I этап: а, в, с, d, ® х; II этап: а1, в, с, d ® х1.

Достоинство подобной организации эксперимента заключается в по-

стоянстве состава учащихся и учителей. При этом многие условия педаго-

гического процесса на первом и втором этапах полностью идентичны. Не-

возможно, однако, повторить все условия. Ведь в реальном учебном про-

цессе нельзя дважды изучать один и тот же материал. Да и развитием уча-

щихся в ходе обучения на первом этапе также зачастую нельзя пренебре-

гать. Поэтому применение последовательной организации эксперимента в

педагогических исследованиях носит ограниченный характер. Для экспе-

риментальной проверки и отработки содержания образования, методик

обучения и т.п. часто применяют эксперимент с параллельной организаци-

ей. Занятия в этом случае проводятся одновременно в двух группах. Груп-

па, обучающаяся при традиционных условиях, называется контрольной;

группа, условия обучения которой проверяются, - экспериментальной.

Схема такого эксперимента имеет следующий вид:

I группа: а, в, с, d ® х; II группа: а1, в, с, d ® х1.

Недостатком эксперимента с параллельной организацией является

невозможность обеспечения идентичности сопутствующих условий обуче-

ния в первой и второй группах. Даже при строгом отборе в ходе формиро-

вания групп (который на практике осуществить почти невозможно) разли-

чия между соответствующими качествами учащихся (а также педагогов и

других условий педагогического процесса) все-таки останутся. А значи-

мость этих различий всегда трудно оценить. Кроме того, даже при при-

мерном равенстве всех условий, отношение педагогов к эксперименталь-

ной группе всегда немного более внимательное и ответственное, чем к

контрольной. Это случается, порой, неосознанно из чувства новизны, заин-

тересованности в успехе или по иным причинам. Поэтому результаты од-

нократного эксперимента с параллельной организацией всегда сомнитель-

ны. Чтобы устранить эти сомнения, исследователи зачастую прибегают к

повторным экспериментам, в которых экспериментальная и контрольная

группы меняются местами, иногда неоднократно. Последовательность

действий такого эксперимента отражается следующей схемой:

I этап.

группа: А, В, С, D ® Х II группа: А1, В, С, D ® Х1;

II этап.

I группа: А1, В, С, D ® Х1 II группа: А, В, С, D ® X;

III этап.

I группа: А, В, С, D ® Х ; II группа: А1, В, С, D ® Х1 и т.д.

Для наглядности результаты различных этапов «X» и «Х1» изобра-

жены на схеме одними и теми же буквами. Результаты перекрестного экс-

перимента наиболее надежны. Но циклы обучения часто весьма продолжи-

тельны (наиболее распространенные в педагогике периоды - учебная чет-

верть и учебный год). Не всегда у экспериментаторов имеется возмож-

ность организовать продолжительное исследование.

В ходе подготовки к эксперименту исследователи решают следую-

щие теоретические, методические и организационные вопросы:

1. Теоретическое моделирование объекта исследования, определение из-

меняемого условия «А», сопутствующих условий «В», «С», «D»... и ре-

зультативной характеристики «X».

2. Определение способов описания количественных и качественных харак-

теристик объекта исследования.

3. Подбор или конструирование методик оценки (измерения) основных ха-

рактеристик экспериментального объекта.

4. Определение масштабов экспериментальной площадки, выбор величины

групп, количество циклов исследований и т.п.

5. Организация и планирование работ: определение исполнителей, сроков

проведения, создание экономических, правовых, кадровых, материальных

и других необходимых условий проведения работ.

Заканчивается любой эксперимент подведением итогов, обосновани-

ем доказательства или опровержения гипотезы. Это доказательство выпол-

няется при помощи методов математической статистики (см. п. 6).

Самые значительные ошибки педагогических экспериментов обычно

связаны не столько с математикой, сколько с неправильным теоретическим

моделированием объекта исследования и организацией экспериментальной

площадки. Не всегда уделяется достаточное внимание организации кон-

трольных групп или проведению констатирующих экспериментов (так на-

зываемых «нулевых срезов»). Велики трудности подбора методик оценки

интересующих исследователей характеристик педагогического процесса.

Зачастую имеющиеся методики определяют не только организацию, но и

тему исследования (не методики подбираются в соответствии с необходи-

мыми характеристиками, а характеристики в соответствии с имеющимися

методиками). Следует помнить, что любой эксперимент требует объек-

тивности, независимости от мнения самих экспериментаторов, которые,

конечно, не смогут оставаться равнодушными к исполнению своего за-

мысла.