4). Як відбувається розвиток особистості у віці від 1-го року до 3-х років.

Спостереження за поведінкою оточуючих людей і наслідування їм у ранньому віці стають одним з основних джерел особистісної соціалізації дитини. Протягом першого року життя до початку цього віку у нього, як ми бачили з попереднього матеріалу, формується почуття прив'язаності. Позитивна, емоційно забарвлена оцінка з боку батьків вчинків і особистісних якостей дитини породжує у нього впевненість у собі, віру я свої здібності і можливості. Дитина, сильно прив'язаний до своїх батьків, більш дисциплінований і слухняний.

Найбільш сильна особиста персональна прихильність виникає у дітей, чиї батьки доброзичливі й уважні до дитини, завжди прагнуть задовольнити його основні потреби.

Прихильність являє собою загальне соціально-психологічне почуття, що з'являється в дитинстві у всіх дітей, причому аналоги його є і у тварин. Існують різні пояснення феномена малюкової прихильності дітей до батьків.

На перших порах його вивчення вважали, що рання прихильність дітей до своїх батьків пояснюється тим, що вони, в першу чергу мати, є джерелом задоволення головних біологічних і соціальних потреб дитини, наприклад потреби в емоційно-позитивному спілкуванні. Проте подальші дослідження показали, що дана точка зору не цілком обґрунтована.

Неможливість постійного емоційного спілкування і відсутність прихильності до дорослих людей в ранні роки, особливо до матері і до інших близьким родичам, нерідко в дорослому стані обертаються для дитини нездатністю створювати і підтримувати з людьми нормальні довірчі емоційно-позитивні відносини, які відіграють важливу роль у психологічному розвитку дитини як особистості.

Формування особистості в ранньому віці пов'язане зі становленням самосвідомості дитини. Він рано впізнає себе у дзеркалі, відгукується на своє ім'я, сам починає активно користуватися займенником «Я». У період часу від року до трьох років відбувається перетворення дитини з істоти, що вже став суб'єктом, т. Е. Зробив перший крок на шляху формування як особистості, до істоти, який усвідомлює себе як особистість. Саме в цьому віці виникає згадане вище психологічне новоутворення «Я». Одночасно відповідне слово з'являється і в лексиконі дитини.

Після виникнення первинного уявлення про себе як про окремо існуючому суб'єкті і відкритої заяви про себе як про особистість в спілкуванні з оточуючими людьми в психіці дитини з'являються й інші новоутворення особистісного характеру.

Діти-трилітки починають порівнювати себе з іншими людьми, в результаті чого у них поступово складається певна самооцінка, виражене прагнення відповідати вимогам що ставляться дорослими людьми. Далі у дітей формується почуття гордості, почуття сорому, рівень домагань.

Приблизно в цей же час вперше з'являється і в практичних взаєминах з людьми виявляється потреба в самостійності. Своє право на незалежну поведінку діти починають активно відстоювати після ініціативної заяви «я - сам», коли хто-небудь з дорослих намагається їм у чомусь допомогти проти їх власної волі, наприклад в грі або в практичній діяльності.

Опановуючи ходьбою, багато півторарічні діти спеціально шукають, штучно створюють собі перешкоди, долають ними ж придумані труднощі.

Вони намагаються підійматися на гірки, коли цілком можна їх обійти, на сходинки, коли в цьому немає необхідності, на предмети меблів, ходять, як би свідомо наступ на своєму шляху на дрібні предмети, йдуть туди, де шлях закритий. Все це, очевидно, доставляє дитині задоволення і свідчить про те, що у нього починають складатися такі важливі характерологічні якості, як сила волі, наполегливість, цілеспрямованість.

При переході від року до другого року життя багато дітей починають проявляти непослух. Воно виражається в тому, що дитина іноді з дивним завзятістю, гідною кращого застосування, починає повторювати ті дії, які дорослі заборонили йому виконувати. Така поведінка пов'язують з так званою кризою першого року життя. Причина цієї кризи полягає в тому, що дитина, у якої виникла потреба в пізнанні навколишнього світу, починає активно його вивчати і отримує задоволення від придбаних знань і вироблених ним самим ефектів.

Тому він жваво цікавиться повторенням одного разу отриманого результату діяльності, проявляючи при цьому наполегливість і природну допитливість. У той же самий час його бажання наштовхується на нерозуміння і опір дорослих. У відповідь на пряму заборону з боку дорослого дитина починає проявляти впертість і наполегливо намагається повторювати саме те, що йому забороняється. Це є форма протесту дитини проти неадекватної поведінки дорослого у відношенні його. Іноді у відповідь на заборону дитина починає вередувати, плакати, кидається на підлогу, поводиться демонстративно неслухняно.

Цей онтогенетический перший життєвий криза є ознака розвитку дитини, її готовності перейти на наступний рівень зрілості.

