45). Розвивальне навчання:

Проблема розвивального навчання настіль­ки актуальна, що немає, мабуть, жодного вчителя, який би не задумався над нею. Що таке розвивальне навчання? Чим воно відрізня­ється від звичного, рідного, яке почали раптом нази­вати "традиційним" і вкладати в це поняття негатив­ний відтінок?

Традиційно процес навчання розглядається як процес взаємодії вчителя та учня, в ході якого вирішуються завдання освіти, виховання та розвитку. До основних структурних компонентів, які розкрива­ють його суть, належать цілі навчання, зміст, діяльність викладання та навчання, характер їх взаємодії, принципи, методи, форми навчання.

Ціці навчальної освіти сформульовано в тимчасо­вому державному стандарті: " . забезпечити навчаль­ний етап розвитку особистості, виявити й забезпечи­ти розвиток здібностей, формувати вміння й бажання вчитися, набути необхідні вміння та навич­ки навчальної діяльності, навчитися читання, письма, лічби, оволодіти елементами теоретичного мислення, культурою мови та поведінки, основами особистої гігієни та здорового способу життя". Саме цілі зада­ють певну спрямованість навчанню, своєрідності взаємодій основних його функцій: освітньої, вихо­вальної, розвивальної і, як наслідок, розрізнення двох основних видів навчання — пояснювально-ілюстра­тивного, або традиційного, та розвивального.

Висунення на перший план, а здебільшого обме­ження тільки освітніми завданнями, які передбачають набуття знань, умінь та навичок предметного ха­рактеру, розгляд при цьому розвитку і виховання як процесів, що виходять з рішень освітніх завдань, виз­начають сутність традиційного навчання. Розвивальне навчання не заперечує важливості освітніх завдань, але і не визначає трьох паралельно діючих завдань, а припускає їх злиття в триєдине завдання, яке забез­печує органічне злиття навчання та розвитку, при якому навчання виступає не самоціллю, а умовою розвитку школярів. Суть взаємозв'язку освітніх та розвивальних завдань, навчання та розвитку в цілому розкрита Л.С. Виготським: його дослідження дозволя­ють вирішити кардинальне питання типології на­вчання. Те навчання, яке обмежується в своїх цілях тільки оволодінням зовнішніми засобами культурно­го розвитку (до них належать оволодіння читанням, письмом, лічбою), можна вважати традиційним, яке вирішує суто освітні завдання. Навчання, яке голо­вною метою ставить забезпечення (організацію) розвитку вищих психічних функцій особистості в цілому через оволодіння зовнішніми засобами куль­турного розвитку з розвивальним, набуває при цьому цілеспрямованого характеру. Результатом такого на­вчання стає досягнутий дитиною рівень розвитку особистості, її індивідуальності.

Відповідно до мети, змісту навчання змінюється і позиція вчителя в навчальному процесі, і характер його діяльності, принципи, методи і форми навчання. У традиційному навчанні переважає пояснювально-ілюстративний характер діяльності вчителя, спрямо­ваної на те, щоб доступно пояснити, показати вико­нання дії, домогтися того, щоб учням все стало зрозуміло, щоб з уроків діти пішли з чіткими уявлен­нями, зразками виконання дій. Одним з показників успішної діяльності вчителя є відсутність запитань дітей після пояснення, що свідчить про добре за­своєння. Саме цією ситуацією і визначається першо­рядна важливість таких принципів навчання як до­ступність, очність, міцність. За думкою Г.А. Цукерман, взаємодії вчителя та учнів у традиційному навчанні характеризуються як ретельні, що засновані на одно­сторонньому наслідуванні. Учитель при цьому не ви­ступає як носій досконалих зразків, а дитина — як більш-менш успішний імітатор дій дорослого: "Я роблю вслід за вчителем". Такими взаємодіями між учителем та учнями знищується найважливіша риса дитини дошкільного віку — допитливість, без якої неможливо підтримувати інтерес та бажання вчити­ся. Тому автори розвивального навчання мають на меті ввести дітей у таке шкільне життя, яке не шко­дуватиме ні сил, ні часу на культивування найціннішої якості — допитливості.

