анализаторов. Все это требует индивидуального подхода при определении задач воспитания и обсуждается с каждым родителем, после чего намечается общая стратегия взаимодействия всех взрослых, воспитывающих малыша.

Контроль за развитием детей раннего возраста

Контроль за развитием детей осуществляется в определенные эпикрезные сроки и носит комплексный характер. При этом учитывается состояние здоровья ребенка, его физические данные на момент обследования, особенности поведения и др.

Контроль преследует несколько целей: определить фактический уровень развития каждого ребенка, своевременно отследить отклонения в развитии или поведении малыша и общими усилиями с родителями скорректировать воспитательные воздействия; опираясь на зону ближайшего развития, правильно определить задачи дальнейшего развития ребенка. Анализ данных, полученных в результате контроля за развитием детей группы, при сопоставлении с требованиями программного материала дает возможность планомерно и обоснованно строить комплексную работу с малышами (оздоровительную и воспитательно-образовательную), не забегая вперед (что может вызвать у детей перенапряжение, потерю интереса к какой-либо деятельно­сти) и не пропуская ни одну ступень в развитии (помня о том, что в раннем возрасте трудно восстановить утерянное, еще хуже – ломать сложившиеся стереотипы, что обязательно отразится и на самочувствии, и на поведении малыша). Отдельные умения, не сформированные в раннем детстве, в дальнейшем развить просто невозможно. Так, некоторые неопытные родители с гордостью объявляют, что их малыш научился ходить, минуя ползание. Однако период ползания – ценнейший период не только для физического развития ребенка (улучшается вентиляция легких, укрепляются мышцы и т.д.), но и для развития коры головного мозга. Человеческий мозг асимметричен: левое полушарие контролирует работу правой половины тела и, наоборот, правое полушарие отвечает за работу левой половины тела. При рождении оба полушария в силу незрелости работают автономно, о чем свидетельствуют хаотичные движения младенца. Со временем функциональные связи полушарий формируются и упорядочиваются с помощью созревающего мозолистого тела. Именно во время ползания возникают перекрестные синхронные движения (левая ру­ка – правая нога, и наоборот). Нервные волокна перекрещиваются, проходя через мозолистое тело, и способствуют становлению координационной работы обоих полушарий, мозга и тела, а также движений. При отсутствии ползания слаженность работы полушарий не столь эффективна, затруднено развитие мелкой моторики рук и речи, что в дальнейшем сказывается на успешности учебной деятельности младшего школьника.

Диагностика развития ребенка раннего возраста (разработана Е.О. Смирновой, Д.Н. Галигузовой, С.Ю. Мещеряковой и др.) дает представление о его целостном психическом развитии. Определяющими фак­торами психического развития ребенка являются его общение со взрослым и ведущая деятельность. В каждом возрастном периоде общение и ведущая деятельность имеют свои особенности. С первых дней жизни и до 6 месяцев ведущей деятельно­стью младенцев является ситуативно-личностное общение, а во втором полугодии происходит становление предметно-манипулятивной деятельности; формируется ситуативно-деловое общение. В возрасте от 1 года до 3 лет ведущей является предметная деятельность, общение с взрослым характеризуется как ситуативно-деловое (деловое сотрудничество). В процессе развития речи в недрах ситуативно-делового общения появляется ситуативно-речевое деловое общение, а к концу третьего года жизни – вне­ситуативно-речевое деловое сотрудничество (М.И. Лисина).

Для ребенка раннего возраста характерно чувственное познание действительности, которое развивается, углубляется за счет модальности (зрительных (цвет, форма, величина), слуховых (голос человека, музыкальные звуки, звуки природы), осязательных (воздействие разнообразных предметов на тактильные, температурные рецепторы), вкусовых (сладкое, кислое и др.), обонятельных (запахи) и вестибулярных ощущений (разнообразные движения)), интенсивности (степень яркости, громко­сти, скорости движения) и продолжительности ощущений. При сочетании этих факторов отмечается новизна сенсорных воздействий. Самоценность раннего детства – в остроте восприятия окружающего мира, особом мире чувств и представлений (Н. С. Ежкова).

Мышление малыша носит наглядно-дей­ственный характер. Восприятие обостряется у ребенка при наличии опоры на зрительный образ в сочетании с возможностью выполнять разнообразные действия (неспецифические и специфические).