Свої можливості і власні якості особистості дитина починає більш-менш усвідомлювати приблизно з півтора років. Дворічні діти вміють вже підпорядковувати поведінку інших людей своїм вимогам, усвідомлюють свої можливості в наданні впливу на них, демонструючи при цьому певні вольові якості. На другому році життя малюк починає вживати займенника «мені», мабуть, усвідомлюючи відмінність між собою і оточуючими людьми.

До трьох років у дітей з'являється уявлення про мислення як про процес, що відбувається в їх голові і прихованому від оточуючих людей. На третьому році життя, виконуючи будь-яку дію дитина описує його, причому частіше те, що робить сам, а не інші люди.

З появою самосвідомості поступово розвивається здатність дитини до емпатії - розуміння емоційного стану іншої людини. Після півтора років від народження у дітей можна спостерігати явне прагнення втішити засмученого людини, обійняти, поцілувати його, дати йому іграшку або що-небудь смачне.

Психологічний стан іншої людини здатні зрозуміти вже дворічні діти.

У період від півтора до двох років дітьми починають засвоюватися норми поведінки, наприклад, необхідність бути акуратним, стримувати свою агресію, бути слухняним і т. П. При відповідності власної поведінки заданої ззовні нормі діти відчувають задоволення, а при невідповідності - засмучуються. Приблизно до кінця другого року життя багато дітей явно переживають, якщо їм чомусь не вдається виконати будь-яка вимога або прохання дорослого.

При переході з другого на третій рік життя відкривається можливість для формування у дитини одного з найбільш корисних ділових якостей - потреби в досягненні успіхів. Першим і, очевидно, найбільш раннім проявом цієї потреби у дітей є приписування дитиною своїх успіхів і невдач яких-небудь об'єктивних чи суб'єктивних обставин, наприклад прикладеним зусиллям. Інший ознака наявності цієї потреби - характер пояснення дитиною успіхів і невдач інших людей.

Для того щоб піднятися на цей ступінь мотиваційно-особистісного розвитку, дитина повинна вміти пояснити свої успіхи посиланнями на власні психологічні якості та здібності. У нього для цього повинна скластися певна самооцінка.

Ще один показник розвитку мотивації досягнення успіхів у дітей являє собою здатність дитини розрізняти завдання різного ступеня складності і усвідомлювати міру розвитку власних умінь, необхідних для виконання цих завдань.

Нарешті, четвертий показник, зазвичай свідчить вже про досить високу розвиненості у дитини когнітивної сфери, зорієнтованої на досягнення успіхів, являє собою вміння розрізняти здібності і прикладені зусилля. Це означає, що дитина стає готовим до аналізу причин своїх успіхів і невдач, здатним більш-менш довільно управляти діяльністю, спрямованою на досягнення успіхів і уникнення невдач.

Приблизно з півторарічного віку деякі діти під час гри припиняють свою діяльність і дивляться на свій твір, як би оцінюючи його з боку.

До двох років це роблять вже практично всі діти. Даний факт можна розглядати як ознаку того, що діти цього віку здатні вже виділяти і оцінювати результат своєї діяльності. Майже одночасно з цим в лексиконі дитини з'являється вже згадана нами фраза «Я - сам». Ця фраза не тільки говорить про те, що дитина виділяє себе а й про те, що свій твір він вже розглядає як результат власної діяльності. Однак аж до чотирирічного віку багато дітей ще не дуже наполегливі у своєму бажанні зробити що-небудь самостійно і нерідко поступаються тиску дорослих.

Криза трирічного віку - це період «відділення» дитини від дорослого. Можна навіть назвати цей період часом становлення особистості дитини. Це, безумовно, важкий час для батьків, бо у цей період дитина може стати начебто некерованою, дуже примхливою, гостро конфліктувати з близькими. Але від того, як батьки поведуть себе, багато в чому буде залежати, яким виросте їхня дитина: пасивною або активною, наполегливою і незалежною або боязкою і невпевненою у собі. Особливо сильно криза 3 років проявляється в сім'ях, де дитина єдина.

Криза трьох років може початися вже з 2,5 років, а закінчитися в 3,5 – 4 роки. В окремих дітей вона є яскраво вираженою, в інших, навпаки, криза починається і завершується непомітно.

Сутність і причини кризи трьох років. Особливості психологічного розвитку дитини трьох років. Особистість являє собою онтогенетическое придбання людини, результат складного процесу його соціального розвитку. Таке розуміння особистості визначає головний принцип у розгляді проблем її становлення - принцип розвитку.

Розвиток трирічної дитини має свої закономірності та особливості. Також необхідно відзначити, що цей вік є перехідною стадією розвитку: дитина переходить з преддошкольного віку до дошкільного. До трьох року відбувається перехід від природного до соціального типу розвитку, на основі розвитку мови.