Школа розвивального навчання вибирає наступні цільові напрямки шкільної освіти: зберегти або відновити духовне здоров'я та емоційне благополуччя кожної дитини; формувати навички спілкування та співробітництва й виховувати ті людські якості, вміння, які необхідні в спілкуванні й спільних спра­вах; навчити дитину вчитися, самостійно накопичува­ти нові знання й уміння.

46). Теорія поетапного формування розумових дій (П.Л. Гальперін, 1902-1988): Розумовий розвиток - це перенесення зовнішніх матеріальних дій у план сприймання, уявлень і понять (мотиваційна основа- орієнтаційна основа):, 1) формування спонук (мотивів, смислів) до засвоєння дії; 2) створення схем, орієнтирів та вказівок щодо виконання нової ідеї, уточнення, перевірка рівня їх усвідомлення; 3) формування дії в матеріальній (матеріалізованій) формі на основі образів і схем; 4) символічне здійснення дії засобами мови (спілкування дитини і дорослого); 5) виконання дії в зовнішньому мовленні, або вголос (така дія не потребує прямої підтримки дорослого); 6) розгортання дії. у внутрішньому плані (М.В. Савчин, Л.П. Василенко). Основний внесок теорії поетапного формування розумових дій у тлумаченні природи психічного - з'ясування способів становлення складних інтелектуальних дій.

47). Навчальна діяльність -це провідна для психічного розвитку молодшого школяра. На початок шкільного навчання дитина володіє окремими елементами навчальної діяльності. Наприклад, за вказівкою учителя дитина виконує певні вправи, завдання, але повна структура навчальної діяльності із системою взаємопов'язаних її компонентів формується протягом усього початкового навчання. При оволодінні учнем всіма компонентами навчальної діяльності говорять про самостійну навчальну діяльність, яка є необхідною умовою успішного навчання дитини в середній школі. Змістом навчальної діяльності виступають теоретичні знання, характерною відзнакою яких є дедуктивна будова: від абстрактного (понять, правил, законів, постулатів) до конкретного (прикладів, практичних задач). Навчальна діяльність має зовнішню структуру, що складається з таких елементів (за Б. А. Сосновському):  1) навчальні ситуації та задачі - як наявність мотиву, проблеми, її прийняття учнями;  2) навчальні дії, спрямовані на вирішення відповідних завдань;  3) контроль - як співвідношення дії і його результату з заданими зразками;  4) оцінка - як фіксація якості (але не кількості) результату навчання, як мотивація наступної навчальної діяльності, роботи. 

48). Мотивація -це система спонукань які зумовлюють активність організму і визначають її спрямованість Навчальна мотивація ґрунтується на потребі, яка стимулює пізнавальну активність дитини, її готовність до засвоєння знань. Потреба не визначає характеру діяльності, її предмет окреслюється тоді, коли людина починає діяти. Спонукальна (мотиваційна) складова навчальної діяльності охоплює пізнавальні потреби, мотиви і сенси навчання. Важливою умовою учіння є наявність пізнавальної потреби і мотиву самовдосконалення, самореалізації та самовираження. Емоційне переживання пізнавальної потреби постає як інтерес.

Види навчальної мотивації:

Визначальним компонентом організації навчальної діяльності є мотивація. Вона може бути внутрішньою або зовнішньою щодо діяльності, однак завжди є внутрішньою характеристикою особистості як суб'єкта цієї діяльності. Передумовою успіху в ній є сформованість спонукальної сфери, розвиток якої потребує цілеспрямованого педагогічного впливу.