Взрослый, постепенно усложняя задания, предлагаемые ребенку в ходе разнообразных предметных действий, способствует совершенствованию детского восприятия. На основе практических действий складываются элементарные формы мышления, развивается память, внимание, подготавливается почва для развития речи.

По данным С. Л. Новоселовой, умение ребенка выявлять связи между предметом и действием, между предметом-целью (шарик, плавающий в воде) и предметом – орудием ее достижения (сачок для вылавливания шарика) знаменует собой развитие наглядно-действенного мышления, которое начинает проявляться к концу первого – началу второго года жизни.Развитие наглядно-действенного мышления оптимизируется взрослым: его искренней заинтересованностью, демонстрацией новых и усложнением освоенных действий, вовремя оказанной помощью, положительной оценкой деятельности малыша.

Пластичность мозга позволяет ребенку осваивать общую картину окружающего мира, достаточно сложные формы поведения и т.п. В то же время ранняя стимуляция возможно­стей детского организма (ведение ребенка по более сложному возрастному режиму, завышенные требования в режимных процессах, на занятиях и др.) снижает эмоциональный настрой малыша, ведет к физическим и психическим перегрузкам, подрывает его здоровье.

Пластичность мозга не следует рассматривать как неиспользованные, скрытые резервы. Например, сторонники идеи раннего развития (плавать раньше, чем ходить; читать и считать раньше, чем говорить и т.д.) не учитывают особенности развития детей до 3 лет.

У ребенка раннего возраста в основном правополушарная деятельность мозга, чувственное восприятие действительности. Обучение малыша чтению, счету стимулирует работу левого полушария, ответственного за логику, аналитическое мышление и др., что недоступно ребенку. Методы и приемы, предлагаемые авторами идеи раннего развития (Глен Доанн и др.) неприемлемы для детей до 3 лет и неизбежно приводят к потере интереса к учебной деятельности.

У малыша отсутствует стремление к учебной деятельности, осознание произвольности действий, не выработана произвольность запоминания. Малышу важен не результат, а сам процесс действия. В то же время первые ориентировочные реакции (рефлекс «Что такое» по И. П. Павлову) стремительно преобразуются в устойчивую ориентировочную, а затем – в познавательную деятельность. Удовлет­во­ре­ние потребности в общении со взрослым способ­ствует формированию подражания.

Обучение детей раннего возраста специфично, оно осуществляется в форме игры на занятиях и вне их. Главное в обучении – развивать способности детей подражать и воспроизводить, слушать и слышать, смотреть и видеть, а также сравнивать, различать, сопоставлять и обобщать.

Повышенная двигательная активность – важнейший компонент образа жизни и поведения малыша. Ребенок не может подолгу находиться в статическом положении, испытывая постоянную потребность в разнообразных движениях. Установлено, что к 3 годам дети совершают за день от 8000 до 10000 шагов. Если во время бодрствования эта потребность не удовлетворяется, ребенок начинает капризничать, теряет аппетит, плохо засыпает. Задача взрослого – удовлетворять потребность малышей в разнообразных движениях, так как сами дети в силу недостаточно развитой игровой деятельности редко используют такие виды движений, как лазание, перешагивание; создать условия для двигательной активности детей (удобная одежда, развивающая среда в игровой комнате, прогулка в любое время года).

Существенную роль в жизни ребенка играет эмоциональная сфера. С первых дней жизни, удовлетворяя потребность младенца в положительных эмоциональных контактах, взрослый способствует развитию спокойного, активного, инициативного малыша. Содержательное личностно-ориентированное взаимодействие ребенка со взрослым способствует развитию эмоциональной сферы малыша, обеспечивая гармоническое взаимодействие его с окружающим миром.

В состоянии эмоционального подъема повышается работоспособность детского организма, активизируется познавательная деятельность, ребенок легче усваивает предлагаемый взрослым объем знаний и умений. Под влиянием ярких эмоций малыш в состоянии демонстрировать более высокий уровень развития внимания, мышления, речи.