Характерними особливостями розвитку мови трирічної дитини є початок інтенсивного формування граматичної структури речень. У цей час слова стають залежними складовими частинами пропозиції, і таким чином здійснюється перехід до флексівной мови. Одночасно відзначаються збереження і ускладнення речень, що складаються з ланцюжка незмінних слів.

Дитина від 2,5 до 3 років ще не може слідувати складної інструкції дорослого, що вимагає реакції вибору ( коли буде червоний вогник, то натиснеш на м'ячик, а коли буде зелений - НЕ БУДЕШ натискати ). Тільки до 3,5-4 років дитина може виконати подібне завдання за попередньою інструкції, відволікаючись від випадкових впливів.

До трьох років складаються різноманітні характеристики розумової діяльності, такі, як здатність до узагальнення і широкому перенесенню набутого досвіду, вміння встановлювати зв'язки і відносини і в елементарній формі шляхом активного експериментування вирішувати конкретні завдання, використовуючи різні об'єкти в якості засобу для досягнення мети. У розвитку розумової здібності важливу роль відіграють мова і практична діяльність дитини .

Психічний розвиток в процесі безпосереднього практичного взаємодії з об'єктами зовнішнього світу дозволяє дитині не тільки накопичувати різноманітну і все більш усложняющуюся інформацію, але і ставати суб'єктом пізнавальної та практичної діяльності. У преддошкольном віці закладаються істотні компоненти суб'єктивної структури діяльності у вигляді способів її здійснення, які на початковому етапі включають елементарні гарматні і неспецифічні маніпулятивні дії з предметами. Інший суттєвий компонент суб'єкта діяльності, що полягає в програмуванні і реалізації намічених послідовних дій для досягнення мети, також починає виникати в переддошкільного період у зв'язку з засвоєнням і виконанням елементарних інструкцій дорослих, в яких в якості мети виступає перцептивний ефект (наприклад, запалювання лампочки). Цю початкову форму можна розглядати як об'єктно-суб'єктну, оскільки прояв самостійності дитини є результат його безпосередньої співпраці з дорослими. Але соціальне формування людини не обмежується генезом суб'єкта спілкування, пізнання і практичної діяльності. Воно проявляється також у тому, що в преддошкольном віці створюються передумови для розвитку особистості [32, С. 36].

Дошкільний вік є періодом інтенсивного формування психіки на основі тих передумов, які склалися в ранньому дитинстві. По всіх лініях психічного розвитку виникають новоутворення різного ступеня вираженості, що характеризуються новими властивостями та структурними особливостями. Походить вони завдяки багатьом факторам: мови і спілкуванню з дорослими і однолітками, різним формам пізнання і включенню в різні види діяльності (ігрові, продуктивні, побутові). Поряд з новоутвореннями, у розвитку психофізіологічних функцій на основі індивідуальна організації виникають складні соціальні форми психіки, такі, як особистість і її структурні елементи (характер, інтереси та ін.), Суб'єкти спілкування, пізнання і діяльності та їх основні компоненти - здібності і схильності. Одночасно відбувається подальший розвиток і соціалізація індивідуальна організації, найбільшою мірою виражені на психофізіологічному рівні, в пізнавальних функціях і психомоторике. Формуються нові психічні функції, точніше, нові рівні, завдяки яким стають притаманні нові властивості, що дозволяють дитині адаптуватися до соціальних умов і вимог життя .

У дошкільному періоді розвиток психофізіологічних функцій відбувається одночасно за різними напрямками; їх соціалізація носить множинний і різноякісні характер. За співвідношенням двох основних параметрів - довільності і вербальности - у розвитку зазначених функцій можуть бути виділені відповідні типи, які визначаються різним характером і різного ступеня вираженості процесу соціалізації. Індивідуальна природні форми психіки в цей період, піддаючись соціалізації, зберігають свою відносну самостійність і характеризуються своєрідністю розвитку не тільки в дошкільному віці, але і в наступні роки життя людини. Характерною рисою даного нас періоду є інтенсивний розвиток тих психічних функцій, які складалися в ранньому дитинстві (сенсорики, перцепції, образної пам'яті, уваги, практичного мислення, моторики) і які, в той же час, є базовими для побудови новоутворень в пізнавальній сфері і в формуванні довільної поведінки.

5). Психологічна готовність до шкільного навчання — це складне утворення, до структури якого входить особистісна, інтелектуальна і соціально-психологічна готовність. Психологічна готовність включає здатність дитини до прийняття нової "соціальної позиції" — положення школяра, здатність управляти своєю поведінкою, своєю розумовою діяльністю, певний світогляд, готовність до оволодіння, провідною в молодшому шкільному віці діяльністю — учбовою.