Мотив - спонукання до діяльності, пов'язане із задоволенням потреб людини. Під мотивом розуміють внутрішню позицію особистості. Одним з найважливіших моментів, що розкриває сутність ставлення школярів до навчання, є сукупність мотивів. При цьому під мотивом навчання ми маємо на увазі те, заради чого вчиться дитина, що спонукує її вчитися. Праці Л.І. Божович мали велике значення для розвитку проблеми мотивації навчання. Перспективним для подальшого розвитку цієї галузі знання є її положення про взаємозвязок мотивів зі спрямованістю особистості та її ставлення до навколишньої дійсності, а також про структурність мотивації. Пов'язаний він із задоволенням наявних потреб суб'єкта діяльності, а тому відіграє спонукальну функцію, зумовлює предметну спрямованість активності людини. Розрізняючи мотиви, учень розуміє, чому потрібно вчитися, але це може і не спонукати його до навчальної діяльності.

Мотивація - система спонукань які зумовлюють активність організму і визначають її спрямованість.

Навчальна мотивація ґрунтується на потребі, яка стимулює пізнавальну активність дитини, її готовність до засвоєння знань. Потреба не визначає характеру діяльності, її предмет окреслюється тоді, коли людина починає діяти. Спонукальна (мотиваційна) складова навчальної діяльності охоплює пізнавальні потреби, мотиви і сенси навчання. Важливою умовою учіння є наявність пізнавальної потреби і мотиву самовдосконалення, самореалізації та самовираження. Емоційне переживання пізнавальної потреби постає як інтерес.

Засвоєння є основним поняттям всіх теорій навчання (навчання, навчальної діяльності) незалежно від того, виділяється воно як самостійний процес або ототожнюється з навчанням. Засвоєння, представляючи собою складне, багатозначне поняття, може трактуватися з різних позицій, з точки зору різних підходів.

По-перше, засвоєння - це механізм, шлях формування людиною індивідуального досвіду через придбання, «привласнення», в термінах О.М. Леонтьєва, соціо-культурного суспільно-історичного досвіду як сукупності знань, значень, узагальнених способів дій (відповідно умінь і навичок), моральних норм, етичних правил поведінки. Таке засвоєння здійснюється протягом усього життя людини в результаті спостереження, узагальнення, прийняття рішень і власних дій безвідносно до того, як воно протікає - стихійно або в спеціальних умовах освітніх систем.

По-друге, засвоєння - це складна інтелектуальна діяльність людини, що включає всі пізнавальні процеси (сенсорно-перцептивні, мнемологіческіе), обеспечівающіепріем, смислове обробку, збереження та відтворення прийнятого матеріалу.

По-третє, засвоєння - це результат навчання, навчальної діяльності. Говорячи про міцність, системності, якісності засвоєння навчального матеріалу, дослідники найчастіше мають на увазі саме результативну сторону. По відношенню до навчальної діяльності засвоєння виступає як її змісту, центральної частини процесу навчання, по С.Л. Рубінштейну. Більш того, згідно В.В. Давидову, засвоєння наукових знань і відповідних їм умінь виступає як основна мета і головний результат діяльності.

У найзагальнішому вигляді засвоєння визначається як процес прийому, смислової переробки, збереження отриманих знань і застосування їх у нових ситуаціях рішення практичних і теоретичних завдань, тобто використання цих знань у формі вміння на основі цих знань вирішувати нові завдання. За визначенням С.Л. Рубінштейна, процес міцного засвоєння знань - центральна частина процесу навчання. Це психологічно дуже складний процес. Він ніяк не зводимо до пам'яті або до міцності запам'ятовування. До нього включаються сприйняття матеріалу, його осмислення, його запам'ятовування і те заволодіння ним, яке дає можливість вільно ним користуватись у різних ситуаціях, по-різному їм оперуючи, і т.д.

Близька до цього визначення засвоєння трактування запропонована Дж. Брунер. Він розглядає освоєння як три одночасно протікають процеси: отримання нової інформації; перетворення (трансформація), пристосування інформації до вирішення завдань і перевірка, контроль. Очевидно, що, хоча Дж. Брунер значною мірою ототожнює засвоєння і саму навчальну діяльність (про що свідчить включення в цей процес контролю), він також підкреслює складність, фазність цього процесу.