Легко образующиеся динамические стереотипы (четкая последовательность одних и тех же действий, требований, выполняемых в определенном месте (при кормлении, укладывании спать, организации занятий и т.п.)) под­держивают устойчивое эмоциональное состояние ребенка. Вместе с тем эмоциональная сфера малыша характеризуется неустойчивостью и зависит от множества причин субъективного и объективного характера. Эмоциональный настрой малыша напрямую связан с его состоянием здоровья, удовлетворением его органических потребностей. При стремительно нарастающей силе и подвижности нервных процессов отмечается их быстрая истощаемость. В результате этого ребенок испытывает дискомфорт, напряжение. Отсюда и частая смена настроения, повышенная раздражительность, плаксивость. Причиной отрицательного эмоционального состояния часто является нарушение имеющегося динамического стереотипа и трудность установления нового (по И. П. Павлову). Это нарушения в режиме дня и обедненная яркими впечатлениями среда, дефицит в общении со взрослым и многое другое.

Малыши эмоционально внушаемы. Им легко передается настроение взрослого и других детей. Они остро воспринимают отношение к себе со стороны взрослых, болезненно реагируют на частые запреты: одни приходят в возбужденное состояние, другие – в подавленное, угнетенное.

Соблюдая правила единства и постоянст­ва воспитательных воздействий со стороны всех взрослых (родителей и воспитателей), важно создавать необходимые условия для того, чтобы малыш рос активным, самостоятельным, радостным, открытым миру.

Тесный эмоциональный контакт ребенка со взрослым с первых дней жизни, формирование у малыша устойчивого эмоционально положительного настроя является базой для своевременного и успешного становления личности малыша.

Рекомедуемая литература

Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. – М.: Медицина, 1977.

Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.

Голубева Л.Г., Дещенко М.В., Печора К.Л. Развитие и воспитание детей раннего возраста. – М.: АСАDЕМА, 2002.

Ежкова Н.С. Эмоциональный компонент образования: процесс реализации // Дошкольное воспитание. – 2006. – №6.

Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. – М.: Просвещение, 1978.

Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю.  Диагностика психическо­го развития детей от рождения до 3 лет. – М.: МГППУ,

Адаптация, ее стадии. Биологическая и социальная адаптация

Адаптация ребенка к условиям дошкольного учреждения – это тяжелый и болезненный процесс, который сопровождается рядом негативных сдвигов в детском организме, затрагивающий все его уровни. Большая роль в период адаптации к дошкольному учреждению принадлежит, конечно, взрослым, т.к. только в руках взрослых сделать все необходимое, чтобы процесс адаптации к новой среде для ребенка прошел как можно безболезненно. Поэтому взрослым следует придерживаться рекомендаций, касающихся вопросов адаптации ребенка к дошкольному учреждению Что же такое адаптация? Н.М.Аксарина, основывалась на учении И.П.Павлова, характеризует адаптацию как установление наиболее правильных соотношений (биологических и социальных) между организмом и внешней средой. Нарушение этих соотношений снижает приспособительные возможности организма и ведёт к деформации функций тех или иных органов. Иными словами адаптация заключается в формировании динамического стереотипа поведения.

В названной выше монографии понятие «социальная адаптация» определяется более широко и вместе с тем более точно: «способность предвидеть и заранее подготовиться к изменениям внешней среды, дающая возможность быстро и без существенных нарушений приспособиться к новым условиям, так же как воздействовать на них соответственно своим потребностям. Эта высокая адаптивная способность человека не является врождённой, она развивается как следствие постоянно расширяющихся связей человека со средой»¹ Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях. – М.: Медицина, 1980. – С. 5

В жизни неизбежны изменения условий, к которым приходится приспосабливаться. Не слишком резкая смена условий тренирует нервнуюсистему ребёнка, его способность к социальному приспособлению. При этом происходит перестройка реакций организма в соответствии с новыми требованиями, изменившимися условиями. Значит, обычные жизненные изменения имеют положительное значение: у ребёнка постепенно формируется способность перестраивать своё поведение в соответствии с изменением ситуации, совершенствуется подвижность нервных процессов.

Вредно, когда ребёнок живёт в замкнутой микросоциальной среде, общается с ограниченным кругом людей.

Однако резкое нарушение привычек, ломка ранее сложившегося стереотипа для некоторых детей становятся чрезвычайно трудной задачей и приводит к нервному срыву, к изменениям в состоянии здоровья.

Новые условия и как ответная реакция новые формы поведения требуют определённых усилий и умений со стороны ребёнка. Готовить его к этому моменту следует с самого рождения

Адаптация означает приспособление. Животные приспосабливаются к той или иной среде обитания: рыбы живут в воде, птицы в воздухе, человек тоже приспосабливается к существованию в определенных условиях. Это биологическая адаптация. Но человек, живущий в изменяющихся социальных условиях, должен обладать способностью приспосабливаться и к ним, поскольку любая социальная среда требует от человека форм поведения, ей адекватных ( работа, отдых, семья и т.д), т.е. помимо биологической, человек способен к социальной адаптации.