Психологічна готовність до навчання у школі розглядається як комплексна характеристика дитини, яка розкриває рівні розвитку психологічних якостей, що є найважливішими передумовами для нормального включення до нового соціального середовища і для формування навчальної діяльності.

Складовими компонентами психологічної готовності дитини до школи є: o мотиваційна (особистісна); o інтелектуальна; o емоційно-вольова. У мотиваційному плані були виділені дві групи мотивів учіння.

1. Широкі соціальні мотиви учіння або мотиви, пов'язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних стосунків.

2. Мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями.

Особистісна готовність до школи виявляється у ставленні дитини до школи, вчителів і навчальної діяльності, включає також формування у дітей таких якостей, які допомогли б їм спілкуватися з учителями і однокласниками. На час вступу до школи у дитини повинні бути розвинуті самоконтроль, трудові уміння і навички, вміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка.

Інтелектуальна готовність.Особливе місце в психологічній готовності дитини до школи займає оволодіння спеціальними знаннями і навичками, які традиційно відносяться до власне шкільних, - грамотою, лічбою. розв'язанням математичних задач. Початкова школа розрахована на дітей, які не одержали спеціальної підготовки, і починають навчання з самого початку. Тому не можна вважати відповідні знання і навички обов'язковою складовою готовності дитини до шкільного навчання. Разом з тим значна частина дітей, які вступають до першого класу, вміє читати, а лічбою тією чи іншою мірою володіють всі діти. Оволодіння грамотою і елементами математики в дошкільному віці може впливати на успішність шкільного навчання. Позитивне значення має утворення у дітей загальних уявлень про звукову сторону мови та її відмінність від змістової сторони, про кількісні відношення речей та їх відмінність від предметного значення цих речей. Допоможе дитині вчитися у школі і засвоєне поняття числа, деяких інших початкових математичних понять.

Що стосується навичок читання, лічби, розв'язання задач, їх корисність залежить від того, на якій основі вони побудовані, наскільки правильно сформовані. Так, навичка читання підвищує рівень готовності дитини до школи тільки за умови, що вона будується на базі розвитку фонематичного слуху і усвідомлення звукового складу слова, а саме читання є злитим чи поскладовим. Читання по літерах, яке нерідко зустрічається у дошкільників, ускладнить роботу вчителя, оскільки дитину доведеться переучувати. Так само і з лічбою - досвід виявиться корисним, якщо спиратиметься на розуміння математичних відношень, значення числа, і некорисним чи навіть шкідливим, якщо лічба засвоєна механічно.

Рівень розвитку пізнавальної діяльності, який може бути досягнутий дітьми до кінця дошкільного віку і який достатній для успішного навчання у початковій школі, включає в себе, крім довільного управління цією діяльністю, ще й певні якості сприйняття і мислення дитини. Дитина, яка вступає до школи, повинна вміти планомірно обстежувати предмети, явища, виокремлюючи їх різноманітні властивості. їй необхідно володіти досить повним, точним і розчленованим сприйняттям, оскільки навчання в початковій школі значною мірою ґрунтується на власній роботі з різним матеріалом, яка виконується під керівництвом учителя. В процесі такої роботи відбувається виокремлення істотних властивостей речей.

Важливе значення має орієнтування дитини в просторі і часі. Буквально з перших днів перебування у школі дитина отримує вказівки, які неможливо виконати без урахування просторових ознак речей, без знання напрямків простору. Уява про час і відчуття часу, вміння визначити, скільки його пройшло, - важлива умова організованої роботи учня в класі, виконання завдань у вказаний термін.

Особливо високі вимоги школа ставить до мислення дитини. Дитина повинна вміти виділяти істотне в явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; вона повинна навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки.

Ще один бік психічного розвитку, що визначає готовність дитини до шкільного навчання, - це розвиток мови - володіння вмінням зв'язано, послідовно, зрозуміло для оточуючих описати предмет, картинку, подію, передати хід своїх думок, пояснити те чи інше явище, правило.

Вольова готовність.Важливий бік психологічної готовності до школи - достатній рівень вольового розвитку дитини. У кожної дитини цей рівень виявляється по-різному, але типовою рисою, яка відрізняє дітей шести-семи років, є підпорядкування мотивів, яке дає дитині можливість керувати своєю поведінкою і яке необхідне для того, щоб відразу ж, прийшовши до школи, включитися до спільної діяльності, прийняти систему вимог, які ставляться школою і вчителем.

Тест „Малюнок сім’ї”: Цей тест допоможе вам зазирнути в душу дитини і зрозуміти, чим вона живе, що її турбує, чи комфортно їй в сім’ї та як вона ставиться до рідних. Запропонуйте дитині намалювати сім’ю. Не варто давати якісь вказівки чи уточнення. Не підказуйте, кого малювати.

ТЕСТ № 1. Малюємо чоловічу фігуру: Сучасні дослідження довели зв’язок художньої діяльності дітей і загального рівня їхнього психічного розвитку. Існує така закономірність: з віком дитини її малюнок збагачується новими деталями. Якщо в 3,5 роки малюк замість чоловічків зображує «головоніжок», то до 7 років, як правило, у зображенні людини вже вимальовуються всі частини тіла.

Попросіть дитину намалювати чоловіка так, як вона зможе. Намагайтесь не давати ніяких додаткових роз’яснень, не допомагати і не звертати її увагу на помилки та недоліки. На запитання дитини відповідайте: «Малюй, як зможеш, у тебе все вийде!»

Тест № 3. Змальовування крапок: Скажіть дитині: «Поглянь на крапочки. Спробуй поряд намалювати так само». При цьому покажіть, де саме потрібно малювати.

6). Соціальна ситуація розвитку підлітка суттєво відрізняється від ситуацій розвитку в дитинстві. Розбіжність пов'язана не стільки із зовнішніми обставинами, скільки із внутрішніми чинниками. Підліток продовжує жити в сім'ї, вчитися у школі, контактувати з однолітками, але сама соціальна ситуація трансформується в його свідомості у зовсім нові ціннісні орієнтації. Тепер вже інакше розставляються акценти між сім'єю, однолітками і школою, зумовлені перехідністю від дитинства до дорослості.

Формально підліток залишається у попередньому статусі - школяра, однак перехід з початкової до основної школи зумовлює ускладнення цього статусу: o зростання кількості навчальних предметів та ускладнення їх змісту через вивчення основ наук та прикладних галузей знань, o збільшення навчального навантаження (кількості уроків та обсягів домашніх завдань), o поява нових вчителів та їх диференційованих вимог до учіння підлітків. Навчальна мотивація підлітків збагачується появою нових мотивів та їх видозміненою ієрархією. Відбувається поєднання соціальних мотивів навчання з особистісними (перспективи здобуття вищої освіти, прагнення інтелектуально самоствердитись серед ровесників, стійкі пізнавальні інтереси). Свідоме позитивне ставлення до навчання у підлітка виникає тоді, коли знання набувають сенсу знарядь побудови майбутнього дорослого життя та відповідають пізнавальним інтересам. Способи корекції даної проблеми визначаються виявленням причин дезадаптації конкретного підлітка. Важливим є проведення завчасної профілактичної діяльності педагогами та шкільним психологом: o корекційна і розвиваюча робота з майбутніми підлітками, що здійснюється ще під час їх навчання в 4 класі; o консультування педагогів, що випускають і приймають клас; o організація діяльності вчителів і батьків з корекції виявлених відставань або порушень в психічному, особистісному розвитку учнів; o "відстрочена допомога", тобто спостереження за ходом подальшого розвитку тих підлітків, кому за наслідками обстеження не була потрібна негайна допомога, але проблеми яких можуть загостритися в більш старшому віці.

Часто у дорослому соціальному оточенні підліток вдається до конфліктної поведінки, прагнучи тим самим відстояти власну автономність і незалежність. Він прагне до зміни свого статусу – з дитини на дорослого (К.Левін). Але основне протиріччя підліткового віку полягає в тому, що в соціальному плані він не в змозі конкурувати з дорослими людьми. Саме тому підліток намагається знайти розуміння і захист у групі однолітків, де кожен також переживає подібне протиріччя. Почуття приналежності до спільноти ровесників, цінності якої є основою для власних моральних оцінок, має важливе значення для підлітка. У взаєминах із ровесниками виявляється бажання бути затребуваним в оточенні, прагнення жити спільними проблемами класу, неофіційного угруповування, займати в ньому свою соціальну позицію.

Провідною діяльністю в підлітковому віці стає інтимно-особистісне спілкування з однолітками. Відповідно відбуваються зміни в змісті та мотивації навчальної діяльності підлітків. Навчання, порівняно зі спілкуванням, не є для підлітків таким актуальним. Однак вони продовжують відвідувати школу, навчальна діяльність займає більшу частину часу. Структура мотивів учіння, ускладнюючись, змінюється: поєднуються широкі соціальні мотиви із власне пізнавальними особистими мотивами.