Поступление в дошкольное учреждение всегда сопровождается определенными психологическими трудностями для ребенка. Ведь с приходом в дошкольное учреждение он попадает из знакомой и обычной для него семейной среды в новую – детский коллектив, новая обстановка и предметы в ней.

Условия детских дошкольных учреждений специфичны. Во-первых, длительное совместное пребывание довольно значительного числа оказывает определенное воздействие на нервную систему новичка и приводит к более быстрому, чем в семейных условиях, утомлению детей. Увеличивается возможность перекрестного инфицирования (обычно дети, посещающие дошкольные учреждения, болеют несколько чаще детей, воспитывающихся в семье).

Во-вторых, в дошкольном учреждении неизбежны некоторые педагогические стандарты в подходах к детям, что несколько сковывает индивидуальность ребенка.

При неправильных воспитательных воздействиях это может привести к отрицательным проявлениям в поведении детей. Новые социальные условия требую соответствующих их форм поведения, которых у ребенка пока еще нет. Он должен приспособиться к иным условиям, выработать новые для себя формы поведения. Задача не из легких для малыша. У него наступает состояние страха, возникает психологическая напряженность, что при недостаточно благоприятных условиях, неправильных воздействиях на ребенка и приводит к так называемому эмоциональному стрессу. А это в свою очередь вызывает изменения в работе других систем организма, в результате ребенок слабеет, снижается сопротивляемость его по отношению к микробной и вирусной флоре, он заболевает.

Для того чтобы возникшие перед ребенком трудности не превышали его возможности, надо знать, как формируются у него способности к адаптации, в какой степени это является врожденным, а что приобретается.

Процесс адаптации начинается с момента рождения. У новорожденного переход из условий внутриутробного к внеутробному существованию требует перестройки в деятельности основных систем организма: кровообращения, дыхания, пищеварения и др. эти системы должны к моменту рождения иметь возможность осуществить функциональную перестройку, т.е. должен быть соответствующий врожденный уровень готовности этих адаптационных механизмов. Действительно, здоровый новорожденный имеет этот уровень готовности и достаточно быстро приспосабливается к существованию в новых условиях. Также как и другие функциональные системы, система адаптационных механизмов продолжает свое созревание и совершенствование в течение целого ряда лет.

Уже после рождения у ребенка, по мере того как он знакомится с окружающей его средой, формируется и возможность адаптации к различным социальным условиям. Этот процесс и обуславливает стереотипы поведения, привычные для условий семейной среды.

Когда ребенок впервые поступает в детское учреждение, для него меняются все основные параметры среды.

Почему одни дети ведут себя спокойно, а другие неутешно плачут, как только закроется дверь за мамой или дедушкой? Почему некоторые дети при поступлении в детский сад отказываются играть, не вступают в контакт с воспитателем, долго не могут освоиться в группе, а другие с первых дней чувствуют себя «как рыба в доме?». Необходимо понять, выяснить причины этих различий, понять интересы, стремление каждого поступающего в детский сад малыша, или говоря словами В.А Сухомлинского, «проникнуть в духовный мир ребенка», чтобы правильно и эффективно организовать процесс адаптации в условиях дошкольного учреждения.

У детей при адаптации к условиям детского учреждения различают:

• легкую адаптацию;

• адаптация средней тяжести;

• тяжелая адаптация

При легкой адаптации к условиям дошкольного учреждения у детей проявляется временное отрицательное состояние. В это время малыш плохо спит, теряет аппетит, неохотно играет с детьми. Но в течении первого месяца после поступления по мере привыкания к новым условиям все нормализуется.

При адаптации средней тяжести эмоциональное состояние ребенка нормализуется более медленно и на протяжении первого месяца после поступления он болеет, как правило, острыми распираторными инфекциями. Заболевание длится 7-10 дней, и завершается без каких-либо осложнений.

Самым нежелательным проявлением является тяжелая адаптация, которая характеризуется очень длительным течением (иногда несколько месяцев). В этот период ребенок либо переносит повторное заболевание, часто протекающее с осложнениями (отиты, бронхиты, пневмония и др.), либо проявляет стойкие нарушения поведения. Например, дети ни за что не расстаются с какой-нибудь своей вещью или игрушкой, принесенной из дома, часто стараются спрятаться, уйти куда-нибудь, спят сидя и т.д.