7). Початок підліткового періоду характеризується якісним зрушенням у розвитку самосвідомості: в підлітка починає формуватися позиція дорослої людини, поява якої означає, що він суб'єктивно вже вступив у нові стосунки з оточуючим світом дорослих, зі світом їх цінностей. Підліток активно засвоює ці цінності, вони складають новий зміст його свідомості, існують як цілі і мотиви поведінки та діяльності, як вимоги до себе та інших, як критерії оцінок і самооцінки. Він прагне осмислити свої домагання на визнання; оцінити себе як майбутнього юнака чи дівчину; визначити для себе своє минуле, значення особистого сьогодення, заглянути в своє майбутнє; визначитися в соціальному просторі - осмислити свої права і обов'язки. Підліток зацікавлено рефлексує на себе та інших, співвідносячи властиві йому особливості з проявом однолітків і дорослих. Зовнішній вигляд - предмет дослідження, турботи, наслідування і пошуку індивідуальності. Підлітку необхідно в сфері розвитку його самосвідомості пристосуватися до свого тілесного, фізичного вигляду. Від заперечення себе тілесного через кризові переживання і подвиги фізичного самоудосконалення він повинний прийти до прийняття унікальності своєї тілесної оболонки і прийняти її як єдино можливу умову свого матеріального буття. Це складний шлях, який при всій турботі, любові і розумінні близьких підліток проходить сам. Особливого значення для підлітка набуває його обличчя. Підлітки дивляться на себе в дзеркало значно частіше і пильніше, ніж це роблять діти. "Хто Я?" "Який Я?" "Наскільки я привабливий?" - запитання, що постійно постають. Підліток уважно розглядає своє обличчя, що змінилося: волосся, брови, чоло, ніс, очі, губи, підборіддя. Все підлягає ревізії, яку супроводжує тривога, невпевненість у собі і водночас надія на свою привабливість. Почуття дорослості виявляється по-різному. Дорослі повинні допомогти підлітку в пошуку культурних засобів вираження почуття дорослості, спонукати підлітка до з'ясування його сильних і слабких сторін, допомогти досягти успіху. В цьому випадку підліток буде приділяти увагу реальним проявам дорослості (прийняття відповідальності, вміння відстоювати власну точку зору).

Крім цього, виокремлюють особливу форму підліткового егоцентризму: підлітку складно диференціювати предмет свого мислення і мислення інших людей, внаслідок інтенсивного аналізу і оцінки себе у нього виникає ілюзія, нібито інші люди безперервно оцінюють його поведінку, зовнішність, спосіб мислення, почуття. Типова вікова особливість - схильність перебільшувати і хворобливо реагувати на власні реальні чи уявні тілесні недоліки. В цей період інтенсивно засвоюються стереотипи поведінки, пов'язані з усвідомленням своєї статевої приналежності. Для дівчаток характерні такі риси, як емоційна сприйнятливість, реактивність, гнучке пристосування до конкретних обставин, конформність поведінки, схильність апелювати до суджень дорослих, до авторитетів сім'ї, прагнення опікуватися молодшими, високий інтерес до власної зовнішності, поєднання кокетства з сором'язливістю, акуратність, ретельність, терпимість у повсякденній діяльності, краща успішність з гуманітарних предметів. Негативне ставлення до власної особистості значною мірою пов'язане з тим, що підліток дивиться на себе нібито ззовні, інтеріоризуючи уявлення і оцінки дорослих, в яких позитивні сторони особистості представлені абстрактно, а негативні - конкретні і різноманітні.

Самооцінка підлітка носить суперечливий характер: з одного боку, підліток одночасно сприймає себе як дорослого і як маленьку дитину, з іншого - спостерігається поєднання конкретної ситуативної і загальної самооцінки, коли кожна позитивна і кожна негативна окрема самооцінка миттєво набуває глобального характеру.

8 ). Інститути виховання: Інститутами виховання в педагогіці і психології називаються ті суспільні організації і структури, конкретні групи людей, в яких дитина отримує соціальний досвід і які покликані надавати виховний вплив на його особистість. Для дитини головними інститутами його виховання є сім'я і школа, саме на них лежить найбільша моральна і тільки на них - юридична відповідальність за особистість вихованця, його поведінка і вчинки. Але фактично в сучасних умовах виховання не обмежується лише родиною та школою. Їх вплив нерідко врівноважується і навіть «переважується» впливами інших соціальних інститутів: позашкільних і позасімейних організацій (у тому числі громадських, політичних, релігійних), неформальних спільнот, засобів масової інформації, культури. Сім'я як інститут виховання займає абсолютно особливе положення в силу того, що дитина перебуває в ній значну частину свого життя, є її емоційним центром і те, що він отримує від сім'ї, залишається з ним на все життя. Ніхто, крім членів сім'ї: матері, батька, бабусі, дідуся, братів, сестер, - не ставить дитини в центр свого життя, не дає йому стільки емоційного тепла і так не піклується про нього. Сім'я забезпечує дитину необхідним мінімумом спілкування, без якого він не міг би стати особистістю, людиною в повному розумінні слова. Однак потенційно сім'я може завдати і величезної шкоди розвиткові дитини, оскільки її виховний вплив не виходить за рамки індивідуальних можливостей членів сім'ї, їх власного рівня розвитку, інтелектуальної і культурної підготовленості, умов життя, а умови ці далеко не завжди сприятливі. Наприклад, явище педагогічної занедбаності дітей практично в 100% випадків має свої коріння саме в сім'ї, дорослі члени якої не приділяли належної уваги розвитку дитини, і в результаті він не отримав від свого оточення тієї необхідної інформації і того виховного впливу, яке отримують його однолітки в благополучних сім'ях. З усіх людських відносин найбільш глибокими і міцними є саме відносини між членами сім'ї. Вони включають чотири основних види відносин: 1) психофізіологічні - відносини біологічного споріднення і статеві відносини; 2) психологічні - особисті відносини членів сім'ї між собою, залежать від їх особистісних особливостей (відкритості, довіри, взаємної турботи, моральної та емоційної підтримки); 3) соціальні - розподіл ролей у сім'ї, матеріальні відносини, авторитет, керівництво, підпорядкування; 4) культурні - зумовлені традиціями і звичаями тієї культури, всередині якої існує дана сім'я. Вся ця складна система відносин впливає на сімейне виховання дітей. Усередині кожного з видів відносин можуть існувати як згоди, так і розбіжності, які позитивно чи негативно позначаються на вихованні. У зв'язку з особливою виховною роллю родини виникає питання про те, як зробити так, щоб максимізувати позитивні впливи сім'ї на виховання дитини і мінімізувати негативні. Найбільш частими причинами аномалій у вихованні дітей є систематичні порушення подружжям етики внутрішньосімейних відносин, відсутність взаємної довіри, уваги і турботи, поваги, психологічної підтримки та захисту. Причини такого роду аномалій можуть бути різні, але в основному зводяться до двох: це або неоднозначність розуміння подружжям сімейних ролей чоловіка і дружини, завищені вимоги один до одного, або несумісність моральних позицій, розбіжність точок зору на честь, мораль, совість, обов'язок, обов'язки перед сім'єю, відповідальність за сім'ю. Для усунення негативного впливу цих чинників на виховання дітей подружжю необхідно перейти на більш зрілий рівень взаємин: приймати чоловіка (дружину) таким, який він є, з усіма достоїнствами і недоліками, не ставити перед собою завдання обов'язково переробити чоловіка(дружину) на свій лад, шукати і всілякими способами зміцнювати схожість у поглядах і позиціях, особливо з питань виховання. Для досягнення виховних цілей в родині батьки вдаються до різноманітних засобів впливу: заохочують і карають дитину, прагнуть стати для нього зразком. В принципі, доведено, що заохочення як засобу прискорення особистісного розвитку дитини більш ефективні, ніж заборони і покарання. Зрозуміло, покарання необхідні, але вдаватися до них слід лише тоді, коли батьки вичерпали всі інші способи зміни поведінки дитини. Якщо все ж таки виникає потреба в покаранні, то найбільш дієво воно буде в тому випадку, якщо послідує безпосередньо за заслуговуючу його провиною і при цьому дитині розумно пояснять, чому його проступок заслуговує на покарання. Встановлено, що дитина швидше йде на компроміс, якщо розуміє, чому він повинен чинити так, а не інакше. Дитина, яку карають часто і надмірно суворо, відчужується від батьків, починає демонструвати підвищену агресивність. Покарання має переслідувати мету не приниження і придушення дитини, а вказівки йому на його помилку, усвідомлення ним цієї помилки, визнання своєї провини, стимулювання дитини до особистісної активності, до роботи з подолання себе. Дитина не повинна боятися покарання як такого: якщо у батьків нормальні, близькі, дружні стосунки з ним, найбільшим покаранням для нього стане сам факт того, що він змусив їх засмучуватися і переживати. Певна специфіка виховання має місце в сім'ях різного складу. Зазвичай з появою другої дитини увагу батьків зосереджується на ньому більшою мірою, а у старшого також з'являються якісь виховні обов'язки (зрозуміло, посильні йому за віком) і зростає частка відповідальності. На молодшу дитину по-різному впливає участь братів і сестер в його вихованні. Наприклад, дівчатка, у яких є старші брати, у багатьох випадках мають більш виражені риси характеру, традиційно відносяться до чоловічих, більш честолюбні і агресивні, ніж дівчатка, у вихованні яких брали участь тільки старші сестри. При цьому роль старших братів і сестер при формуванні статеворольових уявлень у молодших дітей різна. Більш виражена залежність в даному випадку спостерігається у хлопчиків: вплив на них старших братів позначається на формуванні суто чоловічих рис та інтересів сильніший, ніж вплив старших сестер на формуванні жіночих інтересів та рис у дівчаток. Ще один важливий чинник сімейного виховання дітей - участь у цьому процесі прабатьківських поколінь (бабусь, дідусів, прабабусь, прадідусів). Вони продовжують чинити певний вплив на своїх дітей - батьків дитини, діляться з ними своїм виховним досвідом, збагачують і урізноманітнюють емоційне життя дитини. Специфічні умови виховання складаються в так званих неповних сім'ях, де відсутній один з батьків, в переважній більшості випадків - батько. Відсутність батька по-різному позначається на вихованні хлопчиків і дівчаток. Якщо мати одна виховує сина і ніхто з чоловіків не присутній в його житті постійно, у нього перед очима немає прикладу чоловічої поведінки, об'єкта для наслідування, і тому підвищується ризик формування жіночних рис у його психіці і поведінці. Дочка, яка росте у неповній сім'ї, не бачить прикладу побудови жінкою міцних, довготривалих і довірчих відносин з чоловіками, що може спричинити за собою подальші труднощі у створенні та збереженні її власної сім'ї. Школа як інститут виховання виявляється дієвою в силу того, що в ній розвивається дитина у віці від 6-7 до 16-17 років проводить значну частину свого часу і там виховний вплив на нього чинять відразу багато людей різного по відношенню до нього статусу - вчителі та однолітки. Кожен новий чоловік, з яким дитина зустрічається в школі, несе в собі щось нове для нього, і в цьому сенсі школа надає широкі можливості для надання різноманітних виховних впливів на дітей. У школі виховання здійснюється і через навчальні предмети. Наприклад, природничонауковий цикл навчальних дисциплін сприяє формуванню цілісної картини світу, загального світогляду так само, як і гуманітарні предмети. Література, історія, суспільствознавство підносять дітям живі приклади людської поведінки, взаємодії, дають поживу для роздумів над мотивами і наслідками різних людських вчинків. Крім того, виховання в школі реалізується через спеціальні заходи: класні години, позакласні форми роботи, екскурсії і т. п. Офіційно виховні функції в школі покладаються на класних керівників, тому їм необхідно знати індивідуальні особливості учнів довіреного їм класу, особливості класу як колективу в розвитку, особливості сімейного виховання кожного учня. Виховна робота класного керівника включає організацію позаурочної діяльності дітей, роботу з вчителями-предметниками, індивідуальну роботу з кожним учнем і з колективом в цілому. У його завдання входять формування позитивних взаємовідносин між дітьми, учнів з учителями, просвітництво учнів в області встановлення позитивних взаємин з людьми.