У таких детей наблюдающаяся в первые дни пребывания в детском учреждении бурная отрицательная эмоциональная реакция и негативное отношение ко всей обстановке детского учреждения сменяется очень часто вялым, безразличным состоянием. Дети нуждаются в консультации психоневролога.

Тяжелая адаптация отрицательно влияет как на развитие, так и на состояние здоровья детей, поэтому первостепенной задачей является облегчение трудностей адаптационного периода, возможное при соответствующей подготовке ребенка к поступлению в дошкольное учреждение с учетом его индивидуальных особенностей (приложение 1).

Факторы, определяющие характер и длительность привыкания детей к новым условиям

Тяжесть адаптации зависит от нескольких факторов. Имеют значение:

1. Состояние здоровья и уровень развития ребенка. Совершенно ясно, что здоровый, хорошо развитой ребенок легче переносит всякие трудности, в том числе и трудности социальной адаптации. Поэтому, чтобы уберечь ребенка от заболеваний, предотвратить психическое напряжение, родители должны всячески стараться обеспечить малышу условия для его развития и заботиться о здоровье.

2. Возраст ребенка. Труднее всего переносят разлуку с близкими взрослыми и изменение условий жизни дети в возрасте 10-11 месяцев жизни до 1,5 лет. В этом возрасте трудно уберечь ребенка от психического стресса, если лишить его присутствия близкого для него взрослого человека. В старшем возрасте – после полутора лет – это временная разлука с матерью постепенно теряет свое стрессовое влияние.

3. Биологические и социальные факторы. К биологическим факторам относятся токсикозы и заболевания матери во время беременности, осложнения в родах и заболевания периода новорожденности и первых трех месяцев жизни. Частые заболевания ребенка до поступления в дошкольное учреждение также оказывает влияние на степень тяжести адаптации.

Неблагоприятные влияния социального плана имеют существенное значение. Они выражаются в том, что родители не обеспечивают ребенку правильного режима, соответствующего возрасту, достаточного количества часов дневного сна, не следят за правильной организацией бодрствования и др.

Это приводит к тому, что ребенок переутомляется, задерживается его нервно-психическое развитие, формирование тех навыков и личностных качеств, которые соответствуют возрасту.

4. Уровень тренированности адаптационных возможностей. В социальном плане такая возможность не формируется сама по себе. Это качество требует определенной тренировки, которая должна усложняться с возрастом, но не должна превышать возрастных возможностей; формирование этого важного качества – не приходит в состоянии стресса при любых необычных социальных ситуациях – должно идти параллельно с общей социализацией ребенка, с развитием его психики.

Даже если ребенок не поступает в дошкольное учреждение, его необходимо все равно ставить в такие условия, когда ему надо менять свои формы поведения. Это вначале проявляется, казалось бы, в мелочах (нельзя кричать на улице, некрасиво в гостях капризничать, надо уметь играть с другими детьми, в чем-то поступаясь своими интересами). При этом формируется определенный уровень социализации, который позволяет ребенку более легко адаптироваться в любых новых условиях.

Существует ряд показателей, которые достаточно информативно характеризуют особенности поведения и проявления эмоций у ребенка, адаптирующегося к новому дошкольному коллективу – это, в первую очередь, эмоциональный профиль или портрет (ЭП) ребенка, впервые поступившего в обычный детский сад. Так что же это за портрет ребенка? Какие показатели включают они?

1. Отрицательные эмоции – как правило, важнейший компонент ЭП, встречающийся в основном у каждого ребенка, впервые адаптирующего к новому организационному коллективу.

Обычно проявления различны: от еле уловимых до депрессии, напоминающие собой плен. При ней малыш подавлен, угнетен и безучастен ко всему на свете. Он есть, и в то же время его нет. Сидит как будто окаменелый, весь погруженный в себя, похожий на глухонемого или на пришельца с неизвестной нам планеты. Не ест, не пьет, не отвечает на вопросы. О сне вообще не стоит говорить…. И вдруг исчезает вся окаменелость, и он безумно мечется по группе, напоминая «белку в колесе». Как вихрь вырывается из рук нянь или воспитателей и мчится к выходу, со всеми конфликтуя на ходу. Там замирает, а потом, рыдая, зовет маму, захлебываясь в собственных слезах. Но вдруг бессильно замолкает, вновь превратившись в манекен. И так по несколько раз в день.

Довольно часто дети выражают свои негативные эмоции палитрой плача. В палитру плача входит также и «плач за компанию», которым уже почти адаптированный к саду ребенок поддерживает «новичков», пришедших в группу. Обычно дольше всех из отрицательных эмоций у ребенка держится хныканье, которым он стремится выразить протест при расставании с родителями.

2. Страх – обычный спутник отрицательных эмоций, их «сослуживец», «компаньон», «друг». Ведь малыш, впервые придя в детский коллектив, во всем лишь видит скрытую для него угрозу для своего существования на свете. Поэтому он много боится. Малыш боится неизвестной обстановки и встречи с незнакомыми детьми, боится новых воспитателей, а главное, того, что родители забудут о нем, уйдя из детского сада на работу. И этот страх – источник стресса, а приступы его можно расценивать как пусковые механизмы стрессовых реакций.

3. Гнев. Порой на фоне стресса у ребенка вспыхивает гнев. В период адаптации ребенок похож на «ахиллесову пяту» и оттого раним настолько, что поводом для гнева может служить все. Поэтому гнев и рождаемая им агрессия способны разгореться, даже если нет искры, как будто бы в самом ребенке заложена пороховая бочка.

4. Положительные эмоции – противовес всем отрицательным эмоциям и главный включатель им. Обычно впервые дни адаптации они не проявляются совсем или немного выпажены в те моменты, когда малыш как будто «опьянен» ориентировочной реакцией на «прелесть новизны». Чем легче адаптируется ребенок, тем раньше появляются они, свидетельствуют о завершении у ребенка адаптационного процесса. Особенно благоприятна радость.

5. Социальные контакты. Уже в три года малыш любит контактировать с людьми, сам выбирая повод для контакта. Коммуникабельность ребенка – это благо для успешного исхода адаптационного процесса. Однако в первые дни нахождения в дошкольном учреждении у некоторых детей и это свойство утрачивается. Такие дети замкнуты и нелюдимы. На смену этой «гордой бесконтактности» приходит «компромиссная контактность», означающая то, что ребенок вдруг сам стал проявлять инициативу для вступления в контакт со взрослыми людьми. Как только ребенок сумеет, наконец, наладить нужные контакты в группе, все сдвиги адаптационного периода пойдут на убыль – и это будет важным шагом к завершению всего процесса адаптации ребенка.

6. Познавательная деятельность - верный «друг» всех положительных эмоций. Как и они, познавательная деятельность, как правило, снижается и угасает на фоне стрессовых реакций. В три года эта деятельность тесно связана с игрой. Поэтому малыш, впервые придя в детский сад, нередко не интересуется игрушками и не желает интересоваться ими. Ему не хочется знакомиться со сверстниками, понять, что происходит рядом с ним. Познавательная деятельность его заторможена, а когда активность стресса станет минимальной и в скором времени исчезнет.

7. Социальные навыки. Под прессом стресса ребенок обычно изменяется настолько, что может «растерять» почти все навыки самообслуживания, которые уже давно усвоил и которыми успешно пользовался дома. Однако же по мере адаптации ребенка к условиям организованного коллектива, он «вспоминает» вдруг забытые им навыки, в придачу к ним легко усваивая новые.

8. Особенности речи. У некоторых детей на фоне стресса меняется и речь, не прогрессируя, а в сторону регресса. Словарный словарь ребенка скуднеет, и он, на несколько ступенек, при разговоре употребляет младенческие или облегченные слова. Такая речь – итог тяжелой адаптации. При легкой – она не изменяется совсем, или изменения касаются ее чуть-чуть.

9. Двигательная активность. Во время адаптационного периода довольно редко сохраняется в пределах нормы. Ребенок сильно заторможен. Не следует путать его активность, измененную в связи с процессом адаптации, с активностью, присущей темпераменту ребенка.

10. Сон. Вначале сон отсутствует совсем, и в тихий час ребенок как «ванька-встанька». По мере привыкания к детсаду ребенок начинает засыпать. Но сон навряд ли можно назвать сном. Он беспокойный, прерывается все время всхлипыванием или внезапным пробуждением. И только лишь когда ребенок адаптируется к саду, он, в самом деле, сможет тихо провести свой тихий час и спать спокойно.