Под фактором воспитания понимается то, что способно (в большей степени не зависимо от желания людей) порождать воспитательные эффекты, объективно оказывая влияние на ход и результаты воспитания человека. Такими факторами являются: внутренние и внешние явления, процессы, ситуации, которые оказывают прямое или косвенное воздействие на формирование качеств личности, системы установок, ценностей, отношений, мотивов, моделей поведения.

В самом общем виде воспитанность человека зависит от условий жизни и его личностной позиции. Условия жизни обусловлены природными, историческими, социальными, культурными, педагогическими факторами. Поскольку человек объединяет в себе как природное, так и социальное, культурное, духовное начала, то каждое из них также является фактором воспитания.

Данные от природы и проявляющиеся на протяжении всей жизни индивидные свойства (пол, возраст, состояние здоровья, внешность, телесная конституция, особенности нервной системы, темперамент) являются важным фактором развития человека. С его рождения они оказываются включенными в ход процесса воспитания, объективно влияя на его результаты, создавая предпосылки к восприятию и оценке человека окружающими людьми.

Социальная среда является важнейшим фактором воспитания, включая ближний и дальний круг людей, с которыми соприкасается человек; систему межличностных и деловых связей; социальные требования и нормы; государственные и общественные институты.

огообразие социальных факторов, влияющих на воспитание человека, его социализацию, разделяют на следующие группы:

· Макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство) - влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах;

 мезофакторы (мезо - средний, промежуточный) - факторы влияния на воспитание человека больших групп людей, по национальному выделяемых признаку (этнос); по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);

· Микрофакторы - оказывают непосредственное влияние на конкретных людей: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется воспитание - учебные, профессиональные, общественные и др.

Социальные факторы, влияющие на воспитание, также можно разделить по уровням.

На социальном уровне такими факторами являются основные аспекты жизнедеятельности государства и общества, обладающие огромным воспитательным потенциалом и являющиеся объектом общественно-государственного управления, в том числе и целенаправленного управления в интересах воспитания граждан в целом и подрастающего поколения в частности.

Общество, государство определяют общую цель и задачи в сфере воспитания; руководят и управляют процессом воспитания; создают нормативно-правовую базу, условия и предпосылки для формирования и развития личности каждого гражданина; готовят кадры; поддерживают на должном уровне статус воспитания и воспитателей.