11. Аппетит. Чем менее благоприятно адаптируется ребенок, тем хуже его аппетит. Нормализация пониженного или же повышенного аппетита, как правило, сигнализирует о том, что отрицательные сдвиги адаптационного процесса не нарастает. А пошли на убыль, и в скором времени нормализуются и все другие показатели описанные выше.

Организация жизни детей, впервые поступивших в дошкольное учреждение

Работа дошкольного учреждения с семьей до поступления в дошкольное учреждение

Работа воспитателей групп раннего возраста с родителями является первой ступенью единой системы взаимодействия детского сада и семьи, необходимой для полноценного развития физических и духовных сил ребенка.

Работу с родителями в период организации приема детей нельзя ограничивать сбором сведений. Необходимо проводить:

• Индивидуальные и групповые консультации, в ходе которых родителям сообщают режим дня, соответствующий возрасту ребенка, объясняют, какие привычки являются вредными и почему, как они сказываются на характере поведения детей; рассказывают, какие навыки должен иметь ребенок данного возраста в соответствии с программой воспитания и обучения в дошкольном учреждении «Пралеска»;

• Вручать родителям памятки, в которых помещены рекомендации по методике кормления, укладывания спать, туалета детей, советы по расширению опыта общения и игровых действий у ребенка;

• Анкетирование родителей.

Необходимо обратить внимание родителей на то, что умение играть, общаться формируется у детей под воздействием среды и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. Развивая и удовлетворяя интерес ребенка к окружающему, родители не должны искусственно ограничивать круг его общения. Необходимо развивать в нем желание общаться с посторонними взрослыми.[2;с.41]

Некоторые взрослые боятся даже на несколько минут оставить ребенка с другими взрослыми, что совершенно не правильно. Чем чаще ребенок будет общаться с взрослыми и детьми в квартире, во дворе, на игровой площадке, около дома, в сквере, т.е. в различной обстановке, тем быстрее и увереннее он сможет перенести приобретенные умения и навыки в обстановку детского сада.

Кроме бесед, консультаций, большую пользу приносят и родительские собрания. На собрание приглашаются все родители, дети которых занесены в списки поступающих. Собрание может быть групповым или для родителей всех групп.

Работники дошкольного учреждения на этих собраниях должны раскрыть особенности привыкания детей того или иного возраста, вопросы подготовки их в семье.

Тематики их может быть примерно следующей:

• Особенности возраста и особенности привыкания детей данной возрастной группы;

• Особенности режима дня для детей и методика его организации;

• Характер поведения детей при поступлении в детское учреждение и его зависимость от опыта общения ребенка;

• Роль семьи в период привыкания ребенка к детскому учреждению;

• Нужно ли готовить ребенка к поступлению в детское учреждение и др.[2; с.42]

После родительского собрания надо показать родителям группу, познакомить с условиями воспитания детей в данном детском учреждении. Воспитатель и заместитель заведующей в беседах с родителями выясняют, где и как спит, ест ребенок, какие навыки уже сформированы, какие привычки уже сложились, как зовут ребенка дома, во что он больше всего он любит играть и др. Все это должны принять к сведению и учитывать в дальнейшем и воспитатели, и родители, ибо только там можно согласовать действия семьи и детского учреждения в период адаптации ребенка.

Необходимо практиковать и день открытых дверей для родителей. Данный вид работы – важная форма пропаганды педагогический знаний. Она формирует у родителей доверие к общественной системе воспитания, сознание необходимости приобщения ребенка к общественному воспитанию.

В течение дня родители могут пронаблюдать организацию ухода за детьми в группе, увидеть, какие навыки самообслуживания имеют дети, посещающие детское учреждение уже давно, заметить, насколько они смелее, увереннее, общительнее новеньких. Родители смогут заметить разницу в семейном и общественном воспитании и учесть это при воспитании своего ребенка.

В этот день родители не только наблюдают, но и учатся пользоваться теме же приемами и методами, которыми пользуется воспитатель, знакомятся с методикой организации сна, кормления, туалета детей в группе и перенести это в семью.

Работники детского сада организуют фотовыставку, отражающую содержание воспитательно-образовательной работы в детском саду; уголок родителей, где помещают материалы по вопросам воспитания ребенка в семье. Может быть организована выставка одежды, даны рекомендации, как одеть ребенка в детский сад и на прогулку, подготовлен стенд с поделками, сделанными детьми.[2;с.43]

Основные подходы к организации первых дней ребенка в ДУ

Ребенок поступает в дошкольное учреждение с прогнозом, какую степень тяжести адаптации можно у него ожидать. Если в выписке из поликлиники такого прогноза нет, то врач детского учреждения должен сам на основе анализа и состояния здоровья прогнозировать характер адаптации.

В группе все должно быть подготовлено к приему новых детей. Воспитателя заранее предупреждают, когда придет новенький. Следует определить, чем его кормить, где уложить спать. Вновь поступающие дети должны быть окружены лаской, заботой. Не надо принимать в группу сразу много детей. На втором году их должно быть не белее 3 в неделю. Причем прием следует организовать в разные дни недели. Лучше если первый ребенок поступит в понедельник, второй – в среду, третий – в пятницу, а четвертый – в пятницу следующей недели. На третьей недели можно снова принять 3 детей, а на четвертой еще одного, максимум двоих. Таким образом, при норме до 20 детей прием в группе осуществляется в течение 1,5 месяцев.

Прием новых детей желательно начинать не позднее 15 июля, поскольку в это время в группе остается мало ребят, и воспитатель может уделить больше внимания каждому вновь поступающему.

Воспитатель заранее выясняет особенности развития малыша, его домашний режим, способы кормления, укладывания спать, как ребенок засыпает, какой у него аппетит. При приеме ребенка в группу выясняются факторы риска в биологическом социальном анамнезе и особенности его поведения в семье.

Количество часов, проводимых вновь поступившим детьми в учреждении, следует увеличивать постепенно.

В течение первой недели ребенок должен быть там не более 3 часов в день. Это время увеличивается в зависимости от эмоционального состояния малыша. Потребует 2-3 недели, чтобы ребенок по мере нормализации поведения мог проводить в дошкольном учреждении 10-12 часов.

В период адаптации обязательно сохраняются привычные для ребенка способы кормления, укладывания спать. Ни в коем случае нельзя насильно заставлять ребенка делать что-то по-другому, чтобы не вызывать и не закрепить на долгое время отрицательное отношение к требованиям учреждения, предупредить формирование защитно-оборонительной реакции. Перед сном его можно покачать, если он к этому привык, дать любимую игрушку. Временное сохранение привычных для ребенка приемов воспитания даже в том случае, если они противоречат педагогическим правилам, облегчает процесс привыкания к новым условиям.

Помогают быстрее адаптироваться к новым условиям частое ласковое обращение к ребенку, разрешение играть рядом, периодическое пребывание малыша на руках взрослого.

Нельзя в первые дни проводить какие-либо травмирующие ребенка процедуры: делать инъекции, стричь волосы или ногти и т.д. В течении периода адаптации воспитатель тщательно наблюдает за поведением ребенка. Иногда при ярко выраженных целесообразно разрешить на 2-3 дня не приводить его в детский сад.

При наблюдении за малышом особое внимание должно быть обращено на его состояние здоровья. Даже легкое покраснение зева или небольшой насморк являются противопоказанием для посещения детского учреждения. Ребенка следует подержать 3-4 дня дома.

Различный характер и длительность привыкания зависят от ряда условий.

Прежде всего, течение периода адаптации зависит от возраста детей при поступлении. Наиболее трудно приспосабливаются к новым условиям жизни дети от 5-6 мес. До 1 года 7-8 мес. У детей этого возраста сравнительно слаба подвижность и недостаточно развиты тормозные процессы, поэтому они не могут быстро перестроить ранее сформировавшиеся уже устойчивые привычки. Эта переделка трудно для нервной системы детей этого возраста, что ведет к отрицательным формам поведения.

Дети после 1 года 8 мес.- 1 года 10 мес. Уже значительно легче переносят переход в новые условия вследствие более высокого уровня их психического развития. Такие дети очень любознательны, их легко заинтересовать новыми игрушками, их можно успокоить словами.

Таким образом, лучшее время для определения ребенка в ясли или ясли-сад – это первые месяцы жизни, т.к. дети, поступившие в этом возрасте быстро и значительно легче адаптируются к новым условиям.

Решающая роль в организации процесса принадлежит воспитателю. От того, найдет ли воспитатель подход к ребенку, сможет ли он понять желания, интересы и потребности малыша, организовать его жизнь в течении дня в новых для него условиях, зависят течение и длительность процесса адаптации.